Organo della Federazione Nazionale Insegnanti Centro di Iniziativa per l’Europa

Anno II n. 4 - Ottobre 2007

��������������������

Un significativo effetto della globalizzazione è certamen-te lo sviluppo prorompente dell’interculturalismo che èdivenuto, peraltro, un elemento fondante dell’UnioneEuropea. “Uniti nella diversità” infatti è uno punto chepiù caratterizza la politica della Commissione Europea.Sull’enciclopedia online Wikipedia l’interculturalismo èdefinito come “la filosofia dello scambio tra gruppi cultu-rali all’interno di una società. Questa filosofia cerca dimigliorare l’integrazione ponendo l’accento nella ricercadei punti in comune. Da questo ne deriva la nascita diuna nuova cultura come fusione delle singole cultureprecedenti.”In Europa l’educazione interculturale è nata come rispo-sta educativa alla presenza di immigrati e successiva-mente il discorso relativo alle “nuove minoranze” diimmigrati è stato collegato con quello delle minoranzestoriche di cittadini, individuando nell’educazione inter-culturale la forma più alta e globale di prevenzione econtrasto del razzismo e di ogni altra forma di intolleran-za. Con l’avanzare del processo di integrazione econo-mica e politica dei vari paesi europei, viene individuata

l’Europa come società multiculturale e si colloca ladimensione europea dell’insegnamento nel quadro del-l’educazione interculturale.A tale riguardo vale la pena ricordare quanto contenutonella Carta dei valori della cittadinanza e dell’integrazio-ne elaborata dal Comitato scientifico istituito dal Ministrodell’Interno con il D.M. 13/10/2006. In particolare neldocumento si ricorda che tra i vari compiti della scuolac’è quello relativo alla conoscenza e l’integrazione tratutti i ragazzi, il superamento dei pregiudizi, e la crescitacomune dei giovani evitando divisioni e discriminazioni.Inoltre, per un insegnamento adeguato al pluralismodella società, è altresì essenziale, in una prospettivainterculturale, promuovere la conoscenza della cultura edella religione di appartenenza dei ragazzi e delle lorofamiglie sulla base di una dichiarazione d’intenti adotta-ta dai Ministri dell’interno dell’Unione europea.

In effetti, tutte le scuole, a prescindere dalla presenza dialunni stranieri, sono chiamate a promuovere l’educa-zione interculturale in senso generale, mentre gli alunnistranieri, se presenti, vengono a costituire un esempio euno stimolo e, allo stesso tempo, un’occasione di dialo-go diretto. D’altra parte l’opposizione cittadino - stranierorisulta superata dal concetto di “cittadinanza plurima”,che mostra, almeno in linea di principio, la conciliabilitàdelle varie appartenenze né si può trascurare il temaricorrente del “dialogo interreligioso. Secondo un docu-mento dell’Unione Europea, “l’istruzione europea, peressere tale, deve essere necessariamente interculturalee aperta: unendo identità e differenza e accettando concoraggio la molteplice appartenenza della cittadinanzacontemporanea”. “In sostanza - dice Luciano Amatucciesperto di educazione interculturale del MPI - possoessere fiorentino, avvertire il mio riferimento alla culturatoscana, riconoscermi come italiano e sentirmi, allostesso tempo, cittadino dell’Europa e del Mondo. Il neo-logismo “glocal” esprime bene questa oscillazione diappartenenze tra il globale e il locale.”La riflessione compiuta in altre sedi sui saperi essenzia-li per la scuola dell’autonomia induce a cogliere la sinto-

Scuol@Europa - Pag. 1

A scuola con più cultureA scuola con più cultureMigrazioni e società multiculturale: il ruolo della scuola

Direzione: Piazza Quattro Giornate, 64 – 80128 Napoli – tel. 081 5788295 – Fax 081 2141590 – e-mail: fenice.eu@libero.it Periodico semestralePoste Italiane S.p.A. – Spedizione in abb. postale – D.L. 353/2003 (conv. in L. 27/02/2004 n.46) art. 1, comma 2 e 3, CNS/CBPA S /09/06

A scuola con più culture Pag. 1

Una competenza chiave:la comunicazione linguistica » 3in una dimensione plurilingue

Apprendere una lingua teatrando » 4

Scoprire nuovi orizzonti » 6

Passeggiata interculturale per le strade d’Europa » 8

Scuola e famiglia nuovi scenari di integrazione » 9

Apprendere una lingua con gli occhi della mente » 10

I Dinocroc che insegnano le lingue ai bambini » 11

Fenice: cos’è? » 12

SOMMARIO

IN CASO DI MANCATO RECAPITO RESTITUIRE ALL'UFFICIO CMP DI NAPOLI DETENTORE DEL CONTO,PER LA RESTITUZIONE AL MITTENTE, PREVIO PAGAMENTO RESI

��������������������

nia tra intercultura, interdisciplinarietà e multimedialità,come approcci pluriprospettici alla realtà e a collocarel’educazione interculturale, insieme con l’educazionecivica, nel quadro di una scuola che, allo stesso tempo,“educa”, “istruisce” e “forma”.Oggi il più avanzato modello di integrazione-interazioneimplica il comune coinvolgimento degli alunni italiani estranieri in un disegno interculturale ispirato al principiodel reciproco arricchimento. A differenza del modello delmelting pot (o “crogiolo”), che tende alla fusione di cultu-re diverse (una sorta di “meticciato culturale”), il modellointerattivo è espresso dalla metafora del “salad bowl” (o“insalatiera”), nella quale gli ingredienti si insaporisconoreciprocamente, ma rimangono distinti: le culture si avvi-cinano, ma non si fondono.In questo contesto l’apprendimento delle lingue stra-niere svolge un ruolo fondamentale e non a caso laCommissione Europea ha approvato e cofinanziato unprogetto dal nome “Apprendimento interculturaleintegrato delle lingue” presentato da un partenariatocostituito oltre che dalla Federazione Nazionale Inse-gnanti Centro di iniziativa per l’Europa, dalla scuola dilingue “English First” di Istanbul, dalla Liverpool HopeUniversity e dalla Fondazione per la Cooperazioneinterculturale” di Sofia (BG). Il progetto ha realizzatonel corso del 2007 la disseminazione e valorizzazionedi prodotti, processi e risultati elaborati in quattro pro-getti attuati nell’ambito delle azioni Comenius e Linguadel programma europeo Socrates, attraverso convegnisvoltisi a Napoli, Liverpool e Sofia, una conferenzainternazionale di disseminazione con annessa fiera diprogetti europei, realizzata ad Istanbul dal 28 giugno al1 luglio 2007 ed infine la presente edizione specialedel giornale Scuol@Europa.I quattro progetti “Passeggiata interculturale per le stra-de d’Europa”, “Ponti linguistici per favorire la tolleranza”,“Le français par les techniques théâtrales” e “The ‘BigPicture’ Network” hanno in comune gli obiettivi di favori-re la dimensione interculturale e creativa nell’apprendi-mento delle lingue straniere, promuovere ed incoraggia-re la diversità linguistica e culturale.La conferenza di Istanbul non si è limitata a valorizzare iquattro progetti suindicati, ma ha favorito la conoscenzadi altri progetti educativi: sono stati infatti presentati ben25 progetti d’istruzione, realizzati da partenariati tran-snazionali di molti paesi europei e presentati da relatoriprovenienti da ben 10 paesi – Austria, Bulgaria, Germa-

nia, Gran Bretagna, Italia, Spagna, Paesi Bassi, Polo-nia, Portogallo e Turchia.I progetti, tutti finalizzati a facilitare l’apprendimento del-le lingue e a potenziare la comunicazione interculturale,utilizzano un’ampia gamma di tecnologie didattiche –dalle tecnologie informatiche all’uso di diverse articome la musica ed il teatro, mediatori nella comunica-zione e nello studio.La conferenza, considerato il recente ingresso della Tur-chia nell’ambito dei progetti educativi europei, ha realiz-zato anche l’obiettivo di incoraggiare contatti tra opera-tori turchi ed europei nell’ambito dell’apprendimento lin-guistico e dell’educazione interculturale, come pure ditrasferire il know-how, i prodotti ed i risultati dei progettieducativi europei nel contesto turco.Il commissario europeo per le questioni legate al multi-linguismo Pedro Chaves, presente alla conferenza, hadichiarato: “Prima di tutto sono lieto di aver collaboratoalla realizzazione di questo progetto, che abbiamo tro-vato sin dall’inizio molto interessante perchè siamo con-vinti che l’istruzione linguistica può contribuire in manie-ra notevole al dialogo tra le culture. L’iniziativa è di suc-cesso ed è particolarmente significativo il fatto che sisvolga ad Istanbul, perchè in questo momento storico èmolto importante diffondere il messaggio del dialogointerculturale dappertutto e specialmente in Turchia.Le politiche dell’Unione Europea nel campo del multilin-guismo seguono le priorità della Strategia di Lisbona chedefinisce le conoscenze linguistiche come “competenzeprincipali” e mette tra gli obiettivi di primo piano l’incre-mento dell’istruzione linguistica e la salvaguardia di lin-gue minoritarie in Europa. Per il periodo 2007-2013 ilfinanziamento dei programmi d’istruzione è stato raddop-piato rispetto al 2000-2006 raggiungendo 7 miliardi dieuro. “Uno dei nostri motti nella Commissione Europea è“madrelingua più altre due”, ha dichiarato Pedro Chaves.Dall’intervento del commissario europeo scaturisce ine-vitabilmente la seguente riflessione: tutte le lingue d’Eu-ropa sono patrimonio comune di tutti i cittadini europei,così come i monumenti, l’ambiente, la musica, equant’altro. Ogni cittadino europeo deve pertanto essereinteressato alla loro salvaguardia e vitalità per essere ingrado di poter acquisire da esse non solo le conoscenzepresenti nel patrimonio letterario ma anche quelle con-servate nell’intera storia della lingua che esprime unaparticolare visione ed interpretazione del mondo.

Giampiero de Cristofaro

Scuol@Europa - Pag. 2

Editore: Federazione Nazionale Insegnanti Centro di iniziativa per l'Europa - Piazza Quattro Giornate, 64 - 80128 Napoli - Autorizzazione del Tribunale di Napoli n. 52 del 23/09/05

Direttore responsabile: Giampiero de CristofaroDirettore: Bruno SchettiniRedazione: Natale Bruzzaniti, Maria Rosaria Fiengo, Nicola Lupoli, Orazio Pasquali, Franco Staropoli, Filippo

Toriello, Marina VilloneGrafica: Rino Schettini

Il progetto “Apprendimento interculturale integrato delle lingue” (“Integrated Intercultural Language Learning”) èun progetto finanziato con il supporto della Commissione Europea nell’ambito delle Attività di disseminazione delProgramma Socrates (Conv. 2006-4675/001/001).Questa pubblicazione riflette unicamente le opinioni degli autori e la Commissione non può essere considerata responsa-bile per qualsiasi uso possa essere fatto delle informazioni in essa contenute.”

Nell’insieme dei documenti relativi alla politica linguisti-ca dell’Unione Europea, il Quadro di riferimento euro-peo delle competenze chiave per l’apprendimento per-manente è uno dei testi basilari elaborati a partire dagliesiti del Consiglio di Lisbona. In tale documento le com-petenze linguistiche nella madrelingua e nelle linguestraniere sono indicate tra quelle fondamentali e neces-sarie a tutti i cittadini di società ed economie basatesulla conoscenza. Il pieno controllo della comunicazio-ne linguistica mette infatti in grado di interagire nell’inte-ra gamma di contesti culturali e sociali e realizza il dirit-to alla parola come parte integrante dei diritti di cittadi-nanza. Data la centralità della facoltà di linguaggio perla specie umana, lo sviluppo delle competenze linguisti-che è dunque fondamentale per la crescita intellettuale,affettiva e sociale di ogni essere umano. Per questoqualunque progetto educativo non può non collocarel’educazione linguistica al centro di una rete di relazionie intersezioni molteplici con tutte le altre aree diapprendimento.Un tratto fortemente caratterizzante la storia linguisticadel nostro paese è il plurilinguismo, che registra la coe-sistenza e la convivenza di idiomi diversi e varietà dellastessa lingua entro i confini di uno stesso territorio. Allavarietà degli idiomi storicamente insediati sul nostro ter-ritorio nazionale si aggiunge la varietà delle lingue diimmigrazione parlate dai bambini stranieri sempre piùpresenti nelle nostre aule. Oltre al già ricordato proces-so di elaborazione dei documenti del Consiglio d’Euro-pa, che sollecita l’esigenza di ampliare lo spettro dellelingue nell’offerta formativa, è anche il progressivodiffondersi nella nostra scuola di una realtà multilinguee multiculturale che contribuisce a modificare la pro-spettiva dell’insegnamento / apprendimento delle lin-gue: oggi più che mai l’educazione linguistica è educa-zione al plurilinguismo.La scelta di una prospettiva unitaria sulle lingue èessenziale per lo sviluppo della competenza linguisticae comunicativa globale dell’allievo. Al plurilinguismointerno, che è tratto specifico della situazione linguisticaitaliana (italiani regionali, dialetti, registri linguistici,ecc.), si affianca l’apertura verso più lingue europee. Ilplurilinguismo esteso può diventare una risorsa educa-tiva molto potente.Occorre dunque ripensare l’approccio alla didattica lin-guistica, andando oltre la prassi prevalente – le linguevengono insegnate isolatamente l’una dall’altra – edimpostando modelli di educazione linguistica integratache facciano sistematicamente ricorso alla comparazio-ne tra più lingue e non ignorino capacità linguistiche emetalinguistiche pregresse degli apprendenti. In questa

prospettiva una classe plurilingue offre la condizioneideale per una metodologia che può comunque appli-carsi anche solo all’italiano ovvero all’italiano e alla lin-gua straniera studiata. Esperienze già condotte in talsenso rivelano che è molto efficace indurre meccanismidi scoperta su lingue nuove e sconosciute alla maggiorparte degli studenti, e favorire la formulazione di ipotesie verifica su un’ampia base di dati. Gli allievi sonoindotti a riflettere e confrontare aspetti della strutturadella lingua italiana, aspetti della struttura delle linguestraniere e a riflettere sugli stessi strumenti utilizzati perl’analisi linguistica. Inoltre, il creare situazioni di comuni-cazione reale tra gli studenti diventa motivante per tutti,e permette di valorizzare l’eventuale presenza di allievistranieri in quanto portatori di un loro patrimonio lingui-stico e culturale.Al centro dell’attività didattica va comunque posta laduttilità delle lingue, le modalità dell’adattamento allavarietà di situazioni in cui si usano, le potenzialitàespressive e comunicative che sono offerte dalla coesi-stenza di varietà – geografiche, sociali, situazionali, sti-listiche ecc. – che consentono al parlante esperto dioperare scelte coerenti con gli scopi e le situazioni del-la comunicazione.Attraverso lo studio di più lingue, l’allievo accresce lasua capacità di comunicare e amplia quindi le sue pos-sibilità di interazione sociale; potenzia la sua mobilitàcognitiva; è messo in condizione di sperimentare conte-nuti, visioni del mondo, modi di pensare e di agire diver-si da quelli legati alla comunità linguistica cui appartie-ne; può confrontare codici e sistemi diversi, attraversola riflessione metalinguistica, e potenziare le capacità diastrazione e di pensiero formale.Queste dimensioni dello sviluppo (sociale, cognitiva,culturale, metacognitiva) dovrebbero essere presenti,pur con accenti e pesi diversi, negli insegnamenti dellalingua materna e delle lingue straniere lungo tutto il per-corso di studio.In sintesi, un progetto di educazione linguistica comeeducazione al plurilinguismo dovrebbe fondarsi sulloscambio linguistico, sull’interazione, sulla condivisionecome pratiche quotidiane nella comunità scolastica(dialogicità); sulla scoperta di regole, sulla costruzionedi nuovi significati come risultato di percorsi che impli-cano rielaborazione cognitiva e uso delle abilità lingui-stiche (operatività); sulla fruizione e l’elaborazione didiscorsi e di testi centrati su una pluralità di scopi (infor-marsi, acquisire conoscenze, comunicare, divertirsi,persuadere…: testualità) e sulla familiarità con gli usimolteplici della lingua (funzionali, creativi e letterari:variabilità).

Scuol@Europa - Pag. 3

Una competenza cUna competenza chiahiave:ve:la la comcomunicazione linguisticaunicazione linguistica

in una dimensione plurilinguein una dimensione plurilingue

Anna Rosa Guerriero

La scuola secondaria in Italia, malgrado le varie proposte diriforma, resta sempre la stessa. Da fonti autorevoli il richia-mo al ruolo determinante della scuola nella formazione met-te in guardia gli operatori dal commettere errori di imposta-zione che possono pregiudicare in maniera più o meno gra-ve l’avvenire delle nuove generazioni. Psicologi, sociologi eoperatori sensibili ai mutamenti generazionali hanno postol’attenzione essenzialmente sulla constatazione che tutta lasfera emotiva di ogni singolo partecipante al gruppo classe– docente e alunno – resta fuori dalla classe, come se l’ap-prendimento fosse riservato alla sola sfera razionale. Orapare dimostrato che non c’è apprendimento se non c’è inte-riorizzazione e non c’è interiorizzazione se non c’è adesio-ne a quanto si sta costruendo. Il rito “ascolto da una parte espiegazione dall’altra” e “verifica a scadenza nel rapporto diuno a uno durante l’interrogazione” non fa che ripetersi neldisinteresse generale: non potrebbe essere diversamenteperché manca in questo rito la favilla della passione, l’illumi-nazione della mente e del corpo che non si sentono chia-mati in causa direttamente. D’altronde oggi la scuola operain contesto socioeconomico profondamente cambiato: bastiaccennare alla moltiplicazione delle fonti di informazione, altitolo di studio non più funzionale all’inserimento nel mondodel lavoro, al fatto che l’acculturamento non è più letto comepassaggio fondamentale per il cambiamento di status socia-le. Inoltre la comunicazione è una delle dimensioni più forte-mente coinvolta nei mutamenti che caratterizzano la societàodierna, che ne condiziona i comportamenti e che è allabase dello sviluppo socio-economico. E’ compito della scuo-la, dunque, interpretare i paradigmi della comunicazione,elaborarli e renderli propri della dimensione educativa e for-mativa come pure impegnarsi nel coinvolgimento dell’allievofavorendo l’interazione della ragione e del sentimento nelpercorso cognitivo.Questo è proprio lo scopo che si è proposto il progetto “Lefrançais par les techniques théâtrales” realizzato nell’am-bito del Programma SOCRATES Azione LINGUA 2. Esso sicolloca nel quadro delle azioni volte a sperimentare tecnichedidattiche innovative che contribuiscano al miglioramentodei sistemi di istruzione e, in particolare, agiscano positiva-mente sui processi di apprendimento degli alunni. L’area diapplicazione è quella della lingua straniera (il francese comelingua 2) ma il progetto offre in realtà un modello didatticobasato sulla esplorazione e sperimentazione di forme inte-grate di comunicazione (espressione verbale, gestualità,coinvolgimento emotivo, impiego di tecnologie multimediali),di fatto applicabili anche in altri contesti disciplinari.La scelta della lingua straniera come campo di applicazio-ne del progetto deriva dalla constatazione che, pur essen-do la motivazione all’apprendimento di una lingua stranieramaggiore che in altre discipline perché i giovani del ‘villag-gio globale’ sanno da subito, molto prima di quanto acca-desse nel passato, che il parlare più lingue è una necessitàineludibile, i risultati che si hanno al termine di un corso distudi, anche lungo, sono relativamente modesti e tali, nelmigliore dei casi, da rispondere ad esigenze diverse daquelle richieste nel mondo del lavoro per non dire nel mon-do ‘tout court’. Il progetto propone una didattica del france-se alternativa e sostitutiva dell’attuale, facendo ricorso atecniche teatrali, senza peraltro esaurirsi in esse e senza

pretendere di raggiungere risultati significativi in rappresen-tazioni sceniche, ma semplicemente ottenere una parteci-pazione da parte dell’utenza che utilizzi strategie diapprendimento non presenti nelle pratiche correnti.Per raggiungere questo obiettivo è stato creato un insiemedi materiali esemplificativi a disposizione di quelle scuolesecondarie che vorranno adottare l’approccio didattico-metodologico sperimentato.Un eserciziario contenente 12 unità didattiche registratesu DVD, utilizzabili in ambito curricolare ed extracurricola-re, che esemplifichino l’uso delle tecniche teatrali finalizza-to all’apprendimento linguistico del francese.Un manuale esplicativo delle valenze comunicazionali edidattiche degli esercizi.Un CD-ROM multimediale interattivo contenente un iperte-sto utilizzabile tanto dai docenti (in chiave di lettura didatti-ca e comunicazionale), quanto dagli allievi (in chiaveesemplificativa e di controllo/feedback). Il cd-rom forniscesimulazioni di ogni attività proposta nelle singole unitàdidattiche con le opportune ‘finestre’ in grado di dare spie-gazioni, suggerire strategie alternative tali da consentire aciascun utente di seguire l’itinerario che più gli si confà. IlCD-ROM contiene inoltre prove strutturate sull’apprendi-mento linguistico ad uso degli allievi finalizzate alla auto-verifica dei risultati conseguiti.I prodotti, oltre che costituire un “eserciziario” riutilizzabilein altri contesti didattici equivalenti, rappresentano di fattoun modello: gli insegnanti di altre scuole potranno infattiriproporre altre tipologie di esercizi che, con l’eventualeausilio di esperti di teatro, potranno autonomamente pro-durre a livello locale.I docenti di lingue di tutta Europa interessati ad apprende-re questa metodologia possono seguire corsi di formazio-ne in servizio organizzati dalla FENICE, coordinatore delprogetto. I corsi, denominati, “Formation aux techniquesthéâtrales à l’usage des enseignants de FLE” si tengonoin Italia e Romania e sono finanziati per intero (viaggioincluso) dalla Comunità europea con borsa di studioComenius. Dettagli su http://ec.europa.eu/education/trai-ningdatabase/ (Numero di rif. dei corsi: IT-2007-261-003).

Uguali finalità e strategie si ritrovano nel progetto “StagingForeign Language Learning”, realizzato sempre nell’am-bito del Programma SOCRATES Azione LINGUA 2 e coor-dinato da Niedersächsisches Landesamt für Lehrerbildungund Schulentwicklung (NiLS). Esso ha prodotto materialiper un approccio creativo, orientato al processo ed allacomunicazione ponendo l’accento sull’allestimento teatra-le. Le lingue target in questo caso sono state l’inglese ed iltedesco, sebbene i materiali siano stati pubblicati anche inversione portoghese e polacca.In realtà la parola “Staging” sebbene interpretata nei dizio-nari come “messa in scena” e “allestimento di una versio-ne teatrale”, nel lessico teatrale ha un’accezione più com-pleta e con essa si intende “l’organizzazione di un’azioneteatrale, ovvero l’intero complesso di movimenti, gesti,atteggiamenti, l’orchestrazione della fisionomia, della vocee dei silenzi …”“Nell’insegnamento delle lingue straniere basato su unadidattica che fa uso di tecniche teatrali, insegnanti e stu-

Scuol@Europa - Pag. 4

Apprendere una lingua teatrandoApprendere una lingua teatrandoGiampiero de Cristofaro e Doris Herzog

denti utilizzano le conoscenze specifiche di un regista / diun attore /di un drammaturgo. L’obiettivo però non è ripo-sto - come a teatro - nella qualità artistica dell’interpreta-zione bensì nella qualità pedagogica del processo diapprendimento.”Da alcuni anni nella scuola gli addetti ai lavori stanno rivol-gendo particolare attenzione ai bisogni comunicativi nel-l’insegnamento della lingua straniera. L’approccio seguitoè quello basato sulla teoria della lingua-azione: l’unità fon-damentale di una comunicazione linguistica non è la paro-la o la frase, ma la produzione della parola o frase mentrel’azione linguistica viene portata a termine. Questo meto-do è incentrato sugli atti linguistici e sulle funzioni implicitenei ruoli particolari e sembra più efficace di un approcciobasato sulle strutture.Per dare un’idea di come innovare l’insegnamento dellelingue straniere attraverso l’uso di nuove metodologie cheprevedono l’impiego di tecniche teatrali elenchiamo alcuniesercizi a titolo di esempio.

RadioSei allievi A,B,C,D,E,F seduti l’uno a fianco all’altro rappre-sentano altrettante stazioni radio. Un allievo X sta in piedi

dietro di loro e sceglie la stazione ponendo la mano sullaspalla di uno degli allievi che inizia a trasmettere. L’allievopoi si interrompe quando X toglie la mano dalla sua spallae la pone su quella di un altro che a sua volta inizia. Adesempio A recita un giornale radio, B canta una canzone,C recita un dramma teatrale, D fa la pubblicità di un pro-dotto, etc.

SpecchioA si lava la mattina e B è il suo specchio. A dice “Ed ora mispazzolerò I denti” e mima l’atto. B lo imita come un’imma-gine allo specchio e/o commenta: “Si sta realmente spaz-zolando i denti” etc.

StatueA “muove” le braccia, le gambe di B facendogli assumerela posizione che preferisce, quindi C fa assumere un’altraposizione a D. B e D restano fermi come statue nella posi-zione fissata da A e C. La scultura umana così ottenutaviene interpretata a turno dagli altri alunni, per esempio:

“Io vedo due persone che discutono. Uno di essi potrebbeessere il padre mentre l’altro il figlio che tenta di nascon-dersi perché …”

BroccoliAlcuni allievi stanno in piedi in fila l’uno accanto all’altromentre gli altri guardano. Il primo allievo della fila deveindicare ad alta voce il suo cibo preferito e mimare l’atto dimangiarlo per tre volte, facendo un passo avanti ogni vol-ta. A questo punto inizia il secondo e poi il terzo e così via.Alla fine tutti gli allievi della fila recitano contemporanea-mente la parola ed i gesti da loro scelti.

VernissageSiamo all’apertura di una mostra d’arte, solo l’artista non èancora arrivato. Gli allievi, preferibilmente in coppie, riflet-

tono sui personaggi o tipi che intendono rappresentare. Aquesto punto si immagina che gli attori si trovino su unpalcoscenico girevole, in realtà sono le coppie di allievi amuoversi in circolo. Coloro che arrivano in testa alla filaparlano ad alta voce. Tutti gli altri vanno in circolo, miman-do il loro discorso finche non sono di nuovo in testa allafila.

Per eventuali informazioni e richieste visitare i siti dei dueprogetti: www.edutheatre.it e www.nibis.de/nli1/europa/index.php?lang=en&MENUE=1&level1=3&level2=0 o scri-vere ai coordinatori Giampiero de Cristofaro(fenice.eu@libero.it) e Doris Herzog (herzog@nils.nibis.de)

Scuol@Europa - Pag. 5

La scuola deve cambiare per non rischiare di restare com-pletamente tagliata fuori e di perdere del tutto ogni possibi-lità di influire sulla formazione delle nuove generazioni.Forse, la parola migliore non è tanto cambiare quanto“adeguarsi” all’evoluzione sempre più veloce ed inarresta-bile della società in cui viviamo. Molte sono le ragioni deicambiamenti nella realtà che ci circonda. Una è certamen-te collegata allo sviluppo crescente dei computer, telefoni-ni, macchine digitali, tutte le nuove tecnologie in genere ilcui uso sta eliminando distanze e creando nuove forme diespressione. Sta, però, anche incrementando il gap tradocenti e discenti. I primi mediamente sottovalutano l’im-portanza delle nuove tecnologie, che conoscono poco e dicui, in genere, ignorano le potenzialità. I nostri studenti,invece, anche quelli meno interessati alle discipline tecni-co-scientifiche, si “illuminano d’immenso” non appena han-no un computer davanti o un cellulare in mano. L’unicacosa che gli insegnanti possono fare per non perdere deltutto il contatto con i propri studenti è di cercare di organiz-zare attività che includano la possibilità di sfruttare l’exper-tise informatica dei giovani, a fini educativi.Ancora una volta Internet ci può aiutare, favorendo scambie conoscenze anche se stiamo comodamente a casanostra. Se si va sul sito dell’INDIRE, ad esempio, è possi-bile trovare partner per gemellaggi attraverso il web. Si puòelaborare un progetto – diciamo ad esempio, parlare dellenostre tradizioni, dei libri che leggiamo, del nostro tempolibero, ecc – e cercare se ci sono in Europa altri studentiinteressati a discutere questi argomenti. Gli studenti pos-sono dare vita ad un blog in cui pubblicare articoli su variargomenti. Attraverso i contatti telematici, a parte le rela-zioni che si possono stabilire tra ragazzi di paesi diversi, siincrementano le conoscenze linguistiche e, soprattutto, sicapisce che “straniero” non è sinonimo né di “strano” né di“inaccettabile”. In fondo l’ampliamento degli orizzonti è unadelle finalità della nostra attività didattico-educativa.Peraltro è opinione diffusa che, pur essendo la nostra unaciviltà basata sulle immagini, l’espressività trova attenzionesolo in determinati ambienti e riguarda solo determinatefasce d’età. Per di più le varie forme artistiche sono viste inmaniera settoriale e staccate le une dalle altre. Si parla dimusica, o di arti visive, o di recitazione. Non si pensa cheesse possano essere integrate o che se ne possa favorirelo sviluppo tra i teenagers, sfruttando anche le loro abilitàinformatiche.A questo proposito delle esemplificazioni sono state fornitedal Big Picture Network, un progetto coordinato dal Pro-fessor Alan Clarke del Southport College (UK) e realizzatonell’ambito del Programma SOCRATES Azione COME-NIUS 3 da un partenariato costituito da 10 istituzioni edu-cative e centri di formazione di 7 paesi europei che offronoad allievi di età superiore ai 16 anni un’ampia varietà dispecializzazioni nel campo delle arti dello spettacolo (tea-tro, musica e danza), arti visive (belle arti, 3-D design,graphic design) e Media & ICT (video, animazione, multi-media, computer design). Il progetto si è proposto di esplo-rare e sperimentare nuovi modi di combinare le belle arti

con altre discipline senza intaccare la loro specificità ed hasvolto attività su tre aspetti chiave nell’educazione artistica:“Come affrontare l’impatto della globalizzazione nell’edu-cazione artistica”; “L’integrazione delle belle arti all’internodi un più ampio curriculum”; “L’impatto ed il potenziale del-l’ICT nelle belle arti”.Dietro il progetto c’è la consapevolezza che i programmiscolastici dovrebbero interessarsi di quelle aree che riflet-tono i cambiamenti intorno a noi, incluso l’impatto dellenuove tecnologie, l’emergere di nuove nazioni europee, ladomanda sempre crescente di una forza lavoro dalle abi-lità composite. I cambiamenti del mondo in cui siamoimmersi creano nuove sfide nel campo educativo. Adesempio, il bisogno di esplorare in maniera nuova e creati-va problemi sociali, politici e culturali, il bisogno di saperusare l’ITC ed altre tecnologie, per non parlare del bisognodi trovare nuovi modi di combinare le diverse formeespressive.Per approfondire l’argomento il Network ha organizzatoincontri internazionali in cui il paese ospitante ha curato lapresentazione delle politiche culturali nazionali e durante iquali sono stati identificate le questioni chiave e le buonepratiche. Contemporaneamente il Network ha avviato pro-getti di collaborazione internazionale, che coinvolgono inse-gnanti e studenti. È importante, infatti, non solo discutere,ma soprattutto, mettere in pratica quello che si teorizza.In che modo il Big Picture Network può indicare nuove vieagli insegnanti?Prima di tutto il Network combatte la tendenza a curare l’e-spressività solo in determinati ambienti e determinatefasce di età, mostrando quanto l’approccio suggerito possaessere valido nell’educazione dei ragazzi e degli adulti.Il Network dà anche la possibilità di riflettere sui rapporticon altri paesi, sul benessere politico e sociale, sulle diver-sità culturali ed il loro superamento, il che è molto impor-tante in un momento in cui bussano alla porta nuove iden-tità europee. Il riflettere sui diversi approcci educativi aiutaa inglobare quello che c’è di buono nelle realtà con cui siviene a contatto.Non ultimo, il Network, con il suo combinare varie formeartistiche ed espressive, aiuta ad indebolire la tendenza

Scuol@Europa - Pag. 6

Scoprire nScoprire nuouovi orizzontivi orizzontiMarina Villone

all’elitarismo culturale e alla definizione di arte con la letteramaiuscola o minuscola, di musica classica contro pop, ecc.Ed ora qualche esempio dei progetti di collaborazionesopracitati:La gara per il logoÈ stata indetta una gara rivolta aglistudenti delle varie istituzioni partnerper la realizzazione del miglior logodel progetto che è stato scelto tra i 40esposti nel Liceo Artistico di Veneziain occasione di un incontro del parte-nariato.The Children’ CrusadePartendo da una poesia di Bertolt Brecht gli studenti coin-volti hanno sviluppato la loro personale interpretazione deiversi in varie forme artistiche: teatro, danza, musica, foto-grafia, disegno, animazione. I prodotti sono stati raccolti inun libro ed un DVD.La disseminazione di informazioni e delle idee sviluppate èstata attuata in un’ampia gamma di formati comprendentilibri, DVD, un sito web interattivo http://www.bigpicture-network.net etc. Inoltre ogni partner ha costituito a sua vol-ta un network locale di professionisti e docenti di belle arti emedia per promuovere e supportare le attività del progetto.Un punto di particolare forza di questo progetto è stato ilfatto che le attività si sono svolte non nell’ambito di unastessa classe o stessa scuola, ma tra studenti di paesidiversi che si sono scambiati lavori e giudizi per via tele-matica.Entrare in contatto tra paesi diversi è assolutamente priori-tario oggigiorno, quando nuovi paesi si affacciano sullascena europea e la società in cui viviamo è sempre più

mult ietn ica.La scuolanon può iso-larsi nella suatorre ebur-nea, ma devecercare di farcapire quantosia importan-te conoscerepensieri, abi-tudini, stili divita di chi èdiverso da noidi modo che il

diverso non porti a diffidenza, paura, esclusione e, quindi,a scontri e pericolose fratture.È evidente che il multiculturalismo può divenire una realtàsolo se ci si apre alla conoscenza di altri linguaggi. Compi-to di una società in cammino e delle sue istituzioni è favo-rire tale conoscenza investendo in particolar modo nellascuola per favorire gli incontri tra studenti e docenti di pae-si diversi.Nell’Unione europea si parlano molte lingue. Le lingueriflettono le nostre diverse culture e la nostra identità e, altempo stesso, fanno da ponte fra i popoli. È indispensabilecomprendersi a vicenda. Per questo motivo la Commissio-ne europea promuove l’apprendimento delle lingue: le per-sone che conoscono più lingue si integrano infatti più facil-mente in un altro paese, se devono soggiornarvi per moti-vi di studio o lavoro, e possono accedere agevolmente adaltre culture.

A tale proposito appare utile riflettere sui contenuti del pro-getto Ponti linguistici per favorire la tolleranza realizza-to nell’ambito del Programma SOCRATES Azione LINGUA1 e coordinato dal Centro di Ini-ziative Educative di Sofia, che siè proposto di promuovere l’ap-prendimento delle lingue parlatein Bulgaria, Romania, Ellas, Tur-chia (da cui l’acronimo “BRET”)ed incoraggiare la comprensio-ne interculturale ed il rispetto delle differenze tra le culturee le tradizioni dei quattro paesi interessati.I partner hanno organizzato, in ognuno dei sei paesi coin-volti, Settimane linguistiche dedicate non solo all’appren-dimento delle lingue target ma anche delle culture diappartenenza. Si sono tenuti concerti, rappresentazioniteatrali e coreutiche, letture di brani letterari, mostre di pit-tura ed inchieste giornalistiche.L’uso di lingue poco parlate ha dimostrato l’efficacia del-l’approccio che promuove l’apprendimento delle lingueall’interno di un contesto sociale e (inter)culturale reale. Siè fatto ricorso al ruolo dell’arte e della libera espressionecreativa, per stimolare iniziative ed abilità di riflessionedegli studenti coinvolti che hanno avuto come ulteriorefinalità il superamento di antichi stereotipi e pregiudizi.“Un’attività particolarmente eccitante per i ragazzi è statala partecipazione ad una serie di trasmissioni radio in Bul-garia ed in Austria durante le quali hanno presentato qua-dri sonori nelle quattro lingue, – dice Reni Dimova – Inquelle trasmissioni sono stati forniti anche esempi di buoneprassi nel settore dell’apprendimento delle lingue e pre-sentate manifestazioni culturali dei quattro paesi accompa-gnate da musica ed arricchite dalle storie personali di citta-dini dei quattro paesi.”Per gli studenti più attivi e creativi tra coloro che avevanopartecipato alle settimane linguistiche è stato poi organiz-zato un Language Camp sul mar Nero a Varna (BG). Ilcampo ha rappresentato per i ragazzi di cinque diversenazioni un’autentica esperienza inter-culturale e multilin-guistica; è stato l’inizio di un processo di maggiore cono-scenza delle lingue target e dei relativi paesi, come purel’opportunità di stabilire contatti e cooperazione tra nume-rose scuole dei sei paesi del partenariato.In sintesi si può dire che il progetto ha raggiunto gli obietti-vi con successo perché ha coinvolto attivamente la societànel suo complesso, trasformando un contesto educativo inuna comunità interessata all’apprendimento delle lingue.

Tutte le attività del progetto sono illustrate nel sito del pro-getto: http://cei-bg.org/bret

Scuol@Europa - Pag. 7

BIGPICTURE

NETWORK

La scuola dei nostri giorni ha l’enorme compito di filtrare edi interconnettere esperienze differenti, eterogenee, squili-brate. L’eterogeneità delle esperienze cognitive ed emotivea cui oggi sono sottoposti i singoli discenti è un punto dipartenza ineliminabile e ineludibile. Se vogliamo determi-nare nuclei comuni di contenuti in qualche modo da tra-smettere e da replicare collettivamente, questi possonoderivare solo da costruzioni intersoggettive, che si fannonel corso di un continuo processo di comunicazioni e diaggiustamenti reciproci e non già sulla base di ipotesi pre-determinate sui saperi essenziali degli individui.Per i bambini e per gli adolescenti del nostro tempo leopportunità di socializzazione, e ancor di più le stesseopportunità cognitive, si sono enormemente incrementate ediversificate. Si pone dunque la domanda: qual’è la divisio-ne del lavoro più opportuna da instaurare fra le varie possi-bili esperienze formative e cognitive dei giovani? Spesso siconclude che alla scuola non resterebbe altro che assicura-re un nucleo generale di contenuti comuni, sul quale poiognuno potrebbe costruire il proprio percorso e la propriastessa individualità. In tal modo la scuola dovrebbe rinun-ciare ad essere agente di formazione e limitarsi a sviluppa-re competenze ben definibili e precisabili.La scuola deve invece aiutare l’individuo a percepirsi comeun’identità multipla, aiutandolo nel contempo a percepiregli altri individui come identità altrettanto multiple. Soloquesto gioco di riconoscimenti reciproci, in se stesso enegli altri, può fare emergere nuove idee di cittadinanza (atutti i livelli: da quello locale a quello planetario). La scuola,in sostanza, deve considerare come una propria risorsaformativa uno dei tratti più importanti di questo passaggiofra due secoli: il fatto che le relazioni fra individui, comepure la loro appartenenza a comunità o a identità collettive,non sono più regolate soltanto dalle contiguità spaziali; ilfatto che essere vicini (o lontani) spazialmente non dà piùalcuna garanzia di essere vicini (o lontani) culturalmente,emotivamente, progettualmente. Solo assumendo fino infondo la sfida epistemologica delle identità multiple lascuola può realizzare un contesto creativo adatto ai cam-biamenti in corso, tecnologici, sociali e culturali.Il compito delle istituzioni formative diventa quello di valo-rizzare la varietà e le diversificazione delle singole espe-rienze individuali intessendo attorno ad esse e insieme adesse un ricco tessuto di connessioni multiple. In questosenso la questione epistemologica relativa ai saperi scola-stici non si incentra tanto sui programmi (cioè sui contenu-ti in se e per sé), quanto sui paradigmi (cioè sulla loroorganizzazione e messa in relazione).

Un modello di educazione interculturale ed interdisciplinareche parte dalla riflessione sulle realtà diverse e moltepliciche si presentano in una società multietnica e dalla neces-sità di fornire ai docenti un’adeguata metodologia è offertodal progetto “Passeggiata interculturale per le straded’Europa” (CC-WISE), realizzato con il supporto finanzia-rio dell’Unione Europea, Commissione Europea, DirezioneGenerale d’Istruzione e Cultura, nell’ambito del programmaSOCRATES azione COMENIUS 2.1 e coordinato dalla“Intercultural Co-operation Foundation” (ICCF) di Sofia,Bulgaria. I materiali elaborati dal progetto sono destinati adocenti di allievi di età compresa tra i 10 ed i 15 anni. Iltema della strada e delle sue realtà viene utilizzato per un

approccio interculturale ed interdisciplinare nei prodotti delprogetto che sono: un testo d’introduzione che spiega ilrapporto dell’argomento scelto con la problematica inter-culturale; compiti ed attività per il lavoro con gli studenti;dizionario; strategie di valutazione ed una scelta di testi sultema.“Dopo aver svolto una serie di lezioni sul tema “La strada ela comunicazione”, i nostri alunni sono stati in grado dinotare, con maggiore consapevolezza, tutto quello che sipoteva osservare passeggiando per le strade della lorocittà o muovendosi nel mondo virtuale di Internet e, con-temporaneamente, di avere una buona padronanza deisignificati dei simboli e di mostrare un maggiore senso diresponsabilità.”“Il nostro obiettivo è stato quello di far scoprire i molteplicisignificati della “strada”, di far comprendere cosa c’è dietrol’idea della “comunicazione”, di migliorare la capacità deglistudenti di osservare e descrivere fatti e quindi anche dicomunicare.”A titolo di esempio si presenta una delle varie attività pro-poste.

Dalla comunicazione orale ad Internet (per le stradedel villaggio globale)Obiettivo principale: Acquisizione della consapevolezza difar parte del villaggio globaleAgli studenti divisi in gruppi si affida il compito di trovare eraccogliere informazioni sulla storia e sulla comunicazioneusando Internet e di preparare elenchi delle più importantiinvenzioni, scoperte ed avvenimenti.Si legge poi un brano del testo di Marshall McLuhan “Lagalassia Gutenberg” (Editore Armando, 1976) in cui sisottolinea l’importanza dei media nella storia umana e siintroduce quindi il termine “villaggio globale”. Seguendo ilpensiero dello studioso olandese si fa notare come il tipodi tecnologia di cui una società dispone influenza la strut-tura mentale e la cultura che sono l’espressione di quellasocietà. Si discute quindi una possibile direzione di svi-luppo della comunicazione con domande rivolte agli stu-denti. Infine ciascun gruppo prepara una presentazionesul tema: “La mia idea di villaggio globale”. I progettimigliori possono essere portati all’attenzione della comu-nità scolastica.

Per ulteriori informazioni visitare il sito: http://cc-wise.iccfound.org

Scuol@Europa - Pag. 8

PPassegasseggiata intergiata interculturale per le strade d’Eurculturale per le strade d’Europaopa

Il bambino o il ragazzo, quando fa il suo ingresso ascuola, può presentare comportamenti problematiciche, in numerosi casi, hanno le loro radici in situazionidi grave disagio individuale, familiare, socioculturale, traloro spesso fortemente intrecciati.Tali comportamenti hanno a breve termine una ricadutasignificativa nel percorso di apprendimento caratteriz-zato soprattutto da una mancata o scarsa socializzazio-ne in cui l’insufficiente grado di conoscenze, di abilità,di comportamenti e di sentimenti è di ostacolo ad unapartecipazione adeguata e soddisfacente alla vitasociale. Da qui, in un processo non meccanico e linea-re ma sicuramente dinamico, il passo verso l’insucces-so scolastico, l’antisocialità, il bullismo o la violenza èspesso breve.Questi fenomeni, comuni a tutti i sistemi educativi, sonospesso originati dall’indigenza, dalla povertà culturaledella famiglia o dall’appartenenza ad una etnia o aduna cultura differente. Spesso la combinazione di questitre fattori comporta un elevato tasso di dispersione sco-lastica.È dunque necessario che la scuola dia un adeguatosupporto alla famiglia al fine di progettare azioni diintervento congiunto finalizzato al recupero del disagio.Nella relazione scuola-famiglia gio-ca un ruolo importante il modo incui la famiglia percepisce e consi-dera la scuola, in quanto va adinfluire direttamente sul livello diintegrazione e di successo del figlio.La condizione economica dellafamiglia, inoltre, è in grado diinfluenzare l’orientamento alla cul-tura o alla professione nella sceltadel tipo di scuola.Lavorare con le famiglie per la ridu-zione o la prevenzione del disagioscolastico è un principio etico chedeve diventare anche metodologico.Il progetto “S.O.F.T. Change (Sup-porting Our Families throughChange)” realizzato nell’ambito delProgramma SOCRATES AzioneComenius 2.1. e coordinato dalCentro del Profesorado y de Recur-sos di Gijón (Spagna) ha avutocome esito di una ricerca fatta inGrecia, Polonia, Spagna e Regno Unito, la pubblicazio-ne di un volume (nelle quattro lingue del partenariato)con ben 25 esempi di buone prassi e di materiale (inlingua inglese e spagnola) per la formazione in serviziodel personale educativo.Alcune delle suddette buone prassi scaturiscono dallaconvinzione che l’atteggiamento della famiglia nei con-

fronti della scuola gioca un ruolo fondamentale nelleaspettative, nelle percezioni, e, in generale, nel modo divivere le esperienze scolastiche da parte dei ragazzi. Inparticolare, in certi contesti la scuola viene spesso svili-ta, vissuta negativamente, svuotata del suo valore edu-cativo sia dai ragazzi che dalle loro famiglie.Alcune possibili soluzioni a questo problema sono:– aiutare le famiglie a comprendere il sistema di valori

in una società che cambia;– favorire la presenza dei genitori e dei tutori nella

scuola;– preparare i docenti ad assumere le funzioni di media-

tore, orientatore e facilitatore di apprendimento;– adattare le strutture e l’organizzazione scolastica per

incrementare la cooperazione tra la famiglia e lascuola.

Tra le buone pratiche segnalate dal progetto “S.O.F.T.Change vale la pena di citare, per la sua facile applica-zione anche in Italia, quella adottata dal comune diWolverhampton in Inghilterra e denominata Parentaid.Parentaid è un portale specificamente progettato pervenire incontro ai bisogni dei genitori e dei ragazzi aiquali fornisce gratuitamente informazioni online ma puòessere di aiuto anche ai docenti ed alle istituzioni scola-

stiche.Parentaid contiene i nominativi conrelativi indirizzi e numeri telefonici(nonché la specifica dei serviziofferti) di un’ampia gamma di orga-nizzazioni ai quali rivolgersi peravere un aiuto a seconda dellenecessità, nonché i collegamentiInternet con organizzazioni locali enazionali. Esso è aggiornato rego-larmente in modo da fornire infor-mazioni accurate ed ha in aggiuntaanche un numero verde da chiama-re nel caso che non si trovi l’infor-mazione richiesta. Le informazionirelative all’educazione dei bambinisono fornite dal servizio ispettivoscolastico.Alcune delle categorie reperibili sulportale www.parentaid.co.uk sonoper esempio:Consigli e informazioni, Aiuto psi-cologico, Educazione dei bambini,

Istruzione, Impiego, Difficoltà di apprendimento, Biso-gni educativi speciali, Salute psico-fisica, Educazionedei figli, Disabili, Problemi sessuali e gravidanza diminori.

Per ulteriori informazioni e richieste scrivere al coordi-natore Javier Bernabe javierber@educastur.princast.es

Scuol@Europa - Pag. 9

Scuola e famiglia:Scuola e famiglia:nnuouovi scenari di integrazionevi scenari di integrazione

Natale Bruzzaniti

Quando in una comunità, costituita da un insieme di indivi-dui, si stabilisce un mutuo impegno per la realizzazione diun apprendimento comune, ogni membro può negoziareall’interno della comunità il proprio ruolo e il modo in cuisvolgerlo, e questo è il punto di partenza per la costruzionedell’identità del singolo e per il raggiungimento dell’obiettivocomune. La comunità rappresenta il luogo di incontro, fisicoo virtuale, per la produzione, la gestione e la distribuzionedella conoscenza; nel nuovo contesto allargato, il saperenasce e si alimenta dalla condivisione, dallo scambio, dallapartecipazione alle pratiche sociali e culturali in essere neigruppi di individui. Quindi l’apprendimento come intera-zione sociale: tutti apprendono, imparano nuove cose, met-tendo in discussione le proprie conoscenze, accedono anuove informazioni, utilizzano canali e strumenti di comuni-cazione originali, discutono con gli altri sia di conoscenzegià acquisite, sia di dubbi, di idee, di progetti. Tutti possonoinsegnare, condividendo con gli altri le proprie conoscenze,spiegando ed informando gli altri, circa le proprie conoscen-ze e scoperte, e cercando di dimostrare la fondatezza delleproprie opinioni. È all’interno di questo discorso che emergel’accento sulla dimensione “facilitante” inscritta nel processostesso di interazione sociale. L’interazione, basata sulla con-divisione di interessi e su un’identità che deriva dalla dedi-zione e lealtà dei suoi aderenti, consente di far acquisireuna competenza collettiva ai suoi membri che imparano gliuni dagli altri. Questa dimensione del processo di apprendi-mento in una comunità diventa molto importante quandotutti o parte dei membri sono diversamente abili quali adesempio i non vedenti. È dunque necessario centrare l’ap-prendimento di una lingua basandosi sull’udito, sul tatto esull’interazione con gli altri componenti della comunità.Questo è stato appunto l’obiettivo del progetto Listen andTouch, realizzato nell’ambito del Pro-gramma SOCRATES Azione LINGUA2 e coordinato da Euroinform Ltd.,Bulgaria.Il progetto ha sviluppato metodi diinsegnamento di una lingua straniera(in particolare, l’inglese) per nonvedenti basati su un approccio comu-nicativo e multisensoriale arricchito da una serie di tecni-che appropriate. Questi metodi sono stati descritti in unlibro dal titolo “Methodology of Teaching a Foreign Lan-guage to the Blind” Il testo, in quattro lingue (inglese,tedesco, greco e bulgaro), contiene informazioni teoriche epratiche per i docenti e per gli allievi.Altri prodotti del progetto sono stati:- un corso per due livelli di inglese basato sul metodo

Braille;

- un manuale in Braille destinato ai non vedenti che inizia-no a studiare l’inglese come lingua straniera;

- un corso interattivo di inglese per i non vedenti su CD intre versioni linguistiche (tedesco, greco o bulgaro) basa-to sullo Streamline English course (Departures and Con-nections) arricchito da esercizi, test di verifica, un dizio-nario parlante e selezioni di registrazioni audio finalizza-te al miglioramento delle abilità di comprensione dell’a-scolto;

- corsi pilota che hanno coinvolto direttamente i nonvedenti e sono stati di aiuto al partenariato per apporta-re le necessarie modifiche per giungere ai prodotti finali;

- seminari di formazione per docenti di lingue stranierefinalizzati alla conoscenza della metodologia e dell’appli-cazione pratica dei metodi e dei materiali di apprendi-mento.

I corsi pilota organizzati in Austria, Bulgaria e Grecia sonostati l’attività più interessante per la motivazione all’appren-dimento delle lingue. Essi si sono proposti non solo ditestare la qualità e l’idoneità dei materiali sviluppati maanche di verificare l’efficacia dei metodi elaborati.Una esperienza indimenticabile è stata l’assistere, duranteil meeting finale del progetto, all’incontro di tre allievi condifficoltà visive provenienti dai tre paesi e ai loro discorsi inlingua inglese.Si può dire senza esagerazione che per la maggior partedegli allievi la partecipazione ai corsi pilota è stata unincentivo ad imparare la lingua inglese ed a sviluppare laloro personalità attraverso un’esperienza appassionante.“Tra le varie attività svolte vale la pena di menzionare i“quadri sonori” che rappresentano una via naturale e diret-ta per introdurre significati. Noi li usiamo per presentare unnuovo lessico ma anche per provocare idee come punto dipartenza per una conversazione, per scrivere una storia oun gioco di ruolo. Noi dobbiamo ricordare che il mondo diun non vedente è in larga misura un mosaico di “quadrisonori” ed egli analizzerà anche la più complicata sequen-za di suoni più analiticamente di una persona dotata divista. I non vedenti fanno un uso molto migliore e deduco-no molte più informazioni da un quadro sonoro di quantopossiamo immaginare” dice Diana Tsotova, coordinatricedel progetto.Il progetto Listen and Touch ha ricevuto l’European Lan-guage Label e durante la Conferenza europea organizzataper il lancio del programma Lifelong Learning è stato pre-miato dalla Commissione Europea con il Premio d’argento.È stato inoltre selezionato dallo studio Lingo tra le 50 buo-ne prassi per motivare all’apprendimento di una lingua.Per maggiori informazioni vedere il sito: www.listenandtou-chproject.org

Scuol@Europa - Pag. 10

Apprendere una linguaApprendere una linguacon gli occcon gli occhi della mentehi della mente

Orazio Pasquali

Dropping out of school is a personal disasterDropping out of learning is a total disaster

Hocus e Lotus sono due piccoli dinocroc, hanno il dente diun coccodrillo e la coda di un dinosauro e vivono in unparco mille avventure con tanti amici simpatici e tanti bam-bini della Scuola dell’Infanzia e della Scuola Primaria.“Quando arriva l’oradi Hocus e Lotus,entriamo nel mondomagico e parliamola loro lingua!” diceuna bambina dellascuola dell’infanzia,riferendosi all’ingle-se, ma Hocus eLotus parlano anche italiano, tedesco, francese e spagno-lo, a seconda delle scuole e del paese in cui ci troviamo.Premiati con l’oro al Festival per l’educazione permanentea Berlino “Hocus e Lotus” sono stati creati all’interno diuna serie di progetti Europei Socrates Lingua lanciati dal-l’Università di Roma “La Sapienza”, e offrono un percorsocompleto e innovativo per l’insegnamento delle lingue aibambini. I materiali multimediali si basano sui principi del-la psicolinguistica evolutiva, ossia sul naturale processo diapprendimento di una lingua. Concetti come l’affetto, lanarrazione, la buona comunicazione, l’uso di gesti edespressioni facciali e una serie di esperienze positive ripe-tute e vissute insieme sono le basi teoriche e pratiche diquesta nuova metodologia.Le ricerche effettuate da 4 Università Europee a partiredal 1992 su circa 4.000 bambini nelle Scuole di Italia,Spagna, Germania, Olanda, Francia, Portogallo e Slove-nia hanno dimostrato che con Hocus e Lotus è effettiva-mente possibile imparare con successo una nuova lingua,ma hanno anche evidenziato l’importanza della figura del-l’insegnante e della sua formazione a questo nuovomodello.In Italia il Centro Interuniversitario ECONA con sede all’U-niversità di Roma “La Sapienza” offre un corso di perfezio-namento in glottodidattica infantile triennale e un Corso diformazione in servizio con borsa di studio Comenius per leinsegnanti di tutta Europa. I corsi Comenius sono offertianche dal Cilt nel Regno Unito e da altre istituzioni in Ger-mania, Spagna, Olanda e Austria. Si possono trovaremaggiori informazioni sul sito www.hocus-lotus.edu.Un’insegnante della scuola dell’infanzia ci racconta unadelle sue “lezioni magiche”: “Per prima cosa entriamo nelmondo magico e indossiamo la maglietta magica, elemen-to simbolico di passaggio dal mondo reale, in cui si parlaitaliano, a quello fantastico di Hocus e Lotus, in cui si par-la solamente l’inglese. Ci disponiamo nel cerchio magicotenendoci per mano, chiudiamo gli occhi e contiamo ininglese fino a dieci. Poi racconto ai bimbi una delle avven-ture di Hocus e Lotus abbinando con gesti, espressionifacciali, tono della voce, le nuove parole. Non abbiamobisogno di traduzioni, comprendiamo e produciamo lanuova lingua divertendoci un mondo. La stessa avventurache abbiamo recitato viene trasformata in un musical. La

musica non è soltanto uno sfondo, ma aiuta a creare lostato emozionale. Il canto, più volte ripetuto, assicura ilricordo, dato che il testo delle musiche coincide con iltesto delle storie che abbiamo drammatizzato. Finalmenteposso narrare la nostra avventura guardando le vignettedel libro illustrato e spiegare così le parole che non si pos-sono mimare, ad esempio il colore della farfalla amica diHocus! Per premio e con grande attesa di questo momen-to da parte dei bambini ci guardiamo il cartone animato,un modo piacevole e divertente per ripassare il linguaggioappreso finora. Con fatica faccio tornare i bimbi nel cer-chio magico dato che vogliono continuare a vedere i carto-ni all’infinito e tenendoci per mano chiudiamo gli occhi econtiamo nella lingua straniera da 10 a 0! Ci togliamo lamaglietta ricominciamo a parlare in italiano”.La stessa insegnante ci fa sentire, orgogliosa, una storiadi Hocus e Lotus raccontata in L2 da uno dei suo piccolialunni, di anni 5, al secondo anno di apprendimento:“One day Lotus was walking home. I phone.... I phoneFrog. One, two, three, four. Hallo, Frog. It’s Lotus. Today’sHocus birthday, come to his party and bring a lemonade,the balloons. Don’t tell Hocus because it’s surprise! Byebye Frog. I phone Duck. One, two, three, four. It’s Lotus.Today is Hocus birthday, come to his party and bring thelemonade. Don’t tell Hocus because it’s a surprise! Byebye Duck. I phone, I phone Rat. One, two, three, four. Hal-lo Rat! It’s Lotus. Today’s Hocus birthday, come to his partyand bring cake. Don’t tell Hocus because it’s a surprise.Bye bye Rat! Hocus was walking in the park. Trallalala….Oh look a Frog! Oh The Hocus is coming! The cake, I mustthe cake! Hallo Hocus! Hallo Frog! Do you know what dayis today? Today? Today? Is beautiful day! He doesn’t knowmy birthday! Bye bye Frog. Bye bye Hocus, trallalala…. Ohlook a Duck is … the lemonade is for Hocus, Oh there isHocus! Oh hallo Hocus. Hallo Duck! Do you know today ismy birthday? Today, today is Monday! Monday? He doe-sn’t know my birthday! Bye bye Frog! Trallalala…. Oh looka Rat! The balloons. In the balloons is for Hocus. Oh!Hocus. Uh! Hocus! Uh! Hocus is coming, the balloon.Don’t tell Hocus. Do you want today is my birthday? Today,today? Is beautiful day! Beautiful day? He doesn’t knowmy birthday. Bye bye Rat. Trallalala…. la. Rat, Frog andDuck: one, two, three SUPRISE! Happy birthday to you,happy birthday to you, happy birthday dear Hocus, happybirthday to you!”. (metodo di raccolta dati: audioregistra-zione, titolo del format narrato: Hocus’s birthday (formatn°12 ; 2° livello).Ci fa vedere poi il filmato di una storia nuova inventata daun gruppo di bambini sempre di 5 anni, questa volta al ter-zo anno di apprendimento.Da queste osservazioni emerge quindi che bambini pos-sono effettivamente imparare una seconda lingua nellascuola d’infanzia imparando non solo un breve dialogo o inomi di qualche colore, ma persino intere storie arrivandoaddirittura a inventarne di nuove, in L2.

Scuol@Europa - Pag. 11

ARRIVARRIVANO HOCUS E LOANO HOCUS E LOTUS! TUS! I DinocrI Dinocroc coc che insegnano le lingue ai bambinihe insegnano le lingue ai bambini

Giulia Francese

Scuol@Europa - Pag. 12Scuol@Europa – Pag. 12

ccooss’’èè

??

FFEENNIICCEE è l'acronimo di Federazione Nazionale Insegnanti – Centro di iniziativa per l’Europa, una associazione professionale che ha come punto di riferimento le idee di Salvemini, di laicità della scuola e di difesa e valorizzazione della scuola pubblica, interpretandole in chiave moderna e con l’obiettivo di contribuire alla costruzione di uno spazio educativo europeo comune. In questa prospettiva l’Associazione vuole sostenere tutte le iniziative che prevedano l’integrazione della scuola, in termini di risorse intellettuali, nei processi di crescita culturale della società, di innovazione dei sistemi di istruzione e di formazione professionale, di incontro tra le aspirazioni dei giovani e la domanda di nuove professionalità richieste dal mercato del lavoro. GGLLII OOBBIIEETTTTIIVVII a. contribuire alla costruzione di uno spazio educativo europeo comune; b. sostenere la preminente funzione educativa e formativa della scuola pubblica; c. garantire la laicità della scuola e la sua libertà contro ogni forma di dogmatismo, di intolleranza, di violenza; d. promuovere, elaborare e assecondare iniziative e progetti di formazione e di aggiornamento culturale e professionale

e. promuovere e sperimentare modalità innovative per consentire la partecipazione all’istruzione e alla formazione

LLEE AATTTTIIVVIITTÀÀ SSVVOOLLTTEE realizzazione di dodici progetti nell’ambito dei programmi della Commissione Europea; produzione, pubblicazione e diffusione di materiali didattici in diversi campi disciplinari nonché sugli aspetti psico-

pedagogici, cognitivi e metodologici dell'insegnare, come le nuove tecnologie educative, la programmazione didattica, la relazione e la comunicazione nel processo di insegnamento-apprendimento, la dispersione scolastica, il lavoro di gruppo, i giochi di ruolo, etc.

formazione iniziale ed in servizio del personale della scuola (circa 130 corsi di formazione); organizzazione di più di 30 seminari e convegni, alcuni dei quali contro il finanziamento della scuola privata e

l’insegnamento della religione nella scuola di Stato; diffusione attraverso i siti www.fenice-eu.org e www.edutheatre.it ed una newsletter quadrimestrale in tre lingue (it-

en-fr) inviata a circa 3000 organismi attivi nel campo dell’istruzione e della formazione di tutti i paesi europei.

II PPRROOGGEETTTTII EEUURROOPPEEII Dal 2000 ad oggi l’associazione è stata/è partner o promotore dei seguenti dodici progetti di partenariato transnazionale nell’ambito del Programma SOCRATES, LEONARDO e GIOVENTÙ:

SOCRATES, LEONARDO e

GIOVENTÙ

Azioni Congiunte

“INNOschool” "Una ricerca di nuove idee per prevenire la dispersione scolastica” (Convenzione: 119487-JA-1-2004-1-DE-JOINT CALL-ACYP);

Attività di disseminazione

“Integrated Intercultural Language Learning” IILL (Convenzione: 2006 - 4675/001/001)

Lingua 2 "Le français par les techniques théâtrales" (Convenzione n°89874-CP-1-2001-1-IT-LINGUA-L2) in questo progetto FENICE ha avuto il ruolo di istituto coordinatore;

Lingua 1 “Join Your Grandchildren in Foreign Language Learning”,(Convenzione n° 89735-CP-1-2001-1-BG-LINGUA-L1) SOCRATES

Grundtvig 2

“TEAM” " Training of Educators of Adults in an intercultural Module” (Accordo 05-ITA01-S2G01-00319-1) “CELCIT " Competences in e-Learning and Certification In Tourism” (Accordo 06-ITA01-S2G01-00283-1) in questi due progetti FENICE ha il ruolo di istituto coordinatore

Progetti Pilota

“e-GoV – e-Government Village” (Convenzione n° I/04/B/F/PP-154121); “NUVOLA” Nuova Versione di Organizzazione di Linee di Apprendimento (Convenzione n° I-02-B-F-PP-120439); “ Un Portale per la New Economy” (Convenzione n° I-02-B-F-PP-120423); "TES – Telework Education System”: un Sistema di Formazione, Orientamento ed Informazione sul Telelavoro”, (Convenzione n° I-00-B-F-PP-120788);

LEONARDO

Mobilità “VIR Viaggio dell’Italiano in Romania” (Convenzione n°I/04/A/EX/154414-SCF) “eLT - e-Learning per il Turismo” Convenzione n° I/06/A/EX-154569 - SCF; in questi due progetti FENICE ha avuto il ruolo di istituto coordinatore

degli insegnanti, nonché ricerche e sperimentazioni innovative nel campo metodologico e didattico;

professionale di cittadini di tutte le età e/o appartenenti a fasce dello svantaggio sociale;