Per una scuola del farePer una scuola del fareLa scuola è in grado di educare?La scuola è in grado di educare?

saperi e relazione educativa saperi e relazione educativa

I.S.I. Machiavelli-Paladini Lucca 11 Marzo 2009

La risposta è sì, ma…• Deve cambiare profondamente nell’organizzazione, nei

saperi e nella didattica;

. Deve riposizionarsi nella comunità e rifondare patti educativi con genitori e istituzioni del territorio;

. Deve ripensare il rapporto tra generazioni e costruire una diversa relazione tra giovani e adulti;

. Deve attribuire ai giovani responsabilità vere;

. Deve ripensare e ritrovare il senso della comunità e del vivere in società

• Deve cambiare profondamente nell’organizzazione, nei saperi e nella didattica;

. Deve riposizionarsi nella comunità e rifondare patti educativi con genitori e istituzioni del territorio;

. Deve ripensare il rapporto tra generazioni e costruire una diversa relazione tra giovani e adulti;

. Deve attribuire ai giovani responsabilità vere;

. Deve ripensare e ritrovare il senso della comunità e del vivere in società

“Nessuno può fare crescere qualcuno senza un rapporto in cui ciascuno cresce”

Danilo DolciIl problema

• come tenere insieme nell’apprendimento saperi, cuore e ragione, cioè sapere e identità dei soggetti

• come gestire la relazione tra giovani e adulti, tra ruoli e funzioni

• come costruire esperienze significative• ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓• come costruire un contestocontesto che favorisca la

crescita dei soggetti: un ambiente per l’apprendimento

La necessità di un nuovo paradigma

• Morin sulla teoria della complessità e sulla sfida necessaria per il terzo millennio: quella di una riforma della scuola “non programmatica, ma paradigmatica, che concerne la nostra attitudine a organizzare la conoscenza”

• “ Tutte le riforme concepite fino ad ora hanno girato intorno a questo buco nero nel quale si trova il bisogno profondo delle nostre menti, della nostra società, del nostro tempo e anche del nostro insegnamento. Le riforme non hanno percepito l’esistenza di questo buco nero poiché derivano da quel tipo di intelligenza che si tratta di riformare.”

• La testa ben fatta, 1999, Cortina Milano, p.13

I nostri strumenti I nostri strumenti per una scuola del fare

La radici nel primo ‘900

La mente e la mano

Le teorieI saperi

Le disciplineLa comunità

di pratiche

La relazioneeducativa

E ladidattica

Le raccomandazioni

dell’Europa

Sul fare fare nell’apprendimentonell’apprendimento…….……. Silvano Tagliagambe

• Per il costruttivismo “è significativo l’apprendimento che riesce ad essere attivo, collaborativo, conversazionale, riflessivo, contestualizzato, intenzionale, costruttivo.”

• Il fine non è l'accumulo sistematico di contenuti, ma quello di rendere progressivamente autonomo il soggetto nei suoi atti conoscitivi. Non si tratta di spontaneismo, anzi i materiali di apprendimento devono essere organizzati in modo da consentire questo processo il cui punto centrale è un'attività pratica” ITER

Sul Sul farefare e ie i SaperiSaperi………… Clotilde Pontecorvo

• “Le discipline di studio vanno pensate come campi di significato che debbono acquistare un senso personale e tradursi in operatività, non solo verifiche scolastiche. Il mio compito è dare un quadro teorico essenziale dei testi, degli strumenti di analisi, e porre questioni utili e rilevanti.

• Poi è necessario che il lavoro, l’attività relativa al campo la facciano gli studenti, non lo posso fare io per loro…si tratta di fare delle scoperte personali, non di fare ciò che l’insegnante impone. (…) I contenuti offrono i materiali per imparare, ma solo le metodologie garantiscono un apprendimento specifico. Noi non trasmettiamo dicendo, ma facendo, costruendo procedure di partecipazione. Ovviamente all’inizio abbiamo bisogno di dare segnali, indizi, suggerimenti, ma poi i ragazzi diventano sempre più autonomi

Le raccomandazioni del parlamento e del Consiglio europeo relative alle competenze chiave

per l’apprendimento permanente

• Imparare ad imparare• Progettare• Comunicare• Collaborare e partecipare• Agire in modo autonomo• Risolvere problemi• Individuare collegamenti e relazioni• Acquisire ed interpretare l’informazione

Come articolare la disciplina/un sapere Come articolare la disciplina/un sapere

DISCIPLINADISCIPLINA

Interrelazioni con altriInterrelazioni con altrisaperisaperi

Orientamento su temi Orientamento su temi o esperienze (es. lo stage)o esperienze (es. lo stage)più collegate alla praticapiù collegate alla pratica

o alla realtà esternao alla realtà esternaLo Statuto

Oggetto ecampo di indagine

Origini e condizioni al contorno;momenti cronologici fondamentali

(snodi e autori)

Metodologia estrumenti di indagine;

concetti-chiave

Applicazioni della disciplinaall’interpretazione di

fenomeni sociali e culturali

Approfondimento su temi oggetto dell’indagine

nell’anno in corso

Insegnanti: attori protagonistiInsegnanti: attori protagonisti• Dice Silvano Tagliagambe: • “A dare risposte a queste domande (sulla natura

epistemologica delle discipline) non può che essere non può che essere il mondo della scuola nel suo complesso: sono i il mondo della scuola nel suo complesso: sono i suoi protagonisti a doversi chiedere quale sia la suoi protagonisti a doversi chiedere quale sia la funzione a cui possono legittimamente aspirarefunzione a cui possono legittimamente aspirare: se quella di semplici esecutori di direttive imposte dall’alto o di gerarchie stabilite da altri, o quella di intellettuali attivi e responsabili in grado di valutare i mutamenti e le dinamiche che interessano il mondo della ricerca e di trarne le dovute conseguenze in termini di cambiamento degli itinerari e dei percorsi della loro attività di insegnamento”

Molto è stato fattoMolto è stato fatto: la didattica, la relazione educativa, i saperi

♦ Anni ’70 Le teorie del curricolo: il metodo di studio, il curricolo, apprendimento cooperativo, la ricerca-azione, autonomia dello studente.

MA Oggi indagine OCSE-PISA rivela limiti nelle capacità di

risolvere problemi in situazioni concrete; Nonostante in trent’anni ci sia stato l’impegno di gruppi,

associazioni disciplinari e professionali che hanno elaborato pezzi di riforma i problemi sono tutti sul tavolo-

Mai siamo riusciti ad arrivare ad una sintesi forte ed efficace che imprimesse una svolta vitale al sistema di istruzione

Quanto ancora è diffusa la lezione frontale alternata alla verifica come uniche modalità di insegnamento?

Anni ’80 La relazione educativa, la psicologia umanistica, le teorie della comunicazione

• nella didattica si ripensava la relazione insegnante-classe• si curava l’ambiente per l’apprendimento – il clima di

classe• si considerava la cultura d’ingresso dello studente• si faceva metariflessione sull’apprendimento• si costruiva il sapere insieme alla classe esplicitando fin

dall’inizio gli obiettivi e le mete da raggiungere, ma richiedendo periodicamente pareri sull’andamento del lavoro;

. Si facevano corsi di formazione per insegnanti che puntavano a rafforzare il lavoro di équipe e a riflettere sul ruolo di insegnante

• Esempio: la Rivista Sensate Esperienze

Anni ’90 Il contesto e la soggettività dell’insegnante

• “ Uno dei concetti base della psicologia cognitiva ci dice che il sapere è pertinente solo se si è capaci di collocarlo all’interno di un contesto e che la conoscenza, anche la più sofisticata, smette di essere pertinente se è totalmente isolata”

.E. Morin, Educare gli educatori, 2002, EDUP, Roma

• Abbiamo cercato di applicare questo concetto sia ai SAPERI sia all’idea di SCUOLA

• Abbiamo riesaminato il ruolo dell’insegnante nella dinamica della classe, della scuola, del territorio

Il rischio oggi: la solitudine educativala solitudine educativa

• Oggi è più difficile educare perché è venuto meno il senso del rapporto scuola-mondo esterno, non c’è più continuità, né coerenza.

CHE FARE?. Ripensare i saperi e la relazione educativa rispetto all’idea di

futuro, di vita, di società. Rinnovare radicalmente la didattica e l’organizzazione del

lavoro: rapporto con la pratica, laboratoriale, ricerca-azione, autonomia

. Supportare gruppi di lavoro di insegnanti

. Favorire processi di responsabilizzazione da parte degli studenti

Una possibile via:lavorare con i ragazzi e le ragazze“Apprendere dall’esperienza”

• Condividere il senso del progetto: “perché vi proponiamo questo percorso di studi”

• Stare in ascolto – ad altezza d’occhi• Prefigurare esperienze nel senso deweyano e bioniano• Scegliere problemi cruciali del mondo

contemporaneo e risalire alle radici. Cfr.Gardner• Tenere aperta la porta al mondo esterno• Dare valore alla responsabilità e alla capacità

di risolvere problemi veri• Mettersi in gioco come adulti• Tenere i fili della storia della classe. Ogni classe ha

la sua storia

• Condividere il senso del progetto: “perché vi proponiamo questo percorso di studi”

• Stare in ascolto – ad altezza d’occhi• Prefigurare esperienze nel senso deweyano e bioniano• Scegliere problemi cruciali del mondo

contemporaneo e risalire alle radici. Cfr.Gardner• Tenere aperta la porta al mondo esterno• Dare valore alla responsabilità e alla capacità

di risolvere problemi veri• Mettersi in gioco come adulti• Tenere i fili della storia della classe. Ogni classe ha

la sua storia

Apprendere dall’esperienza secondo BIONApprendere dall’esperienza secondo BION.

Il rapporto contenuto/contenitore non costituisce una struttura rigida, e la capacità di mantenerlo flessibile rende possibile l’apprendimento dall’esperienza.

• Usando le parole di Bion, questa è “la condizione psichica fondamentale dell’individuo che può conservare le proprie conoscenze ed esperienze, ma essere anche al tempo stesso pronto a ricostruire le proprie trascorse esperienze in un modo che gli consenta di recepire un’idea nuova”.

• Questa teoria dell’apprendimento come sistema flessibile contrassegnato dalla tolleranza della frustrazione, variabile dipendente rispetto alla natura delle esperienze emotive neonatali soddisfa contemporaneamente l’esigenza della stabilità e della flessibilità. (cfr.Leonardo Ancona)

• Da una recensione di Cristina Richieri

Elena Ilardi, Equilibrio

APPRENDIMENTO come un sistema stabilmente flessibile.

E poi ho sempre incoraggiato

i miei amici e i miei allievi

a diventare insegnanti.Ho sempre pensato

che la scuola fosse fatta prima di tutto

dagli insegnanti.In fondo,

chi mi ha salvato dalla scuola

se non tre o quattro insegnanti?Daniel Pennac, Diario di scuola

Bibliografia

W.R.Bion, Apprendere dall’esperienza, 1990, Armando Roma• J.S.Bruner, La cultura dell’educazione, 1996, Feltrinelli Milano• J.Dewey, Esperienza ed educazione, 1963, La Nuova Italia Firenze• L.Marchetti (a cura di) Uno sguardo alle spalle. Pensieri e valutazioni di

studentesse e studenti sul biennio di scienze sociali in www.scienzesocialiweb.it• E. Morin, La testa ben fatta, 1999, Cortina Milano e Educare gli educatori, 2002,

EDUP, Roma• Pontecorvo C., La scuola tra sapere e pensare: contenuti essenziali, pratiche

discorsive e costruzione dell’identità, Sensate Esperienze, Giugno-Settembre 1999, n°43/44 e L’apprendimento tra cultura e contesti in I contesti sociali dell’apprendimento (a cura di) C.Pontecorvo, A.M. Ajello, C.Zucchermaglio, Led, Milano 1995Tagliagambe S., Alla ricerca dei confini, ITER, Maggio-Agosto 1999, n°5

D.Pennac, Diario di scuola, 2007, Feltrinelli Milano• Immagini da: J.M.Folon E.Ilardi