Nella Lucia Zini progetto L'età di Leonardo

Una specie di indice

Importanza dell’obbligo

Innovazione didattica: curricoli verticali e competenze

Approccio laboratoriale

Asse dei linguaggi: le competenze di un biennio unitario, orientativo e propedeutico

Il biennio dell’obbligoIl biennio dell’obbligoL’innalzamento dell’istruzione nell’età dell’adolescenza rappresenta, nello sviluppo del sistema scolastico italiano, un obiettivo strategico di grande valore civile e culturale.

“obbligo” non in un senso negativo, ma di opportunità positiva e desiderabile: mezzo per acquisire un apprendimento sicuro, pervasivo e persistente, in grado di “segnare” la nostra vita;

possedere in modo significativo la strumentazione culturale ed essere in grado di utilizzarla nel proprio comportamento è un bene essenziale e conveniente per i singoli e per la società a livello culturale, sociale, civile, economico.

Costruire nella scuola l’obbligo di istruzione per almeno dieci anni non si esaurisce nella norma istitutiva né nelle indicazioni ministeriali:

ha bisogno che si avvii un processo innovativo in grado di incidere sulla quotidianità del fare scuola presuppone come pre-condizione l’assunzione, da parte della scuola, della intenzionalità di “prendersi in carico” l’istruzione di tutti e ciascuno fino a 16 anni e che deve impegnarsi (non certo da sola) nella ricerca-costruzione delle condizioni e delle pratiche coerenti con il compito.

Mettere in moto l’innovazione di tutta la scuola (3-19) con particolare attenzione all’efficacia e significatività

delle proposte per i due anni del biennio

Permette di distendere il curricolo tra i 6 e i 16 anni, in particolare sulla fascia 11-14 fino ad oggi troppo gravata

innovazione delle attività didattiche nella direzione del curricolo verticale e delle

competenze culturali

curricolo

organizza e descrive l’intero percorso formativo che uno studente compie, dalla scuola dell'infanzia alla scuola secondaria, nel quale si intrecciano e si fondono i processi cognitivi e quelli affettivo/relazionali e trova concreta traduzione organizzativa e metodologica il progetto culturale della

scuola.

L’unitarietà del percorso non dimentica la peculiarità dei diversi momenti evolutivi

Progressivo passaggio dall’imparare facendo alla capacità di riflettere e formalizzare l’esperienza attraverso la costruzione degli strumenti culturali e la capacità di utilizzarli consapevolmente come chiavi di lettura della realtà

Competenze: assumere e realizzare in modo coerente un approccio per competenze come strumento per trovare risposta

a problemi e finalità specifiche della scuola

L’approccio per competenze può cambiare il modo di descrivere, verificare e certificare gli apprendimenti degli allievi, solo se prima modifica il modo di

insegnare. Criteri e strumenti di certificazione delle competenze, che non siano stati preceduti dall’assunzione di metodologie didattiche coerenti sono

risultano inopportuni e controproducenti.

Le competenze culturali vanno assunte come motore di innovazione dei processi di insegnamento/apprendimento prima che come criteri di

misurazione e certificazione dei risultati.

Competenze culturali motore di innovazione dei processi di insegnamento/apprendimento prima che criteri di misurazione e

certificazione dei risultati.

competenza =Insieme di conoscenze, abilità, atteggiamenti attivato in un determinato contesto per il raggiungimento di uno scopo

Raccomandazione europea: “la combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al contesto

Non vi è contrapposizione tra competenza e conoscenza e nemmeno tra competenza e "contenuto", semplicemente nella filosofia della scuola delle

competenze i contenuti diventano “il crogiolo” in cui si formano le competenze.

In questi termini si comprende anche come sia difficile raggiungere competenze fuori da contenuti, ovvero senza utilizzare le discipline.

Competenze culturali e discipline

Compito specifico della scuola fornire agli studenti degli strumenti culturali attivi per fare esperienza

il deposito fondamentale per la costruzione di tali strumenti sono le

discipline.

Le competenze che si acquisiscono e si esercitano nei percorsi di istruzione si formano attraverso l’esperienza culturale: il patrimonio culturale interseca l’esperienza conoscitiva dello studente; l’obiettivo non è il “contenuto” della

conoscenza bensì la competenza che questo può contribuire a costruire attraverso l’esperienza culturale.

Alla base si potrebbe utilizzare il concetto sviluppato nel documento dei "saggi" (giugno 97): “Le “discipline di studio” vanno pensate come campi di significato che devono fornire un orizzonte intersoggettivo ma anche acquistare un senso personale e tradursi in operatività, non solo in verifiche scolastiche”

Il lavoro sulla definizione delle competenze non può essere raggiunto senza un lavoro sulle discipline attorno ai “vincoli

conoscitivi” che le caratterizzano.

Il passaggio dalla scuola dei programmi alla scuola del curricolo e delle competenze culturali è dunque un’operazione più complessa della soppressione dei programmi e della semplice stesura di liste di obiettivi: prevede un lavoro di ridefinizione dei processi di insegnamento/apprendimento affinché possano produrre lo sviluppo di competenze.

All'interno di quest'impostazione il concetto di competenza può infatti assumere realmente un ruolo determinante nella

revisione del sapere scolastico

puntare alla costruzione di competenze durature, pervasive e persistenti, intese come capacità culturali contestuali e strategiche verso le quali

organizzare il lavoro scolastico.

Occorre selezionare saperi essenziali, strumenti e ambienti adeguati e praticare metodologie e modalità relazionali

innovative.

Si tratta di utilizzare e approfondire modelli e pratiche di lavoro didattico già ampiamente presenti nel fare scuola per superare lo schema ancora troppo

diffuso (in particolare nella fascia secondaria) della didattica come "svolgimento di un programma".

L'idea di competenza culturale come chiave per guidare il ripensamento dell’uso a scopi formativi delle discipline

È necessario che i meccanismi di insegnamento-apprendimento attivati nella scuola siano in grado di promuovere la ricostruzione dell’unitarietà del sapere senza pregiudicare la forza conoscitiva dell’approccio disciplinare

L’utilizzo delle discipline a fini formativi prevede una vera e propria mediazione culturale

Le discipline vanno pensate come “macchine che producono conoscenze”: serve la conoscenza prodotta e servono i processi conoscitivi utilizzati

Il valore di "risorsa" delle discipline sta proprio nella loro capacità di contribuire a strutturare il pensiero, a costruire mondi di significati, a fornire modelli di rapporto con la realtà che rappresentano appunto gli elementi portanti delle competenze. Le discipline possono diventare "macchine artificiali per conoscere" che ognuno può utilizzare per "espandere" la

propria "macchina naturale per pensare". Il lavoro scolastico consiste proprio nel far avvenire quest'incontro senza produrre l’annullamento di nessuno degli approcci conoscitivi.

Competenze scolastiche: competenze culturali in contesto di insegnamento/apprendimento

Le competenze ‘scolastiche’ rappresentano l’insieme congiunto (acquisibile e incrementabile in modo progressivo e graduale) di conoscenze, abilità e atteggiamenti, che, sorretto da motivazioni adeguate, in un contesto cooperativo di apprendimento, consente di compiere, in modo efficace e gratificante, da soli o con altri, esperienze cognitive e conoscitive, relative a uno o più campi di sapere e di agire, dotate di senso, per raggiungere scopi diversi (come acquisire nuova conoscenza, impostare e risolvere problemi, svolgere attività complesse, persino… imparare a imparare) e avendone consapevolezza critica.

Si parte dal modo in cui le competenze sono formulate dal Ministero; si sollecitano riflessione e confronto ( tenendo presente che non è a tavolino né

nella loro forma definitoria che si può valutare una competenza, ma che è comunque fondamentale condividerne il significato;.

si procede dialetticamente dall'alto in basso ( dalle competenze definite e declinate al fare scuola), e dal basso in alto (dalle attività scolastiche al raggiungimento delle

competenze).E' importante che l'attività scolastica abbia significato in sé, non può diventare

rigida procedura didattica per raggiungere le competenze.

“Elementi “ fondamentali

valore culturale formativo del contenuto su cui si lavora: compito/competenza dell'insegnante della disciplina individuare tra i contenuti quelli che sono portatori di un alto valore culturale-formativo all'interno del curricolo verticale; la sede di elaborazione collegiale è il dipartimento e il laboratorio territoriale.

Approccio laboratoriale:La dimensione laboratoriale e cooperativa dei processi di insegnamento/ apprendimento non è un "altro", un "di più", un "altrove" organizzativo e metodologico; non è solo operatività contrapposta a trasmissività; è il modo privilegiato e prioritario di intendere e praticare i processi di insegnamento/ apprendimento che viene scelto perché in grado di affrontare tre ambiti particolarmente problematici dei progetti educativi.

approccio laboratoriale

1. La dimensione laboratoriale fonde e porta a sintesi le diverse dimensioni che compongono i processi di apprendimento: - la dimensione cognitiva ed emotiva (relativa ai soggetti, allievi e insegnanti ) - la dimensione conoscitiva (relativa agli oggetti di conoscenza e di esperienza) - la dimensione operativa e procedurale (relativa alle pratiche) - la dimensione metacognitiva (relativa alla consapevolezza e all' autocontrollo dei processi). Le altre pratiche metodologiche tendono a tenere distinte queste dimensioni e spesso privilegiano quella conoscitiva a scapito delle altre.

2. La dimensione laboratoriale è coerente con la dimensione formativa delle discipline: - ne esalta la componente esplorativa, di ricerca, di problematizzazione, formulazione e verifica di ipotesi; - ne evolve la componente osservativa verso la sistematizzazione e la relativizzazione contestuale e storica della conoscenze; - accede alla componente sistematica, definitoria e classificatoria sulla base di esperienze reali;deve essere integrata da forme di apprendimento dai testi e successivamente dalla storicizzazione delle esperienze, delle interpretazioni e delle spiegazioni disciplinari

approccio laboratoriale

-3. La dimensione laboratoriale, infine, consente di integrare (concettualmente e operativamente) modi diversi di intendere e praticare gli "obiettivi" di apprendimento:

- trasmissione e acquisizione di conoscenze; - esercizio e rinforzo di abilità; - operatività individuale, di gruppo, collettiva per l'esercizio e l'incremento di competenze culturali; . - trasferimento e applicazione di conoscenze e abilità; - autovalutazione e verifica di obiettivi raggiunti, di risultati conseguiti, di competenze consolidate. Ovvero

Laboratorialità è /favorisce

operativitàtrasversalità contestualizzazioneconsapevolezzametacognizionetrasferibilita

Asse dei linguaggi

competenze di base a conclusione dell’obbligo di istruzionePadronanza della lingua italiana

competenze abilità/capacità conoscenzePadroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti

• Comprendere ilmessaggio contenutoin un testo orale

• Cogliere le relazionilogiche tra le variecomponenti di un testo

• Principali strutturegrammaticali della linguaitaliana• Elementi di base dellafunzioni della lingua• Lessico fondamentale per lagestione di semplicicomunicazioni orali in contestiformali e informali• Contesto, scopo edestinatario dellacomunicazione• Codici fondamentali dellacomunicazione orale, verbalee non verbale•Principi di organizzazione deldiscorso descrittivo,narrativo, espositivo,argomentativo

• Affrontare molteplici situazioni comunicative scambiandoinformazioni, idee per esprimere anche il proprio punto di vista

• Individuare il punto divista dell’altro in contesti formali ed informali

•Riconoscere differentiregistri comunicativi diun testo orale

competenze abilità/capacità conoscenze

• Padroneggiare le strutture della lingua presenti nei testi• Applicare strategie diverse di lettura• Individuare natura, funzione e principali scopi comunicativi edespressivi di un testo• Cogliere i caratteri specifici di un testo letterario

• Strutture essenziali dei testinarrativi, espositivi,argomentativi• Principali connettivi logici• Varietà lessicali in rapportoad ambiti e contesti diversi

• Tecniche di lettura analitica esintetica• Tecniche di letturaespressiva• Denotazione e connotazione• Principali generi letterari,con particolare riferimentoalla tradizione italiana• Contesto storico diriferimento di alcuni autori eopere

Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo

Leggere

competenze abilità/capacità conoscenze

Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi

Produrre

• Ricercare , acquisire eselezionare informazioni generali e specifiche in funzionedella produzione di testi scritti di vario tipo• Prendere appunti e redigere sintesi e relazioni• Rielaborare in forma chiara le informazioni

• Elementi strutturali di untesto scritto coerente e coeso• Uso dei dizionari• Modalità e tecniche delle diverse forme di produzione scritta: riassunto, lettera, relazioni, ecc.

• Produrre testi corretti ecoerenti adeguati allediverse situazionicomunicative

• Fasi della produzione scritta: pianificazione, stesura erevisione

continuando il lavoro sulle abilità linguistiche” e raffinando gli strumenti di analisi, che

contribuiscono ad arricchire l’esperienza dei testi letterari.

appare fondamentale attribuire uno spazio significativo alla dimensione pragmatica del linguaggio anche nel biennio della scuola superiore

anzi l’acquisizione di queste abilità rappresenta “una priorità assoluta” nell’insegnamento linguistico

sia per il raggiungimento di competenze nel passaggio da un grado di scolarità ad un altro,

sia in funzione del conseguimento di forme di autonomia nella comunicazione personale, sociale e professionale e della possibilità di progresso negli studi e di arricchimento culturale (colombo, 1999).

e sulla riflessione sulla lingua

al lavoro sull’educazione linguistica si affiancano, con gradualità diverse,

quello sull’educazione letteraria Che si intreccia con quella linguistica come pratica produttiva e recettiva dei testi

Che viene esercitata soprattutto sulla materia relativa ai processi di comunicazione e al funzionamento del sistema lingua

Un possibile esempio

le competenze , che potrebbero essere :riconoscere le caratteristiche generali di un testoorientarsi nelle varie tipologie testualisaper analizzare testi non verbali; orientarsi nella comprensione dei linguaggi iconico-visiviriconoscere caratteristiche e le forme del parlatoessere in grado di pianificare e strutturare un discorso adeguto alla situazione

gli obiettivi formativi ( generali e poi man mano dettagliati) del percorso, che potrebbero essere:

riconoscere testi di vario tipo sapere scomporre e ricomporre testidistinguere le principali articolazioni di un testoriconoscere le caratteristiche proprie dei testi verbali e non verbalisaper trasformare un testo parlato in un testo scritto e viceversaprodurre testi linguisticamente corretti (orali e scritti, eventualmente multimediali) adeguati a diverse situazioni comunicativesaper ripercorrere il percorso attuato

Metodologia didattica e percorso

potrebbe essere diversa da quella a cui erano abituati alla scuola media, e senz'altro richiede da parte loro una maggiore responsabilità nell'interazione con il docente e i compagni,

visto che l'insegnante si presenta come mediatore tra i "saperi" che insegna

e gli studenti che devono apprenderli.

E' anche necessario spiegare e ripetere che l'attività didattica tra i vari passaggi comprende i possibili "intoppi", gli errori o i problemi da risolvere: anche attraverso questi si sviluppa il processo di apprendimento

Come prima fase proponiamo la ricerca agli alunni e quindi la lettura di "oggetti" diversi ( li riconosceremo in seguito come testi) e variatissimi in cui sono immersi:

stampigliati dei biglietti del bus e dei parcheggi, avvisi, ricette, volantini, articoli di cronaca, presentazione di messaggi televisivi, biografie brevi di attori e personaggi conosciuti, interviste a sportivi, barzellette scritte e figurate, strisce di fumetti, S.M.S., e-mail, blog, foto, riproduzioni di dipinti, brevissimi racconti ( tipo favole di Esopo) etc......

metodologia:La lettura può essere fatta anche a gruppi, con una consegna che prevede un breve testo per ciascuno degli oggetti: cosa ci "dice", cosa rappresenta, è chiaro, informa, etc,

Data la quantità degli oggetti, che deve essere obbligatoriamente ampia, il lavoro prenderà più di un'unità oraria, e deve avere anche dei segmenti a casa.

Seconda faseSi propone in classe l'esercizio della tecnica della “risposta in cerchio” di C. Rogers: si assegna come

argomento di relazione-discussione ciò che "è venuto fuori" dalla rassegna degli oggetti letti. L’insegnante dà la parola a turno agli alunni, per un tempo stabilito da rispettare; prima di esporre il proprio punto di vista, ogni alunno dovrà riassumere in sintesi ciò che ha affermato il compagno che ha parlato prima di lui. Se la sintesi non è fedele il diretto interessato, terminata l’esposizione dell’altro, interverrà per fare notare le inesattezze.

Nel frattempo gli alunni devono tutti cercare di prendere appunti su ciò che dicono i compagni.(suggerimento: è una buona prassi servirsi di questo tipo di esercizio anche nei primi giorni di accoglienza, facendo discutere agli alunni le risposte che hanno dato ai questionari anonimi di conoscenza: gli alunni cominciano a conoscersi, fanno pratica di ascolto, e di un parlare più ordinato, che poi si riversa sull'esercizio più di lavoro disciplinare)

Terza fase:partendo dalle considerazioni degli alunni, e quindi attraverso gli appunti in cui hanno annotatpo le caratteristiche dei testi esaminati si arriva alla ridefinizione di testo, e dei criteri per cui lo abbiamo riconosciuto come tale (coerenza e, in generale coesione)

Si discute se anche "l'oggetto parlare", sperimentato in modo particolare nel cerchio di Rogers sia un testo, e quali possano essere le sue caratteristiche

Quarta fase:Si da agli alunni la consegna di trascrivere, facendo vedere la differenza, in classe, tra il prendere appunti e la trascrizione, piccoli spezzoni di parlato in casa, davanti alla scuola, sui mezzi di trasporto.Si ascoltano in classe altri tipi di parlato: radio, Tv, registrazioni

Quinta fase:Si leggono sia le trascrizioni degli alunni, sia quelle di altri ( vedi esempi nell'allegato)Si discute sui vari tipi di oralità con esercizi sia di parlare spontaneo che strutturato

Sesta fase:Si comincia un' analisi delle diverse caratteristiche dei testi scritti e di quelli parlati, con una riflessione sulla varietà dei testi incontrati, per cominciare a delineare delle tipologie testuali.

Settima fase:Osservando le caratteristiche delle trascrizioni si comincia a lavorare sulla punteggiatura

A questo punto si aprono due strade, da percorrere anche contemporaneamente, se si legano l'una all'altra attraverso il filtro della testualità, e tenendo conto che noi parliamo di percorso perché si svolge nel tempo, ma il piano di lavoro è in realtà una mappa modulare, con le possibilità legare in modo diverso gli argomenti che naturalmente si intrecciano .

testi orali diversi

trascrizionicfrtesti scritti

La punteggiatura

esercizi anche di dettato ( con e senza)

convenzioni, strutture

la frase, il periodo

La sintassi

intesa come strumento per comprensione e produzione efficace di testi, e non norma astratta

un’antica forma di oralità

il raccontare come caratteristica dell’uomo

fiabe, racconti

Caratteristiche dei

testi che raccontano:

il testo narrativo

cfrAltri tipi di testi:

articoli di giornale, brevi saggi

coerenza e coesione