FORMACIÓN EN GÉNERO. MODELO PARA ARMAR

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FORMACIÓN EN GÉNERO. MODELO PARA ARMAR

Patricia Piñones

“Rayuela“ de Cortázar (1963) se compone de capítulos que pueden ser leídos (según nos sugiere

el propio autor) en el orden que el lector decida. En el capítulo 62, Morelli (posible alter ego de

Cortazar) plantea una forma de escribir rupturista, distinta a aquella que habitualmente conocemos

como literatura, una estructura propia, donde lo cambiante es la forma más que la idea de estructura.

En “62 Modelo para armar” (1968), el autor llega a un extremo en el cual los capítulos desaparecen,

dando paso a segmentos narrativos separados por espacios en blanco, y que el lector puede ordenar

como mejor le parezca. Así, nos libera de las limitaciones de tiempo y espacio, la narración transcurre

en cualquier lugar del mundo, en múltiples lugares, y los personajes alternan idiomas, múltiples idiomas.

Empezar este capítulo de Pedagogías en Espiral trayendo a Cortazar, me hace sentido en

función de un autor que provoca, sensibiliza, desestabiliza e interpela, tanto como lo pretenden, las

pedagogías en espiral y una propuesta pedagógica de formación de formadores esto es, de maneras

rupturistas, cambiantes, móbiles, válidas en espacios y contextos específicos, con poblaciones

particulares. Es en ese marco en donde espacios en blanco, como en “62 Modelo para armar” , nos

permiten escribir y re-escribir la propuesta, sus nuevas formas, sus particulares pliegues y vueltas con

palabras propias que responden a problemáticas y necesidades concretas que rescatan lo diverso y que

se enuncian en múltiples lenguas como en “62 modelos para armar”.

Los giros

En este escrito hablare de movimientos, fronteras, giros de espirales, posicionamientos,

enfoques y perspectivas, todo ello para mostrar una forma de formar como centro mismo de un

proyecto pedagógico.

En uno de los centros de la espiral pedagógica, de una de las espirales, se encuentra el proyecto

de formación de formadores que posicionado en diversos y múltiples escenarios, se ha escrito y re-

escrito en esos espacios en blanco, como en la novela de Cortazar, siempre con nuevas propuestas,

ideas y participaciones frescas. Este proyecto pedagógico forma dentro y fuera de la UNAM, desde

1992 a mujeres y a hombres de diferentes edades y procedencias: Estudiantes del nivel medio superior

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de la UNAM (SexUnam)1; Docentes de la UNAM del nivel medio superior (SexUnam)2; Enlaces de

género sindicalistas de la República Mexicana (FAT)3; Profesionistas universitarios formados como

facilitadores/coordinadores expertos del PUEG/UNAM (FF en Género)4; Efectivos militares

multiplicadores en sus respectivas zonas militares (FF SEDENA)5; Docentes y personal directivo del

nivel preescolar de la SEP (EGyPV SEP Preescolar)6; Docentes y personal directivo del nivel primaria

de la SEP (EGyPV SEP Primaria)7.

La sensibilización y la formación como procesos con un particular y propio giro pedagógico,

nos han permitido, el acercamiento a personas de múltiples instituciones educativas, gubernamentales y

de la sociedad civil y esto, nos ubica en esa frontera entre la academia y la problemática social por

atender con las herramientas hasta ahora diseñadas, pero justo esas mismas herramientas, se exponen a

la mirada crítica y analítica de los nuevos grupos de trabajo.

Hemos sensibilizado y formado en la institución Militar Mexicana (en sus cuarteles, escuelas de

educación superior, en los mandos que toman decisiones y formulan política institucional, hemos

discutido con ellas y ellos sobre el ejercicio de poder, la discriminación, los sesgos de género, etc.); en la

Secretaria de Educación Pública, en diversos niveles educativos en toda la República hemos abordado

problemáticas como la violencia escolar, el hostigamiento sexual, la discriminación de género, los

espacios que ocupan niños y niñas y sus repercusiones en el desarrollo etc.; en la Universidad Nacional

Autónoma de México UNAM y sus poblaciones estudiantil, docente, del personal administrativo, de los

institutos de la investigación científica y en humanidades, del ámbito jurídico el trabajo de

sensibilización ha abordado los temas de discriminación, espacios público y privado, el sexismo en el

lenguaje, la violencia de género, violencia en el noviazgo, hostigamiento, profesiones femeninas y

masculinas, política institucional etc.; con mujeres de la maquila, boleras y despachadoras de gasolina

sindicalizadas hemos abordado sus luchas, por sus derechos sexuales, reproductivos, laborales y

políticos, y contra la violencia de género. En estos procesos de sensibilización y de formación, se

combina reflexión, análisis, creatividad y acción generando una praxis pedagógica: una práctica

transformadora; es decir, que tiene efectos inmediatos en la vida y el mundo de todos los que estamos

implicados en ella.

1 SexUnam Formación de promotoras/es jóvenes en salud sexual (1992-1999). PUEG UNAM 2 SexUnam Formación, Incorporación e Institucionalización (2000-2002). PUEG UNAM 3 Modelo de Formación Frente Auténtico del Trabajo FAT (2007). 4 Formación de formadoras/es en género. Modelo PUEG (2009–2010–2011-2012). UNAM 5 Formación de formadoras/es en género SEDENA (2009) 6 Equidad de género y prevención de la violencia en preescolar (2010/2011/2012) 7 Equidad de género y prevención de la violencia en primaria (2011/2012)



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Otro movimiento es el de los diversos escenarios de sensibilización y formación: escuelas,

retenes, aulas de preescolar y de primaria, etc., en donde la propuesta pedagógica logra al final de la

espiral, dar voz a mujeres y hombres, voz para enunciar sus necesidades y problemáticas particulares,

para explicar y explicarse los mecanismos de dominación, el ejercicio de poder sobre ellos/ellas y aquel

que ellos y ellas mismas imponen a otros y otras. Escenarios en que ocurren prácticas transformadoras

en el ámbito de lo personal, lo laboral, lo escolar y/o lo profesional de quienes participan de ellos.

Con movimientos múltiples y desde los estudios de género, el constructivismo social, la

pedagogía crítica y el feminismo, hemos ido haciendo ajustes, cambios, precisiones teóricas y

metodológicas en un modelo en plena y permanente construcción, todo ello para participar a corto y

mediano plazos, del pasaje de conciencia a la conciencia crítica de quienes transitan por estas

propuestas pedagógicas, y a largo plazo, para participar de la construcción de la democracia de género,

de una sociedad igualitaria y con justicia social.

Miramos desde dentro y desde fuera, desde abajo y desde arriba, articulamos tres ejes

conceptuales, tres perspectivas (género, diversidad y derechos humanos), las desmenuzamos, las

volvemos dúctiles y las operacionalizamos.

La propuesta metodológica ubica de manera central y punto de partida de cualquier proceso a

lo vivencial, para después dar paso a lo conceptual. Esto vivencial se articula desde la horizontalidad, lo

grupal, lo participativo, lo afectivo y la investigación-acción que estructuran nuestra forma de proceder.

Impulsamos un enfoque que promueve la construcción del conocimiento colectivo, a través de

resistencia crítica de docentes, directivos, autoridades de la SEP, la SEDENA, la UNAM, la Suprema

Corte de Justicia de la Nación, formando audiencias críticas, y comunidades de práctica.

Después de casi dos décadas de espirales y moebius, de ajustes y construcción de propuestas se

dibuja con toda claridad como meta a lograr de la formación:

• La Promoción y estímulo de agencia y estilos personales (autoconfianza, independencia,

autonomía y autorregulación), que les permita actuar de forma comprometida y relevante a las

necesidades sociales.

• El ejercicio de la selección y recreación de recursos culturales, para utilizarlos de manera

creativa en las interacciones cotidianas en el contexto o comunidad educativa de pertenencia

(Wertsch, 1995)

•La promoción y estímulo del facultamiento (empoderamiento), entendido como el poder y

atribuciones de quien lidera procesos de formación en género.



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•La toma de conciencia y conciencia crítica con perspectiva de género.

Educación-Escuela y contexto social. La educación escolar ha tenido como finalidad

fundamental la formación de personas. Puede sostenerse que la escuela tiene actualmente el imperativo

de contribuir a que los alumnos desarrollen una inteligencia crítica, un alto grado de conocimiento

sobre su entorno, la capacidad de distinguir las necesidades y oportunidades de acción en los diferentes

ámbitos de su ejercicio profesional, y todo esto con el fin de identificar las formas de intervención más

convenientes para incidir en los problemas sociales asociados a sus campos de desempeño.

Es comprensible, entonces, que las estrategias y los modelos pedagógicos hayan puesto

progresivamente el acento en dos grandes objetivos que son interdependientes entre sí: el primero es

trascender las prácticas tradicionales educativas centradas en la exposición de informaciones

fragmentadas; el segundo consiste en estimular la capacidad de los alumnos para anticipar, formular e

incidir sobre problemas de entornos sociales cada vez más desiguales, cambiantes e inciertos.

La educación por tanto, ha de ir más allá de la instrucción escolar, de la repetición de

contenidos, de la acumulación de saberes, ya que es en la escuela (como espacio de posibilidad Giroux,

2003) donde hombres y mujeres producen y al mismo tiempo son el producto de relaciones sociales y

pedagógicas específicas. La educación es entones un acto de conocimiento y una forma de acción

asociada al lenguaje de la crítica y la posibilidad y requiere por tanto, de la entrega y compromiso de

educadores para hacer que lo político sea más pedagógico, y lo pedagógico más político (Freire 1990)

Pensar así la educación y la escuela, nos propone una pedagogía como praxis que permite la

construcción concepciones educativas cuestionadoras, concientizadoras y liberadoras de todo orden

social dominante injusto, discriminatorio y excluyente, para transformar el mundo, participar en la

creación de una sociedad, más humana y más fraterna (dimensión axiológica de la praxis pedagógica,

Freire 1990)

Como punto de partida sostenemos que la educación ha de ser un proyecto social para la

liberación. En ese sentido la escuela se presenta como el lugar de inclusión de millones de niños,

jóvenes pero también de adultos que viven en condiciones de exclusión, de marginación y pobreza.

Para que sea la escuela a través de la educación ese lugar de inclusión y de transformación de las

condiciones de una sociedad injusta, es necesario abonar y trabajar activamente primero, en el

establecimiento de vínculos reales de la escuela con la sociedad, con su problemática, con sus

emergencias para no sólo formar parte con un conjunto de estrategias, de espacios de reproducción de

esas condiciones de exclusión.



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El sustento teórico de la propuesta pedagógica es la pedagogía crítica, desplegada como práctica

feminista y de libertad, esto es, la concientización como resultado de un progresivo proceso de

aumento de toma de conciencia (reflexión), que camina hacia la conciencia crítica (que permite a las

personas, transformar la realidad) Freire (1990)

Algunos principios de la pedagogía crítica (Freire, 1970), en los que este modelo de formación

de formadores se apoya son:

La necesidad de desarrollar una pedagogía de la pregunta, estimulando la problematización.

La comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que están aquellos en

proceso de formación.

El respeto de los saberes y de la autonomía del ser de los participantes en el proceso.

La seguridad, capacidad profesional y generosidad y escucha abierta, sin prohibición, como

claves del hacer cotidiano en el enseñar.

Preservación de la unión inquebrantable entre acción y reflexión.

Conducción de procesos que promuevan la libertad de las personas.

Para formular una propuesta pedagógica nos hemos adscrito a una filosofía de la educación que

nos apoye en las situaciones cotidianas de la pedagogía, en tanto estimule una actitud reflexiva sobre la

práctica (Kohan 1998). Una filosofía de la educación que proponga preguntas, que interpele a los

sentidos y a las razones, que invite a la indignación reflexiva frente a situaciones críticas, tomando

conciencia.

Hemos de provocar flexión y reflexión acerca de nuestras prácticas de Formación de

Formadores (primer giro), las prácticas de un siguiente grupo de personas formadas (segundo giro) y,

las de aquellos a quienes forman (tercer, cuarto y más giros), dejando que los problemas, los temas, las

necesidades como dice Adorno (1998), nos interpelen y nos provoquen los sentidos. Sin ejercer poder

sobre el otro, sin la necesidad de un Maestro explicador que necesita de la incapacidad del “ignorante”,

que lo constituya como tal (Rancière 1987), mas allá del Maestro Atontador de Rancière y del maestro de

Adorno8 como agente del proceso civilizatorio de los alumnos.

Propuesta pedagógica planteada más allá de lecciones magistrales, en dónde el maestro, el

formador se constituye en problematizador, en apoyo a resignificaciones, y en donde

8 Adorno, T., Educación para la Emancipación, Tabúes sobre la profesión de enseñar, Ediciones Morata, Madrid, 1998,

p.74.)



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permanentemente y a través de un conjunto de estrategias, achica la brecha del poder ejercido entre el

que sabe y el “ignorante”. Propuesta pedagógica que pronuncia y enuncia una relación “lazo”, dada su

contextualización social-histórica y cultural.

Así, la intervención del educador/formador (Formado) en la construcción del vínculo

pedagógico, tiene que ver con el sujeto de aprendizaje que es interpelado e interpela. Todo esto, bajo un

paradigma que parte de la diversidad cultural, para poder repensar la igualdad reconociendo la

especificidad y la diferencia.

¿Qué propuesta pedagógica concreta planteamos?, ¿Cuál es su finalidad?, ¿cómo en concreto se

implementa?

Como propuesta pedagógica planteamos un conjunto de estrategias de transformación de la

problemática existente en materia de discriminación de género, desigualdad, inequidad, violencias en

sus diversas expresiones, falta de oportunidades educativas, de empleo, de atención a la salud, de

participación política, etc., que viven las mujeres por el hecho de ser mujeres. También, un conjunto de

operaciones pedagógicas para intervenir con propuestas educativas en diversos escenarios, dando voz a

preocupaciones, demandas sociales, y bajo una concepción educativa ligada a procesos de liberación.

Propuestas que combinan reflexión, acción y creatividad, y que dan lugar a una práctica transformadora

con efectos en lo personal, lo laboral y lo profesional, de las personas implicadas en ellas.

Y entonces, ¿cuál es la propuesta pedagógica para formar formadores/as en género?. En

principio atender a la creciente demanda de negociación y diálogo, a través de estrategias que

desarrollen actitudes, valores y capacidades que permitan la construcción de una identidad personal y

social no condicionada por la ideología, normas y estereotipos sexuales. Por otra parte, formar en

igualdad, incorporación de la perspectiva de género, construcción de la equidad, respeto a la diversidad

y a los derechos humanos; en otras palabras, abordar el cuestionamiento, el análisis crítico y ético de

prácticas educacionales que sirven, a menudo no intencionalmente, para restringir la calidad o cantidad

de educación democrática recibida.

Crear nuevas prácticas docentes en cuestiones de género exige, sensibilizar y formar para

identificar prácticas pedagógicas transmisoras de estereotipos de género en las instituciones escolares

por parte de quién enseña; formar a quién enseña para visualizar (toma de conciencia) primero, y para

desarrollar y transformar (conciencia crítica) después, y finalmente, desarrollar habilidades que permitan

a la persona que ha sido formada, expandir y diseminar buenas prácticas educativas que promuevan y

construyan relaciones equitativas y prevengan con ello, las diversas formas de violencia de género.



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Hablamos entonces de nuevas prácticas docentes articuladas en el constructivismo en dónde, la

pedagogía crítica, la teoría sociocultural y las teorías feministas constituyen referentes en que se basa

una pedagogía de género.

La pedagogía crítica (Freire, 1990 y 1997) aporta dos ideas fundamentales vinculadas a la

formación tal y como la propone el modelo. Por una parte a la articulación de la pedagogía con la

transformación social y, por otra, al constructo de «concientización» como resultado de un progresivo

proceso de aumento de toma de conciencia. El proceso educativo y formativo incide en el aumento de

los niveles de conciencia, que, a su vez, inciden en el incremento de la responsabilidad en el cambio o

transformación. La «conciencia crítica» facilita el análisis del contexto, de las situaciones problemáticas, lo

que permite a las personas transformar esa realidad. No se reduce a comprender o aceptar la realidad.

La transformación, por tanto, es consecuencia de una perspectiva crítica. Freire (1970), plantea que las

personas deben ser partícipes de la transformación del mundo por medio, de una nueva educación que

les ayude a ser críticas de su realidad.

El modelo de formación es producto del proceso de “espiral de ciclos” de la Investigación–

Acción, concebido como una práctica que se vincula con la enseñanza reflexiva planteada desde la

pedagogía feminista. Esta práctica plantea un tipo de ejercicio y se constituye en una forma de

indagación emprendida para mejorar las prácticas, incluyendo las acciones que conducen al cambio.

Este modelo desde el lugar del cambio, promueve la producción de un conocimiento que sirve

para el cuestionamiento crítico de conocimientos, actitudes y pensamientos, a través de la construcción-

consolidación de procesos de intervención educativa y se caracteriza por ser: Flexible ya que los

contenidos propuestos, los ejercicios, las secuencias, los tiempos destinados, etc., son susceptibles

de ampliación y cambio, de acuerdo a las características, problemáticas y necesidades de los distintos

grupos y poblaciones con quienes se aplica; Dinámico en tanto promueve que un mismo contenido sea

visto desde diferentes ópticas, con un carácter lúdico, que permite el movimiento y la conjugación de

saberes y experiencias, entre quienes participan de él; Integral, ya que busca no sólo la adquisición de

conocimientos sino, el desarrollo de habilidades de manejo, conducción grupal, gestoría,

comunicación e investigación, y la revisión de actitudes y conductas. Correlaciona la teoría con la

práctica en todo momento; Espiral, ya que el proceso de formación se da por medio giros “bucles de la

espiral” que van una y otra vez entre la identificación de necesidades, la construcción de conocimientos,

actitudes y habilidades, y el desarrollo de actividades para su aplicación en la experiencia directa.

Cada uno de los elementos de este proceso proporciona insumos para otros momentos de

aplicación; por lo tanto, nunca se regresa al punto inicial, ampliándose de manera permanente

conocimientos, actitudes y habilidades desarrolladas.



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Estos “bucles de la espiral” en cada fase, se constituyen en una forma de indagación emprendida

para mejorar las prácticas, incluyendo las acciones que conducen al cambio.

Formación de formadores como un modelo para armar, es un modelo inacabado, por fortuna

inacabado y en constante crecimiento y cambio. No es un dispositivo conformado rígidamente de

saberes, principios, leyes, formas, instrumentos, espacios, tiempos, estilos de relación, prácticas ligadas a

la uniformidad, al orden en el proceso y a la disciplina (Foucault 1990).

Muchas preguntas han sido formuladas a lo largo de casi 20 años de trabajo: ¿educar?,

¿sensibilizar?, ¿formar?, ¿capacitar?, ¿a quiénes?, ¿a través de qué prácticas?, ¿sabemos enseñar?, ¿cuál es

la mejor forma de aprender?, ¿qué temáticas abordar?, ¿cómo atendemos desde la perspectiva de género

a la formación para promover la equidad, la igualdad y la prevención de la violencia,?, ¿cómo atravesar

con perspectiva de género a los contenidos y a las estrategias de aprender y enseñar?, ¿qué retos se

imponen desde el feminismo, la perspectiva de género y la pedagogía para atender a la formación de

profesionales con conciencia y compromiso social?. Algunos bocetos de respuestas, han sido

planteados como producto de la puesta en marcha de experiencias, siempre bajo la idea de participar

desde el espacio educativo, de la construcción de una sociedad más igualitaria, impulsando

comunidades críticas que cuestionen y derriben estereotipos, que revisen sus propias prácticas

discriminatorias y violentas, que tomen la palabra, que hablen y que digan lo que regularmente se calla

y/o se silencia, que construyan colaborativa y colectivamente el conocimiento.

¿Cómo enseñamos, aprendemos y hacemos?. En esta propuesta pedagógica de formación de

formadores, enseñamos, aprendemos y hacemos, conjugando los verbos en gerundio que demuestra

acción; no definida ni por tiempo, modo, número, o persona. Así, enseñamos-enseñando, aprendemos-

aprendiendo y hacemos-haciendo. Los formadores y los formados, jugamos los dos lugares, el de quien

enseña y el de quien aprende, somos ambos, parte del proceso y nos acercamos al conocimiento como

aprendices activos y participativos constructores de significados y generadores de sentido sobre lo que

aprendemos, construimos conocimiento en virtud de la mediación con otros, y en momentos y

contextos culturales particulares (Rogoff, 1993).

Hacemos-haciendo, enseñamos-enseñando y aprendemos-aprendiendo ubicados (formadores y

formados) en escenarios de aprendizajes relevantes, significativos, cooperativos, experienciales y

basados en el paradigma de la cognición situada en donde: se construye activamente el conocimiento; se

adquieren, agrupan, producen y negocian continuamente significados; se desestabilizan los supuestos; y



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el conocimiento se distribuye en redes y contextos. (Aebli, 2001; Coll, 2010; Díaz Barriga, 2003;

Johnson et. al., 1999; Lave, 1991; Piñones 2012).

Enseñamos a través de estrategias centradas en el aprendizaje experiencial y situado que buscan

construir el conocimiento en contextos reales, promoviendo el desarrollo de una reflexión crítica.

Hacemos formación de profesionales prácticos y reflexivos que desarrollan una expertise para enfrentar

problemas reales, de la vida cotidiana personal, profesional y laboral, en escenarios reales.

“...he crecido personal y profesionalmente desde el curso de FF hace ya tres años, he aprendido,

viviéndolo desde mi misma, a escuchar, a permitir las expresiones de los demás en los grupos de maestras, de

militares, a respetar opiniones, no importa que tan diferentes e incluso contrarias sean a las mías; También he

aprendido a manejar a un grupo, sus tiempos, a hacer lecturas grupales, a reconocer emergentes grupales, a

promover reflexiones; He tenido un muy importante avance en términos de contenidos temáticos, su manejo

ágil, he ampliado, complementado e integrado redes conceptuales que antes no veía, no sabia, no articulaba

conceptos, esto gracias no sólo a las lecturas, a los cursos de actualización, sino también y sobre todo, a la

construcción colectiva entre compañeras y compañeros del grupo de formación, y con los grupos de trabajo en las

discusiones, análisis y en vivo mirar y ser partícipe de la construcción del conocimiento. Sesión de

retroalimentación. Facilitadora del grupo de formación 2009. Febrero 2012.

Aspectos importantes en este hacer, enseñar y aprender son: La mediación entre el

conocimiento y el aprendizaje; La (co-construcción) del conocimiento en donde se comparten

experiencias y saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta; El pensar críticamente la

propias práctica, en contexto s particulares; La toma conciencia y el análisis crítico de las propias ideas y

creencias acerca de la enseñanza y del aprendizaje; La disposición al cambio; La participación activa en

la promoción de aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para quien aprende.

Es nuestra tarea lograr una pedagogía que tienda puentes sólidos y flexibles entre los procesos

educativos escolares y “la realidad” es un aspecto central en el armado de este modelo, y lo hacemos

por la vía de “situar” el aprendizaje lo que nos permite concebir la actividad en contexto como el

factor clave de todo aprendizaje, ya que ubica a la educación como parte integrante e indisociable de las

diversas prácticas de la vida cotidiana, sin desfases con el entorno social. Así entendemos al aprendizaje

situado como una forma de crear significado desde las actividades cotidianas de la vida diaria.

Los fundamentos del aprendizaje situado proceden de diferentes disciplinas y enfoques y en

todos ellos, se ha corroborado la naturaleza social del conocimiento. Lo que aprendemos es explicable

sólo a partir de prácticas sociales. Éstas determinan, en un contexto determinado, cómo conocemos, lo

que conocemos y su significado.



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Wenger, 2001 señala que no puede suponerse que la actividad situada en contexto sea garantía

de un mejor desempeño de los estudiantes. Establecer un contexto con problemas “auténticos” es una

condición necesaria pero no suficiente para el aprendizaje situado, la mediación pedagógica es la piedra

angular. Tenemos la tarea de diseñar estrategias educativas de mediación que se encuentren cada vez

más situadas en nuestra cultura, en el contexto constituido por elementos socio-históricos, económicos,

culturales, geográficos, políticos, en los que se da la interacción del sujeto.

Desde este lugar de la mediación, requerimos de considerar las relaciones del contexto e inferir

su posible incidencia en el proceso formativo, ante lo cual es necesario el propiciar las relaciones entre

el sujeto y la realidad, para ello, hemos diseñado operaciones pedagógicas que promueven la

visibilización y el análisis crítico de la realidad, viendo, lo que antes no se veía o estaba de alguna

manera oculto a la mirada en alguno de los giros de la espiral, en alguna de las caras de una banda de

moebius, operaciones que dan voz a quienes poco son escuchados.

Estas operaciones pedagógicas articulan movimientos para promover flexiones y reflexiones de

palabras y prácticas no dichas, escondidas en un pliegue de la banda, a veces incluso no sabidas:

“… Yo que antes veía tan tranquilo la televisión, mis programas, los anuncios… y ahora, ya

no puedo dejar de ver la discriminación, el sexismo, los sesgos de género en los medios, en las prácticas escolares y

eso a partir del diplomado…” (Teniente coronel participe del Diplomado de relaciones de género

en la SEDENA 2008).

También a través de estas operaciones pedagógicas formamos para “mirar”, con Perspectiva de

Género, a mirar por y entre los pliegues de la cotidianeidad, de la cultura. A mirar con los ojos, con los

oídos, con la piel y con todos los sentidos, para que nos interpelen y provoquen los sentidos las

expresiones sexistas del lenguaje, las prácticas educativas que estereotipan, que discriminan:

“… Estaba tan contenta con la maestra de 3º de preescolar de mi hija, porque creía que era

tan cuidadosa, ya que protegía a las niñas entre ellas a la mía, de los niños “agresivos”, “violentos” y “medio

salvajes”, dejándolas en el salón de clases durante el recreo, ahí para que platicaran y estuvieran a salvo…

Ahora después del curso miro todos los estereotipos de género, atribuidos a niñas y niños, y cómo limitan el

desarrollo pleno …(Maestra de preescolar participe de la sensibilización y formación en género

SEP 2011).

Operaciones pedagógicas que nos permiten desplazamientos para mirar el ejercicio de poder

“sobre”, los mandatos y los ordenamientos sociales, los regímenes hegemónicos de raza, clase, sexo,

edad, género, etc.



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“…Sobre mi, han ejercido el poder que subordina, que destruye, que aniquila la conciencia, mi mamá

cuando era niña me decía…las niñas calladitas se ven mas bonitas; algún maestro en secundaria decía… la

moneda de cambio de las mujeres es la seducción apréndanlo; mi marido ahora de adulta cuando dice …tu tarea

principal, tu obligación son tus hijos, no andar haciendo grilla sindical…” … “Yo, he ejercido ese tipo de poder

sobre mis hijos, sobre mi marido, sobre las maestras a mi cargo, ufff, y una que ni se lo cuestiona, plantea y

sabe”. (Mujer maestra y personal directivo del nivel primaria asistente a curso de sensibilización

SEP 2011)

Dos procesos en la formación, la sensibilización y la formación se han configurado como

estrategias educativas del modelo, estas, pretenden abonar creativamente en el desarrollo de las

personas, con el fin de derrumbar los muros del silencio, del miedo, de la desconfianza y de la violencia.

La sensibilización como proceso educativo y de aprendizaje planteada en el modelo, incide en

cuatro dimensiones: En las creencias y experiencias personales; En las creencias y prejuicios de la

sociedad; En la información basada en conceptos y datos; En la práctica y aplicación del conocimiento

en situaciones concretas de discriminación, sesgo, violencias, etc.

La sensibilización como estrategia de aprendizaje y proceso, incide en estas cuatro dimensiones

a través del trabajo individual, de la reflexión colectiva y de la asimilación de información que propicia

la revisión de conductas y comportamientos individuales y colectivos, enfocados hacia la erradicación

de prácticas que se desean transformar, todo esto a través de la comprensión, asimilación e

incorporación, que crea conciencia y permite reconocer la dimensión de género en los ámbitos

personales y sociales.

La formación se plantea como un proceso de desarrollo personal en el cual se habilitan

capacidades, se establecen relaciones, se cuestionan actitudes en los espacios personal, laboral y

profesional y todo ello ocurre a través de la mediación de los/las compañeras; de lo leído; de las

situaciones (experiencias vividas) y, del estar con otras personas, con diferentes modos de estar.

Ambos procesos en el modelo articulan a la teoría sociocultural en tanto coinciden en el

planteamiento de que el aprendizaje implica el entendimiento, la internalización de los símbolos y de

los signos de la cultura y del grupo social al que se pertenece, quienes aprenden, se apropian de las

prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con miembros más experimentados

(procesos del andamiaje), Vigotsky (en Hernández, 2001), de la participación social (proceso de

aprender y conocer) en actividades relevantes valoradas y, experimentando al mundo y su compromiso

con él (Wenger, 2001).



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En este punto es que sostenemos la construcción colectiva del conocimiento, en tanto, lo

entendemos como afiliación (pertenecer, construir identidad), como devenir (creación de historias

personales en el contexto específico), como experiencia (experimentar vida y mundo como algo

significativo) y, como hacer (compromiso en el hacer de acuerdo a marcos de referencia y perspectivas

compartidas con otros y otras).

Y es en este marco y desde la pedagogía de género que planteamos a la sensibilización y a la

formación como estrategias educativas que promueven el aprendizaje abierto, creativo, flexible,

detonante de procesos de análisis y reflexiones individuales y/o grupales en las temáticas de género. A

través de ellas, se pasa de una posición receptora a una posición de agencia transformadora de la

realidad, una realidad que mantiene ordenamientos sociales que excluyen a las mujeres. Estos procesos

de aprender, permiten a quienes participan de ellos, mirar con “lentes de género”, mirar lo hasta ese

momento invisible, naturalizado, normalizado (violencia, discriminación, exclusión, etc.) y, a registrar

percepciones, sentimientos, pensamientos y comportamientos. En el modelo, la sensibilización como

proceso cognitivo inducido, propone que la pedagogía esté vinculada al sentir, al pensar y al actuar.

El sustento metodológico. El modelo para armar se guía por el objetivo de formar

educadores/facilitadores que logren una apropiación que les permita mejorar y reafirmar su

compromiso social y político, promover prácticas educativas democráticas, así como reformular de

manera crítica sus prácticas pedagógicas.

En el transcurso de los años hemos aprendido a hacer y re-hacer los métodos, las estrategias de

enseñar y de aprender y las didácticas con las que trabajamos en nuestras prácticas pedagógicas.

(Dimensión metodológica de la praxis pedagógica)

Las estrategias de formar orientadas a una reflexión crítica que conduce a prácticas educativas

innovadoras, así como, a un cambio sensible en las concepciones, conocimientos y habilidades de los y

las formadores/as, nos permite vincular el aprendizaje con la educación para la vida.

El hacer y re-hacer, el escribir y re-escribir lo hemos transitado a través de la investigación-

acción, proceso concertado, consensuado, deliberativo, colaborativo y autónomo, constituido por la

acción y la reflexión entre participantes y, que propone la relación continua y permanente entre teoría y

práctica.



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Este proceso se basa por una parte en Lewin y sus reformulaciones (Elliot, 2005), e implican

una espiral de ciclos, en donde el ciclo básico consiste en la identificación de una idea general (estado

de la cuestión, situación por cambiar o mejorar); El reconocimiento de la situación (descripción y

explicación de los hechos de la situación); La planificación general (propuesta de intervención

educativa); La primera fase de la acción (implementación, llevar a cabo el plan propuesto); La

evaluación (utilizar, desarrollar técnicas que permitan observar qué ocurre); La revisión del plan general

(lo realizado se somete a evaluación interna y externa para desarrollar las propuestas de cambio, ajuste,

verificación y perfeccionamiento de la propuesta inicial, para pasar al siguiente ciclo, recuperando las

lecciones aprendidas, los cambios y nuevas propuestas).

A partir de un ciclo básico se desarrolla una segunda fase (implementación, evaluación y

revisión del plan general), a ello sigue una tercera fase en dónde se da un nuevo “bucle de la espiral”

(Elliot, 2005:88). Es importante considerar que siempre es posible revisar la idea general, que el

reconocimiento de la situación ocurre a lo largo de todo el proceso (no sólo al inicio), y que es

importante explicar los errores y fallos de la implementación así como sus efectos.

En cada uno de estos “bucles de la espiral”, atendemos a los procesos de enseñar y de aprender:

incidiendo efectivamente en nuestras prácticas, actitudes y conocimientos en tanto formadores y

formadas/os (Didáctica formativa); partiendo de la base de que el conocimiento es producto de la

actividad grupal, crítica y transformadora de la realidad social y considerándonos como personas

inacabadas, en continua construcción que con nuestra participación crítica, transformamos la realidad

(Didáctica participativa); generando un ambiente de respeto, tolerancia y libertad que favorece, estimula

y propicia el trabajo formativo, participativo y grupal en la formación (atmósfera adecuada,

comunicación, espíritu grupal, liderazgo distribuido, flexibilidad, consenso etc.) (Didáctica grupal);

Reconociendo las emociones inherentes al aprendizaje y a la enseñanza, colocando así, en el centro de

los procesos de enseñar y de aprender a los afectos (Didáctica afectiva).

Para terminar quiero decir que sin duda hemos avanzado en una propuesta cada vez más sólida,

de sensibilizar y formar a especialistas en género, en la construcción de la equidad y la prevención de las

violencias. La “apuesta” sigue estando en formar desde un lugar y una forma, en dónde la práctica se

vincula con la enseñanza reflexiva, la formulación de nuevos proyectos, el ajuste continuo, la

verificación y el perfeccionamiento de la propuesta inicial, para pasar a siguientes ciclos, recuperando

las lecciones aprendidas, los cambios y de ahí, partir a reformulaciones, a nuevos diseños y a la

planeación de nuevas propuestas. Todo esto en continuo movimiento, armando y re-armando nuestro

modelo.



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