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Università Telematica Pegaso Pedagogia e innovazione

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Indice

1 PEDAGOGIA E INNOVAZIONE......................................................................................................................... 3



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1 Pedagogia e innovazione Con la locuzione “pedagogia dell’innovazione” si vuole intendere sostanzialmente un

complesso di indicazioni teoriche e di prospettive scientifiche che hanno connotato anche nel nostro

Paese le politiche scolastiche.

Si tratta, in sostanza, del rapporto tra teoria e pratica, tra ricerca scientifica e prassi

educativa, tra innovazione e trasformazione.

Non sempre le innovazioni teoriche producono cambiamento, per cui è necessario

individuare quelle innovazioni scientifiche forti che determinano concrete modifiche nella realtà

scolastica ed educativa.

Se consideriamo ciò che è accaduto in Italia nell’ultimo secolo di storia del costume

educativo e scolastico, possiamo scorgere, in maniera speculare, lo sviluppo della ricerca

pedagogica ed il miglioramento della pratica educativa e del costume scolastico.

Dal 1910 al 2010 riscontriamo nella storia della scuola italiana, come riflesse in uno

specchio, tutte le ricerche pedagogiche di frontiera effettuate non solo in Italia, ma in Europa e nel

mondo: rinnovata concezione di crescita, di sviluppo, di maturazione, puerocentrismo, abbandono

della prospettiva maestro centrica, nuove metodologie, introduzione nella scuola di avanzati

strumenti didattici, riconoscimento del diritto all’educazione dei soggetti diversamente abili con

istituzione di apposite classi differenziali e scuole speciali e innovazioni molteplici che

occuperebbero un esteso catalogo.

In particolare ci soffermeremo, con apposite trattazioni, delle innovazioni più vistose degli

ultimi quaranta anni.

Non possiamo tacere, però, le trasformazioni educative e scolastiche realizzate nei primi

settanta anni del secolo scorso sotto l’influsso, per esempio, del movimento attivistico che

produsse il connesso sviluppo delle cosiddette scuole nuove, della Boschetti Alberti, di Socciarelli,

Pizzigoni, sorelle Agazzi, Montessori, solo per citarne qualcuna.

In sostanza, l’espressione “scuola attiva”, donde l’attivismo pedagogico, fu usata per la

prima volta dallo psicopedagogista svizzero Pierre Bovet. Si deve al pedagogista francese Adolphe

Ferrière la sua diffusione con il libro intitolato La scuola attiva, anche se il nucleo teorico più

coerente fu elaborato dal filosofo e pedagogista statunitense John Dewey, con il pragmatismo

(primato dell’azione rispetto alla conoscenza pura) e lo strumentalismo (il pensiero come

strumento dell’azione). Dalla pedagogia di Dewey derivano i metodi didattici di Kilpatrick



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(metodo dei progetti), di Helen Parkhust con il Piano Dalton (metodo dei contratti personali e

dell’abolizione dell’aula scolastica sostituita dal Laboratorio, daltonizzazione

dell’insegnamento), di Washburne al quale si deve il rinnovamento delle scuole elementari, dopo

il secondo conflitto mondiale, con i Programmi didattici del 1945. Non possiamo tacere di Roger

Cousinet (con la pedagogia della cooperazione), del medico pedagogista belga Ovidio Decroly

(con il metodo globale e i centri di interesse), di Edouard Claparède (con l’insegnamento

individualizzato), di Celestin Freinet (con la stamperia scolastica) ed altri numerosi maestri-

pedagogisti italiani.

Senza dubbio, in Italia arrivarono anche gli influsso delle teorizzazioni pedagogiche europee

e delle esperienze didattiche connesse quali, per esempio, quelle francesi della Ecole bes roches di

Demolins, le scuole del lavoro di Georg Kerschensteiner (il pedagogista del lavoro).

Con riferimento, poi, agli ultimi quanta anni di scuola italiana, è sorprendente notare che una

linea teorica, di ispirazione eclettica, sostenuta da diversificate scuole di pensiero e da contrapposte

weltanschaaungen, abbia potuto concordare nell’opzione condivisa di una strategia scolastica, non

sempre in nome della scienza, che avrebbe dovuto essere l’unica ratio abbagliante, unificante,

convincente e vincente, ma in forza di un principio giuridico sancito dalla legge fondamentale dello

Stato e rappresentato dalla generica espressione “formazione dell’uomo e del cittadino”.

Gli esiti più vistosi di tale mediazione imperfetta sono rappresentati concretamente dai

Programmi per la scuola media dell’obbligo del 1979, dai Nuovi Programmi per la scuola

elementare del 1985, dalla legge di riforma degli Ordinamenti del 1990, la n. 148, pensata e studiata

per consentire l’applicazione dei Programmi stessi e la loro automatica revisione periodica, dai

rinnovati Orientamenti per la scuola materna del 1991, dai nuovi strumenti della documentazione

didattica e della valutazione del 1994, in correlazione strettissima, come è logico, con i programmi

ed col rinnovato “soggetto” dell’azione didattica, cioè con il “gruppo docente” o “team” o

“squadra” o “modulo” o “pool” di lavoro e di insegnamento, dalla “Carta dei servizi” del 1995 con

il connesso Regolamento per un ottimale funzionamento della scuola, intesa appunto come

“servizio pubblico” primario ed inderogabile, la costruzione del POF (Piano dell’Offerta

Formativa), il Regolamento per l’autonomia delle istituzioni scolastiche emanato con D. P. R. 8

marzo 1999, n. 275, con decorrenza del 1° settembre 2000 ed infine, la legge quadro per il riordino

dei cicli scolastici del 10 febbraio 2000, n. 30, abrogata poi dalla Delega, in corso approvazione,

conferita al Ministro Letizia Moratti.

Le innovazioni istituzionali e ordinamentali educative e didattiche sopra citate sono state



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concepite in strettissima interdipendenza tra loro, con il concorso delle diverse anime della

pedagogia italiana.

In teoria, si è trattato di un’offerta larga di modelli per l’innovazione scolastica; ma, nei fatti,

si è voluto affidare agli operatori (dirigenti, docenti, personale della scuola e degli enti pubblici di

supporto) la diretta responsabilità e l’impegno pieno della realizzazione e della verifica del

cambiamento.

Il monitoraggio di tale operazione è ancora in corso, anche se qualche analisi è stata già

tentata su quegli aspetti più macroscopici che hanno interessato immediatamente l’opinione

pubblica, come è successo con la trasformazione dell’insegnante unico” in “modulo organizzativo”.

Le coordinate pedagogiche generali che hanno contrassegnato le innovazioni citate possono

essere individuate in cinque passaggi significativi:

1) pedagogia del curricolo;

2) pedagogia dell’apprendimento;

3) pedagogia dell’insegnamento;

4) pedagogia e autonomia scolastica;

5) pedagogia e riordino dei cicli scolastici.

Tali aspetti nodali ci sono sembrati ineludibili e fondamentali, per comprendere, pur nella

diversità delle impostazioni, dove va la pedagogia oggi, dopo la sua implosione interna e la

generazione delle scienze dell’educazione, le quali ultime stanno consegnando alla ricerca

pedagogica non solo italiana un’inedita dimensione dilatata di competenze nuove, all’interno di un

unitario campo di indagine epistemologicamente perimetrato.

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