Capitolo n.2

Secondo passoOrganizzare la classe come comunità di alunni e docenti

Nel secondo passo l’hardware si intreccia più chiaramente con il software. In particolare la disposizione in aree di lavoro dell’aula favorisce la gestione efficace della classe, la quale comporta un lavoro iniziale e continuo di strutturazione e organizzazione del lavoro che deve trovare la partecipazione attiva di tutto il team docenti e il coinvolgimento degli alunni. Tale lavoro deve trovare poi una codificazione scritta nel “manuale della classe” (sesto passo), che ha la funzione di oggettivare nel documento scritto quanto è stato deciso. Due precisazioni sono infine necessarie:innanzitutto la gestione della classe orientata secondo le indicazioni di SZ realizza un ambiente di comunità e tale ambiente di comunità per usare uno slogan connette la disciplina e le discipline, vale a dire che gli apprendimenti e gli aspetti cognitivi si intrecciano in modo inestricabile con gli aspetti relazionali. Non vi è un prima e un dopo, prima l’organizzazione e poi l’attività di apprendimento. Entrambi gli aspetti si integrano e si sovrappongono secondo la visione dell’ Approccio Globale al Curricolo tipica di Senza Zaino.

1. Ordine, organizzazione e sistema delle responsabilità

Nella gestione della classe si deve far attenzione in primo luogo all’ordine che costituisce una sorta di precondizione per poter lavorare in modo efficace e per orientare i comportamenti degli alunni, divenendo uno strumento per migliorare l’apprendimento. Possiamo distinguere due livelli di ordine: l’ordine a livello macro che riguarda la classe nel suo complesso e l’ordine a livello micro che attiene ai materiali strettamente personali di ciascun alunno con particolare attenzione alla tenuta dei quaderni. Il sistema delle responsabilità invece attiene agli incarichi che debbono essere individuati e ripartiti tra gli alunni in modo che ciascuno possa esercitare compiti di gestione della classe e che ciascuno sappia rispettare e accettare le responsabilità esercitate dagli altri. Per la progettazione e la realizzazione dell’ordine e dell’organizzazione e per il sistema delle responsabilità si può utilizzare il metodo delle Istruzioni per l’Uso (par. 2).

Ordine e organizzazione al livello macro

A livello macro consideriamo la classe. La classe dovrebbe assomigliare ad un ufficio ben organizzato, con tavoli, sedie, scaffali allineati e ordinati. L’ordine permette ad esempio a ciascun alunno di poter accedere ai documenti e ai materiali senza perdite di tempo, in quanto questi sono classificati e collocati sempre nello stesso posto. L’ordine comporta anche alcuni accorgimenti

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come l’attenzione a non sporcare e a mettere a posto una volta conclusa l’attività e in generale quando è terminata la giornata scolastica. L’ordine aiuta ciascun alunno a vedere nell’aula una struttura la cui organizzazione esprime i modi di svolgere le attività e i comportamenti da tenere. Si tratta di un messaggio a prima vista che risulta particolarmente efficace e aiuta anche nei cosi di alunni con disturbi di comportamento di attenzione.

Le azioni per l’ordine macro sono le seguenti

Tenere in ordine le varie aree di lavoro Tenere puliti e ordinati i tavoli e i vassoi della cancelleria Riporre al proprio posto i materiali, gli strumenti didattici, i documenti in modo che possano essere trovati immediatamente da tutti Controllare e eventualmente rifare le etichettature di raccoglitori, porta documenti, cartelle di archivio Sistemare, aggiornare la comunicazione visuale: i segnali delle aree, i pannelli e i cartelloni alle pareti Sistemare e ordinare l’aula alla fine della giornata, lasciando sempre un tempo per questa attività

Ordine e organizzazione al livello micro

Il livello micro riguarda principalmente la tenuta del proprio materiale scolastico: i libri, i quaderni, gli oggetti personali, la cartellina che sostituisce lo zaino, i vari materiali di cancelleria. Una particolare attenzione va posta alla tenuta dei quaderni. In Senza Zaino proponiamo di riconsiderare l’approccio alla scrittura come recupero della bellezza e correttezza del gesto grafico che comporta uno sforzo per la “bella scrittura” e per l’ordine nei quaderni (si veda anche primo passo par….). La scrittura ordinata e organizzata nella forma incide in qualche modo anche sul contenuto favorendone la ricchezza e la correttezza (grafica e sintattica), nonché, soprattutto nella classe iniziale della primaria anche il miglioramento delle competenze relative alla lettura. La bella scrittura deve essere preparata nella scuola dell’infanzia con uguale attenzione all’origine e all’organizzazione del gesto grafico. Valgono anche qui, a maggior ragione, le considerazioni fatte per il livello macro relative agli aspetti comportamentali e cognitivi.

Le azioni per l’ordine micro sono le seguenti:

Tenere in ordine il proprio materiale di cancelleria Tenere in ordine il materiale all’interno della cartellina sostitutiva dello zaino Tenere in ordine libri e quaderni personali Impegnarsi a “scrivere bene” sui quaderni

Il sistema delle responsabilità

Nella gestione della classe il sistema delle responsabilità assume un particolare rilievo poiché realizza più direttamente i valori di Senza Zaino coinvolgendo gli alunni nei processi di progettazione, organizzazione, realizzazione delle attività. Si tratta, sempre insieme agli alunni, di individuare incarichi e responsabilità da esercitare a turno che abbiamo a che fare con lo svolgimento delle attività didattiche e gli aspetti relativi all’ordine e all’organizzazione. Tali incarichi e responsabilità sono soggetti a turnazioni e sono di norma esposti su pannelli ben visibili all’interno dell’aula. Essi vengono decisi all’inizio dell’anno scolastico. Quelle che seguono son check list per individuare e scegliere in base ai diversi contesti di classe le responsabilità e gli

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incarichi da concordare e stabilire. Il sistema delle responsabilità è fondamentale per creare la dimensione della comunità in classe perché attiva una negoziazione dei modi di lavorare e vivere l’esperienza scolastica che realizza appartenenza e organizzazione e la possibilità che effettivamente l’insegnamento risulti indirizzato ad un curricolo integrato e consenta la realizzazione anche dei percorsi interdisciplinari. Va da sé pertanto che anche in questo aspetto occorre la partecipazione non solo di tutti gli allievi, ma anche del team docenti della classe. Nel box n. 1 proponiamo una procedure per arrivare alla definizione e realizzazione del sistema delle responsabilità

Ecco una lista di responsabilità e gli incarichi da sviluppare e a cui attingere:

Responsabile della classe con compiti di portavoce, partecipante alle commissioni della scuola con compiti di rappresentanza della classe, garante del regolamento della classe e del regolamento della scuola Responsabile della registrazione delle presenze e assenze anche con la gestione del registro Responsabile della sintesi della giornata (a fine mattinata un alunno elenca le attività fatte a tutta la classe e ricorda i compiti da fare) Responsabile per i compiti a casa Responsabile del manuale della classe Responsabile di un’area di lavoro (rispetto dei segnali e dell’ordine dello spazio) Responsabile della tenuta e dell’ordine degli strumenti didattici Responsabile della tenuta degli schedari Responsabile della pannellistica e della comunicazione visuale Responsabile della gestione del rito di inizio Responsabile per le piante dell’aula (annaffiare quotidianamente) …

Essendo il lavoro ai tavoli la base dell’organizzazione in SZ si reputa opportuno attivare responsabilità anche a questo livello.

Ecco una lista orientativa:

Capo – tavolo con compiti di aiutare nella tenuta dell’ordine Portavoce del gruppo Responsabile della distribuzione del materiale Responsabile del vassoio per la cancelleria Responsabile della tenuta delle cassettiere …

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Box n. 1– Procedura per il sistema delle responsabilitàSi suggerisce la seguente procedura: arricchire le due liste magari con il concorso degli alunnidiscutere gli incarichi e le responsabilitàscegliere sempre insieme agli alunni alcune responsabilità e incarichidiscutere su come debbono essere svolteindividuare una turnazione ragionevolmente lunga (in modo che si possa divenire esperti nell’esercizio della responsabilità e degli incarichi)codificare su un cartellone gli incarichi e le responsabilitàmettere quanto deciso all’interno del manuale della classe

2. Le Istruzioni per l’Uso: dalle regole alle procedure

Le IPU sono fondamentali nella promozione del lavoro autonomo e indipendente degli alunni realizzando concretamente il valore della responsabilità.

La loro elaborazione con gli alunni consegue 3 obiettivi di competenza1:

1. Realizzare un’attività in autonomia. Competenza: saper lavorare in modo autonomo a compiti scolastici senza l’aiuto del docente e eventualmente collaborando con uno o più compagni

2. Realizzare procedure. Competenza: Saper interpretare, progettare, realizzare e revisionare procedure

3. Acquisire e consolidare le competenze a cui si riferiscono le IPU (es. acquisire il metodo della ricerca, saper lavorare in gruppo, consolidare la competenza ortografica, ecc.)

Spesso gli insegnanti pongono l’accento sugli aspetti legati alla disciplina, senza considerare che essa dipende sostanzialmente dal tipo di ambiente di apprendimento che si è riusciti a creare (Brophy, 1999)2. Un atteggiamento diffuso è quello di tipo dualistico, si utilizza un doppio binario: prima vengono individuate le regole, si chiedono comportamenti adeguati, si lavora sulla disciplina come sfondo, per poi finalmente poter svolgere le attività didattiche. Prima cerchiamo di realizzare ordine, compostezza, poi possiamo iniziare ad insegnare: prima la disciplina poi le discipline. In realtà l’adeguatezza dei comportamenti, il rispetto delle regole, il clima positivo si determinano se si propongono attività coinvolgenti, interessanti e partecipate. Come abbiamo detto in precedenza la disciplina si connette alle discipline.Uno degli elementi centrali di Senza Zaino è costituito dalla metodologia delle Istruzioni per l’Uso che consente di passare dalla focalizzazione sulle regole a quella sulle procedure, intersecando gli aspetti cognitivi con quelli relazionali.

Le regole e istruzioni per l’uso

La regola nella scuola spesso risulta un concetto astratto, lontano, per lo più imposto, poco significativo per gli allievi, priva di aggancio con la concretezza, operatività, attività pratica. Inoltre, in molti casi, una regola è data nella forma del “non fare”, cioè proibisce comportamenti, introduce divieti, rimanda a sanzioni. Tuttavia, è noto come l’insistere sui divieti non fa intravvedere le strade per i comportamenti positivi, venendo meno l’effetto educativo che si vuole ottenere.

Le regole, quand’anche esse si rivelino sensate, non negative e adeguate presentano in sintesi questi 4 aspetti problematici:

1. sono astratte esempio di regola: “Tutti si devono impegnare a studiare seriamente” commento: è vero tutti siamo d’accordo con questa affermazione ma come contestualizzarla alla classe, all’età, ai bisogni specifici, alle discipline di studio, con quali metodi ecc…

2. sono imposte esempio di regola: “Bisogna fare silenzio” commento: perché? è buona educazione, altrimenti non sentiamo l’insegnante. In definitiva spesso il docente non dà

1 Si vedano le Indicazioni Nazionali per il Curricolo …2 Cfr. J. Brophy, Insegnare a studenti con problemi, Roma, LAS, 1999.

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spiegazioni o le spiegazioni sono incomplete sul motivo delle regole. A volte sono votate dagli studenti ma non effettivamente fatte proprie da essi.

3. sono decontestualizzate essendo astratte (bisogna essere studiosi o bisogna stare in silenzio, dobbiamo rispettare i compagni) non sono contestualizzarla alla classe, all’età, ai bisogni specifici, alle discipline di studio, con quali metodi, alla precisazione di modi di comportarsi, ecc…

4. sono separate come si diceva la disciplina (la regola) sembra non intrecciarsi con i momenti cognitivi

5. sono generiche esempio di regola: “ Bisogna fare i compiti a casa” commento: è vero, ma non si illustrano le modalità di svolgimento dei compiti a casa

Dobbiamo precisare che in Senza Zaino non sono abolite le regole. Anzi. Il punto è che per renderle significative bisogna renderle efficaci attraverso i comportamenti concreti, in situazioni specifiche. In sostanza occorre portare piano piano, gradatamente, gli alunni a mettere in atto comportamenti virtuosi nei vari momenti della giornata e nelle varie attività. Normalmente nelle scuole le regole sono proposte dagli insegnanti e a volte sono anche fatte votare agli alunni, scritte su un cartellone che viene appeso in classe. Tutto questo nella speranza che le cose possano funzionare al meglio. In realtà nel migliore dei casi gli alunni “reggono” per qualche giorno, ma poi le cose tornano come prima. Si parla ad alto voce, non si sta attenti, ci si dimentica di fare il compito a casa, si disturba il compagno di banco. La cosa peggiore è poi che il fallimento viene normalmente imputato agli alunni stessi i quali tra l’altro hanno sancito con un voto le regole, si sono impegnati a rispettarle, ma poi non sono riusciti nell’intento. Insomma da una parte l’insegnante democratico, che coinvolge, dall’altra gli alunni che al solito vengono meno agli impegni, sono irresponsabili. Si tratta di un cliché conosciuto ma dal quale sembra difficile liberarsi.

Le regole possono iniziare ad essere recepite e rispettate, se si dà corso ad una serie di azioni che integrano e aiutano a superare i 4 aspetti problematici cui abbiamo accennato sopra. L’idea di fondo è questa: proviamo a concentraci prima su poche e piccole attività, che siano significative e interessanti, organizziamole bene tramite un sistema di procedure, ovvero una serie concatenata di comportamenti e accludiamo ad esse poche e chiare regole che se rispettate possono rendere l’attività piacevole e scorrevole (smooth). Un’ esperienza positiva con singole attività fornirà gradatamente indicazioni a ciascun alunno di come sia piacevole e produttivo lavorare in modo organizzato, ordinato, calmo e sereno. Ciò genererà piano piano un effetto alone. Dopa la prima possiamo aggiungere altre esperienze significative di attività per incrementare il bagaglio di esperienze organizzate e ordinate aumentando così la possibilità che i comportamenti adeguati si automatizzano per il resto del tempo scuola.

Questo modo di lavorare per procedure, gradualmente attuate rende positivo il clima nella classe Senza Zaino e contribuisce nel contempo ad affrontare le situazioni di turbolenza e i comportamenti inadeguati. Proprio nei casi di emergenza i docenti tendono a porre un freno cercando di puntare tutto sulle regole, magari cercando di inasprire le sanzioni, dimenticando che proprio in tali casi è necessario perlomeno affiancare un lavoro tenace e continuo cominciando dall’organizzare procedure per piccole attività, brevi azioni, in modo da ottenere più facilmente risultati tangibili ( Wong e Wong, Folghereither….).

Le procedure che organizzano le singole attività vengono chiamate in Senza Zaino le Istruzioni per l’uso (IPU). Le IPU sono procedure che riguardano comportamenti da tenere in relazione a determinate e ben identificate attività, esse identificano il come si devono svolgere tali attività. Sono costruite insieme, dunque concordate, conosciute e “ri-conosciute” da tutti gli alunni e i docenti (Marzano & Marzano 2003). Sia gli ambienti di vita scolastica, sia i vari momenti

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particolari nell’ambito della giornata, ma anche le attività didattiche stesse possono essere organizzate, gestite, scandite da Istruzioni per l’Uso individuate e negoziate dal gruppo classe o dall’assemblea degli alunni della scuola insieme ai docenti.

Le caratteristiche delle istruzioni per l’uso

Pertanto le Istruzioni per l’Uso:

1. sono concrete si riferiscono ad specifiche e ben individuabili attività e, esprimono un come si fanno le cose: ineriscono dei comportamenti

2. sono contestualizzate si riferiscono a ben precise attività che si svolgono in un determinato lasso di tempo, relative ad una certa classe, a certe discipline

3. sono negoziate effettivamente si possono costruire assieme attraverso i metodi del problem solving impiegando modelli di ricerca azione come il sistema delle 4 R

4. sono definite trattano una serie concatenata di comportamenti

5. sono legate ai processi di apprendimento prevedono il conseguimento di obiettivi di apprendimento e di competenze.

In definitiva le IPU sono

Le IPU si applicano a vari aspetti della vita scolastica, vale a dire agli aspetti organizzativo – didattici e agli aspetti metodologico didattici.

La check ist che segue esemplifica le categorizzazioni individuate: Aspetti organizzativo - didattici:

le Istruzioni per l’Uso su: come tenere in ordine il tavolo come sistemare l’aula a fine giornata come tenere la documentazione come allestire e conservare la comunicazione visuale come registrare le presenze e le assenze come utilizzare gli schedari come utilizzare il computer / Lim

Aspetti relazionali – didattici

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Box n. 2 – Le Istruzioni per l’Uso: un esempio in caso di comportamenti inadeguati

E’ già qualche giorno che Giovanni della classe 2 media entra in classe disturbando i compagni, non predisponendo il materiale sul tavolo, partecipando distrattamente al rito di inizio.L’insegnante decide di chiamarlo e individualmente ricorda a Giovanni che insieme sono state stabilite due IPU: una per come si entra in classe, un’altra per come si esegue il rito di inizio. Invita Giovanni a rileggere le IPU nel Manuale della Classe e a redigere un breve rapporto su come quali step delle procedure stabilite non si è attenuto. Giovanni si ricorda del lavoro fatto sulle IPU rileggendo quanto scritto sul Manuale. Stende il breve rapporto, ne parla con l’insegnante e decide di essere più scrupoloso a partire dal giorno seguente.L’insegnante in questo modo ha evitato il solito richiamo verbale (o il rapporto sul registro) e ha responsabilizzato l’alunno facendolo riflettere sulle decisioni prese.

come eseguire un rito di iniziocome entrare in aula e salutarecome uscire dall’aulacome uscire dalla scuolacome lavorare in gruppocome lavorare in coppia

Aspetti metodologico – didattici

le Istruzioni per l’Uso su:come lavorare con uno strumento didatticocome fare una sintesi – riassuntocome risolvere un problema matematico di un certo tipocome tradurre un testo da una lingua stranieracome presentare in pubblico i risultati di una ricercacome fare un testo denotativo (magari in 3° elementare)come applicare il metodo della ricerca nell’area umanistica antropologicacome osservare un fenomeno naturale e descriverlo in modo scientificocome svolgere una lezione frontale…

Ovviamente non si propone di realizzare le IPU per tutti gli aspetti e momenti della vita scolastica. E’ necessario sviluppare almeno 2/3 IPU per ciascuno dei 3 ambiti individuati sapendo che poi esiste un effetto alone che avrà ricaduta positiva in termini di organizzazione sulle altre attività e gli altri momenti. Le IPU vengono raccolte nel Manuale della Classe (si veda il passo sesto?) a disposizione di alunni e docenti e ne costituiscono una parte essenziale. Esse consentono alla classe di avere una autonomia di vita e nello stesso tempo rendono possibile la ownership dell’apprendimento da parte degli alunni stessi.

Le IPU in definitiva:

consentono il lavoro autonomo e indipendente degli alunni organizzano le varie azioni, momenti e attività della classe secondo procedure negoziate, stabilite, realizzate, scritte e documentate rendono indipendente l’organizzazione della classe indipendente dall’azione e dalla volontà del singolo docente rendono oggettiva (e non dipendente dal singolo docente) l’organizzazione della classe indicando i modi di comportarsi ad alunni e docenti sono utili per affrontare i comportamenti inadeguati (box n. 2) aiutano i nuovi insegnanti a inserirsi con maggiore consapevolezza e rispetto nella nuova classe aiutano i nuovi alunni ad inserirsi con maggiore consapevolezza e rispetto nella nuova classe danno forza e concretezza alle regole

Indicazioni operative e esempi

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Per elaborare le IPU risulta utile impiegare il sistema delle 4R come modalità per la costruzione della procedura (come illustrato nel capitolo introduttivo).

S i elaborano attraverso la procedura delle 4R (le IPU sono una procedura che si elabora con una procedura):

1. si individua un problema si Riflette su di esso e si progetta una procedure (R riflettere e progettare)

2. la procedura viene scritta (R redigere)3. la procedura viene Realizzata a livello di prova (R realizzare) 4. e poi Revisionata in modo da metterla a punto (R revisionare)5. la procedura viene Realizzata definitivamente (R realizzare)6. la procedura viene di tanto in tanto Revisionata (R revisionare)

Le Istruzioni per l’Uso rispondono alle seguenti domande:

1. Qual è il nome? hanno un titolo 2. Qual è il problema? cosa ci poniamo di risolvere3. Che cosa facciamo? hanno una descrizione4. Quanto dura? definiscono il tempo (eventualmente scandito da misuratori di tempo)5. Come ci dobbiamo comportare? individuano delle regole da rispettare 6. Che cosa impariamo? realizzano obiettivi di apprendimento.

inoltre ogni step della procedura deve descrivere chiaramente un comportamento da tenere individuando chi, che cosa fa, con che cosa, dove1. il linguaggio deve essere semplice e chiaro.

Chi le elaboraIn un primo momento è necessario che i docenti si cimentino nella elaborazione delle IPU, imparando a strutturare algoritmi comportamentali da proporre agli alunni.Successivamente si procede a coinvolgere gli alunni secondo il sistema del problem – solving (la procedura delle 4R può risultare utile).

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Senza Zaino - Scheda n. 1 IPUTitolo: Giochiamo insieme (aspetto relazionale - didattico)Sezione di scuola dell’infanzia

Domanda (Qual è il problema?) Come giocare in modo ordinato.

Descrizione (Che cosa facciamo?) Ci organizziamo in modo da divertirci di più. La maestra deve predisporre almeno 4 giochi (ogni gioco ad esempio è per 5 alunni per un totale in questo caso di 20 alunni)

Procedura elaborata (per alunni e docente): SETTE PASSI DA FARE INSIEME

1. inizio: il VIA la maestra dà il via con un segnale (campanella, battito mani, segnale visivo)

2. i CARTONCINI una bambina o un bambino incaricata/o prende prende 4 cartoncini (che corrispondono a 4 giochi) nella scatola del Via si gioca

3. ai TAVOLI una bambina o un bambino incaricata/o va allo scaffale e prende la scatola di giochi che corrisponde al contrassegno ricevuto e porta al tavolo la scatola

4. si GIOCA 5. lo STOP la maestra dà lo stop con un segnale (campanella, battito

mani, segnale visivo) 6. al POSTO allo stop la bambina o un bambino incaricata/o fa

rimettere il materiale nella scatola e la ripone nella scaffalatura al medesimo posto

7. fine: la FINE la bambina o un bambino incaricata/o prende il cartoncino e lo mette nella scatola del Via si gioca .

Tempo (Quanto dura?): 15 + 15 minuti (poi si ruota i giochi)Regole (Come ci dobbiamo comportare?): gli alunni parlano sottovoce e collaborano per distribuire il materiale; il docente non interviene Competenze (Cosa impariamo?): Impariamo ad esercitare responsabilità a lavorare in gruppoNota: questa IPU deve essere illustrata con 7 foto (ne abbiamo messe 2 come esempio), in modo che quanto scritto venga visualizzato dagli alunni. Lo scritto deve essere comprensibile agli alunni se letto dalla maestra.

punto 3

Punto 6

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Senza Zaino - Scheda n. 2 IPUTitolo: Lo schedario ortografico

(aspetto organizzativo - didattico)Classe 4a primaria

Domanda Qual è il problema? Come utilizzare tutti bene lo schedario ortografico che è posizionato nell’area della lingua

Descrizione (Che cosa facciamo?) Si usa lo schedario nell’angolo della lingua per migliorare l’ortografia esercitandosi e registrando il lavoro fatto.

Procedura elaborata (per il singolo alunno):

1. Inizio: PRENDI LA SCHEDA quando è stabilito il momento l’alunna/o prende la propria scheda individuale di registrazione delle attività di esercitazione

2. al LAVORO l’alunna/o va al tavolo nell’area della lingua con il proprio quaderno di esercizi

3. il TEMPO aziona il misuratore di tempo (clessidra, timer, orologio per una certa durata: es. durata 15 minuti)

4. le PRENDERE prende le schede ortografica dallo schedario5. si ESEGUE esegue gli esercizi6. si REGISTRA quando il tempo è scaduto registra sulla scheda individuale l’attività fatta7. Fine:A POSTO mette a posto le schede e torna al tavolo

Tempo (Quanto dura?): 15 minutiRegole (Come ci dobbiamo comportare?): l’area linguistica e lo schedario debbono essere lasciate in ordine, si lavora in silenzio, il lavoro è in autonomia per cui non si chiede l’aiuto del docenteCompetenze (Cosa impariamo?): Imparo a leggere e realizzare procedure, imparo a migliorare nell’ortografia (ovvero nella scrittura corretta delle parole)

Nota: questa IPU è stata concordata precedentemente con gli alunni e può essere estesa con poche modifiche all’utilizzo di tutti gli schedari. E’ stato utilizzato per la realizzazione della IPU il sistema delle 4R.

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Senza Zaino - Scheda n. 3 IPUTitolo: la lezione frontale (aspetto relazionale - didattico)

Classe 2a secondaria di 1°

Domanda (Qual è il problema?) Come impostare e assistere ad una lezione frontale.

Descrizione (Che cosa facciamo?) Ci si organizza nel modo migliore per assistere ad una lezione frontale.

Procedura elaborata (per alunni e docente):

1. Inizio: NON DISTURBARE l’alunna/o incaricata/o mette alla maniglia della porta della classe (all’esterno) il cartello “Non disturbare: lezione frontale”

2. si COMINCIA il docente si posiziona di fronte all’agorà (forum) e attende in silenzio che tutti gli allievi prendano posto

3. si PRESENTA l’alunna/o incaricata/o presenta la LF indicato il tema e leggendo l’indice (i paragrafi) dell’esposizione del docente, poi lascia la parola al docente, i modi degli interventi e i modi dei contenuti (si veda paragrafo sulla lezione frontale)

4. si ESPONE il docente espone con il seguente ritmo premessa, paragrafi, conclusioni, sommario (uguale all’indice) Il docente usa un pannello o la LIM per visualizzare i punti dell’esposizione

5. si DISCUTE Il docente da il via alla discussione 6. i TURNI ciascun alunno segue il turno stabilito (modi degli interventi) secondo i modi

dei contenuti 7. si CONCLUDE il docente raccoglie i contributi risponde alle sollecitazioni e/o tira le

conclusioni

Tempo (Quanto dura?): 35 minutiRegole (Come ci dobbiamo comportare?): gli alunni stanno in silenzio durante l’esposizione del docente, il docente si concentra solo sull’esposizione (evita domande e richiami), gli alunni rispettano le modalità di discussione, il docente tine il ritmo dei tempi stabiliti.Competenze (Cosa impariamo?): Impariamo ad ascolatre (gli alunni), a esporre in modo efficace e sintetico, il docente, a discutere in modo organizzato e voleoce. Nota: questa IPU è stata concordata precedentemente con gli alunni. E’ stato utilizzato per la realizzazione della IPU il sistema delle 4R.

3. Dalla coppia al gruppo: i modi di aggrgazione

Il modello di scuola della dipendenza di tipo trasmissivo, spazialmente monotopo e temporalmente monocronico, favorisce l’individualismo, la competizione e alimenta un’azione sorvegliativa e di controllo. In SZ viene proposto un modello dove la competizione è contemperata dalla collaborazione, dove in altre parole si tiene conto tanto dell’affermazione personale quanto dello spirito di comunità. Più in generale si deve prendere consapevolezza che la crescita e l’apprendimento sono beni di natura relazionale. Lo psicologo E. Erickson prendendo in esame le tappe dello sviluppo del bambino sottolinea che la collaborazione precede l’individualizzazione e che essa costituisce il fondamento in quanto prima di riconoscerci come individui impariamo a stare insieme. Infatti sin dai primissimi mesi di vita i bambini imparano a collaborare a vivere con gli altri (i genitori) e a intuire che è questa relazionalità che consente di crescere e diventare grandi, vale a dire competenti e sempre più sicuri di sé (Sennett, 2012 p. 20 e ss.). Ma a crescita continua anche nell’età matura. E’ quanto ci fa notare l’approccio dell’”apprendimento situato” che sottolinea il fatto che l’acquisizione di competenze e lo sviluppo personale non avviene che in contesti di relazione e scambi a cui ognuno è esposto quotidianamente (Lave e Wenger). In definitiva anche le stesse strategie del cooperative learning sottolineano l’apprendimento è più efficace se avviene, appunto, collaborativamente. Molti studi sul campo citati da vari autori, confermerebbero questa tesi (Kohn, 1999; Johnson, Johnson e Holubec, 1996; Sharan e Sharan, 1998).

La gestione efficace della classe presuppone di prendere consapevolezza della necessità di integrare la dimensione individuale con quella di comunità, nella consapevolezza che la crescita personale, il riconoscimento del valore di ciascun alunno, promana da un contesto di vita ricco di scambi, dove le diversità sono ritenute qualcosa di positivo e dove si sappia intrecciare vari momenti di interazione, aprendo la strada alle modalità dell’insegnamento differenziato (Tomlinson, inbeau, paragrafo succ) In SZ individuiamo 6 modi di raggruppare che creano una varietà di situazioni e opportunità assai più ampia rispetto all’unicità del raggruppamento classe su cui quasi unicamente si insite nel modello tradizionale. Tale varietà che deve essere proposta e progettata in funzione delle attività e delle esigenze di ciascuno, offre più opportunità per tutti nella direzione di sperimentare situazioni diverse e per questo più stimolanti. Il docente da parte sua ha la possibilità di interagire con gli alunni a vari livelli, secondo un continuum che va dal singolo fino al grande e grandissimo gruppo.

I modi di aggregazione sono così caratterizzati:

individuiamo 6 modi di aggregazione più il settimo che riguarda la valorizzazione del singolo alunno.

all’interno dei 6 modi il lavoro di coppia e di terna dovrebbe essere ritenuto propedeutico a quello di gruppo

in generale tutti i momenti vanno tenuti costantemente presenti e utilizzati in modo coerente con le attività da svolgere e i bisogni personali di ciascun alunno

il lavoro nei vari modi può svolgersi in completa autonomia il docente ha in ogni modo l’opportunità di interagire con raggruppamenti di diversa

grandezza per cui può calibrare il suo intervento sia per l’intero gruppo che per relazioni che si spingono fino al faccia-a-faccia

l’obiettivo è sia la crescita del singolo che la maturazione di una comunità

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il settimo punto considera il singolo individuo alla cui crescita, in ultima istanza dovrebbe convergere tutto lo sforzo dell’ambiante formativo, per cui non solo ad esso va riconosciuta una centralità, ma anche spazi e tempi adeguati.

1) Comprendere la classe come aggregato di individui2) Partire dalla coppia 3) Valorizzare la terna 4) Costruire il gruppo 5) La classe come grande gruppo 6) La scuola e il grandissimo gruppo7) Il singolo alunno e la personalizzazione

1) Comprendere la classe come aggregato di individui

Il primo passo per una buona gestione della classe è costituito non è di tipo operativo, ma riflessivo. Si tratta infatti di prendere della realtà di un modello tradizionale improntato alla dipendenza e all’individualismo. Proviamo a porci le seguenti domande:

Quanto gli alunni che sono riuniti in quella classe costituiscono effettivamente un gruppo? Quanto invece le modalità di insegnamento proposte invece stimolano l’individualismo e la

competizione esasperata? Come prendere coscienza delle pratiche di tipo individualistico che senza esserne

consapevoli vengono proposte? E’ consapevole il docente che la classe è inizialmente un aggregato di individui da rendere

con l’azione gruppo(Girelli, 2002) ? Riescono i docenti della classe a fare gruppo, comunità, in modo che tutto ciò abbia

un’influenza sulla vita del gruppo dei loro alunni?

Si tratta di prestare attenzione ai modi di fare e di proporre l’apprendimento basato sull’individualismo e sulla competizione, che si alimentano di azioni apparentemente innocue. Proviamo a fare una checklist:

mettere sul quaderno e sui compiti il voto numerico o giudizi e non utilizzare feedback o punteggi

valutare solo il lavoro individuale e mai quello di gruppo insistere sul fatto che non bisogna copiare strutturare le interrogazioni stile quiz televisivo (“Chi di voi sa la capitale della Francia?”) incentivare l’uso privato di materiali didattici dare compiti a tutti uguali non avere un sistema di responsabilità di gestione della classe … …

2) Partire dalla coppia

Gradualmente si impara a lavorare in gruppo iniziando dalla coppia (tabella 1). Lavorare in coppia implica strutturare materiali, ambienti e strategie di insegnamento affinché tale modalità venga praticata effettivamente. La coppia può lavorare in autonomia, o se necessario il docente può affiancare gli alunni per lavorare con essi in un rapporto faccia a faccia. Tra i punti da considerare abbiamo i seguenti:

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predisporre attività per il lavoro di coppia iniziando con giochi semplici, attività basate sul costruire, per poi passare a costruzioni iconiche (es. disegni, collage), per arrivare a compti più complessi (ricerche, testi, esercitazioni)

strutturare valutazioni (e autovalutazioni) per la coppia organizzare lo spazio e l’arredo per facilitare il lavoro di coppia disporre di materiale per il lavoro di coppia sapendo che esso può essere condiviso (se noi

abbiamo una sola scatola di blocchi logici ogni 2 allievi è giocoforza lavorare in coppia); basta una scheda di esercizi e un leggio per una coppia

organizzare la valutazione con punteggio dove ciascun alunno valuta il lavoro del compagno

dedicare un quaderno che tradizionalmente è per il singolo a determinate attività di coppia incominciare a differenziare il lavoro per livelli (si veda il paragrafo sulla differenziazione

dell’insegnamento che può essere applicato prima alla coppia) far imparare a lavorare in coppia parlando sottovoce.

3) Valorizzare la terna

Prima di arrivare al gruppo possiamo anche spendere del tempo a far imparare agli allievi a lavorare in terna. Nella terna si possono riproporre le indicazioni precedenti valide per la coppia. Differentemente dalla coppia però viene a definirsi meglio un ruolo di coordinamento e di portavoce. Anche qui si può lavora in autonomia o il docente può intervenire sfruttando le opportunità di una relazione ravvicinata.

4) Costruire il gruppo

Nell’aula Senza Zaino il lavoro di gruppo normalmente viene svolto ai tavoli, ma possono essere impiegati anche altri spazi come il forum o l’agorà. Per funzionare far funzionare bene un gruppo si deve precisare bene quanto segue:

il numero dei membri varia da 4 a 5 (il lavoro da 6 membri in su comincia ad essere più difficile);

le responsabilità all’interno del gruppo: il portavoce, colui che raccoglie e distribuisce il materiale, chi tiene il tempo, chi prende appunti, chi coordina l’attività e in che modo, ecc.;

momenti formativi per gli alunni che svolgeranno tali responsabilità, avendo cura di effettuare rotazioni solo dopo che effettivamente è passato un arco temporale che consenta di poter esercitare con sicurezza i compiti;

il tipo di compiti da fare e la loro successione, l’elaborato finale;

la durata dell’attività;

i materiali per lavorare;

Uno dei problemi che vengono posti sovente è come formare i gruppi e se è opportuno e quando cambiare i raggruppamenti. I suggerimenti che si possono dare sono i seguenti:

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il gruppo base stabile

definire all’inizio un gruppo base che può durare tutto l’anno. L’utilità risiede nel fatto che l’aula può essere meglio organizzata con gruppi base stabili che sono identificati con contrassegni (es.: colori, animali, fiori, ecc.) e che hanno spazi anche nelle scaffalature individuati . Inoltre il gruppo stabile dà tempo agli alunni di imparare a lavorare assieme, infine è più facile sviluppare il senso di appartenenza e l’affiatamento.

Il gruppo su compito o progetto

I gruppi di base possono essere temporaneamente sostituiti da gruppi su compito o progetto. Ci possono essere attività in cui è necessario definire aggregazioni diverse in relazione alle varie necessità. Ad esempio si pone l’esigenza di lavorare per livelli o di mettere insieme esigenze diverse (si veda il paragrafo successivo sulla differenziazione dell’insegnamento). Quando questo tipo di gruppo ha esaurito l’attività gli alunni ritornano al gruppo base. La composizione del gruppo su compito o progetto viene negoziata tra docente e alunni.

Il gruppo elettivo

Si possono far scegliere anche i gli alunni di lavorare con determinati compagni in relazione a determinate attività. Qui si dà spazio anche alla dimensione affettiva e all’esigenza di aumentare gli scambi. Resta ferma poi l’esigenza di ritornare al gruppo base.

Anche per questo raggruppamento il docente può far lavorare in autonomia o seguire da vicino i vari gruppi a turno offrendo aiuti, supporti, indicazioni che risultano ad un livello di efficacia maggiore rispetto agli interventi nel grande gruppo.

5) La classe come grande gruppo

La classe costituisce il grande gruppo. Nel modello tradizionale, come abbiamo visto, costituisce il riferimento a volte esclusivo per l’attività didattica. In SZ invece è ritenuto un momento importante ma da intrecciare con gli altri, in modo da creare il giusto mix di strutture di aggregazione in funzione degli interessi e delle attività che si devono svolgere. Le attività per il grande gruppo sono:

la spiegazione nella forma di lezione frontale la discussione guidata che utilizza determinate regole procedurali le presentazioni e le illustrazioni la lettura di un racconto la presa di decisioni su qualche attività da svolgere, su qualsiasi problema della classe piccole drammatizzazioni. ….

6) La scuola e il grandissimo gruppo

Con il grandissimo gruppo ci si riferisce all’aggregazione di studenti all’interno di una scuola. A questo livello possiamo avere:

l’assemblea degli alunni (anche nelle scuola dell’infanzia e del primo ciclo) per discutere dei problemi della scuola, essere informati, prendere decisioni

i gruppi che aggregano più classi per conferenze, lezioni magistrali, spettacoli

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le commissioni di lavoro di scuola che sono gruppi ristretti ma che normalmente svolgono un lavoro di preparazione per il funzionamento del grandissimo gruppo.

Questo punto verrà ripreso nel capitolo che riguarda il Terzo Passo: La gestione della scuola come comunità.

7) Il singolo alunno e la personalizzazioneConsideriamo questo aspetto per ultimo anche so non lo riteniamo meno importante. Nel luogo scolastico tradizionale a struttura standardizzatasi corre infatti costantemente il pericolo che l’individuo venga fagocitato dal grande gruppo, perda il contatto con la sua particolarità. Lo spazio tradizionale è pensato affinché il singolo sia sempre esposto alla vigilanza e al controllo facendo sì che non si tengano conto delle esigenze di riservatezza e riserbo che spesso sono implicitamente richieste. Questo problema diventa tanto più forte in relaziona e all’aumento del tempo scuola (orario pieno o prolungato). In SZ non va dunque corso il rischio di mettere tra parentesi questa dimensione che invece deve intrecciarsi in modo proficuo con le altre 6. In definitiva va trovato un tempo personale e spazi per un adeguato impegno e lavoro personale che si intrecci con le altre dimensioni che abbiamo visto. Tutto ciò nella prospettiva di una comunità e di un lavoro cooperativo che lo scopo di far crescere ciascuna alunna e ciascun alunno.

Tra i vari aspetti che dovrebbe considerare il docente segnaliamo i seguenti:

riconoscere l’unicità di ogni alunno riconoscere i talenti,i punti di forza e i bisogni particolari mostrare in molti modi il rispetto e la valorizzazione di ciascuno trovare modi che permettono di assicurare ad ogni alunno la propria competenza e il proprio

aiuto individuare gli spazi per il lavoro personale individuare dei tempi nella giornata e nella settimana per il lavoro individuale valorizzare e far valorizzare a tutti gli alunni il lavoro di ciascuno in classe, nel gruppo,

nella coppia valorizzare il lavoro a casa come impegno personale di esercitazione e di rielaborazione promuovere la consapevolezza di sé e dei propri apprendimenti anche tramite gli strumenti

di autovalutazione promuovere l’assunzione di responsabilità nella gestione della classe e della scuola abilitare ciascuna a svolgere compiti da solo con un compito senza aiuti far sviluppare un metodo di studio personale

4. La differenziazione dell’insegnamento e l’apprendimento cooperativo

I valori di SZ dell’ospitalità, della comunità e della responsabilità acquisiscono un rilievo pratico nella gestione della classe con la differenziazione dell’insegnamento e l’apprendimento cooperativo, due approcci solo apparentemente alternativi. Differenziare l’insegnamento significa riconoscere la diversità di talenti, interessi, intelligenze, culture, lingue, generi, abilità (e disabilità). Significa in definitiva riconoscere in ciascun studente una persona originale con potenzialità e limiti, comunque capace di crescere. La DI ci permette di gestire la classe uscendo dal modello tradizionale standardizzato e uniforme dove domina la spiegazione rivolta a tutti indistintamente e

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l’esecuzione del medesimo compito nello stesso tempo. La classe come più volte abbiamo sottolineato è considerata come una platea alla quale trasmettere dei contenuti.

La DI e i modi di aggregazione dunque crea le condizioni per un approccio nuovo, che si interseca con l’AC innanzitutto in quanto la collaborazione mette in circolo l’originalità e valorizza l’originalità di ciascuno. La cooperazione diventa interessante significativa in quanto ciascuno ha la possibilità di dare il proprio contributo specifico. In questo senso la comunità non va intesa come gruppo di persone omogenee, ma come la composizione di una pluralità eterogenea di soggetti.multiculturalismo

la teoria delle Intelligenze Multiple3 di H. Gardner,che sottolinea sia la varietà delle intelligenze (fino a 9) che la necessità di pratiche capaci di sollecitarle tutte4;

la teoria Triarchica degli stili cognitivi5 di R. Sternberg, costituita dal pensiero analitico, pratico e creativo;

l’approccio Differentiated Instruction6 di C. Tomlinson, che suggerisce una molteplicità di pratiche di gestione personalizzata della classe;

gli approcci Universal Design e Universal Design for Learning7 che sostengono un’azione tesa a connettere architetture e formazione nella prospettiva di spazi e metodi di insegnamento accessibili a tutti inclusi i soggetti svantaggiati nella prospettiva di un’ospitalità che fa crescere tutti.

Stili cognitivi (De La Garanderie – Libro: Pietro Sacchelli Il metodo metacognitivo della gestione mentale. Il pensiero di Antoine de La Garanderie(LIBRI) UDLData pubbl.: 2001; Sternberg), intelligenze multiple (Gardner, Armstrong, Libro Erickson Intelligenze multiple in classe, Modelli, applicazioni ed esperienze per una didattica efficace, autrice: Giuseppina Gentili); multiculturalità, Lamberto Maffei

Le modalità dell’Insegnamento Differenziato

Si utilizza la parola compiti da comportamento che ha a ch fare con competenze ed è più specifica rispetto a quelle di attività (che possiamo definire come un raggruppamento di compiti o pratiche).

L’Insegnamento Differenziato permette, come si è detto, di organizzare varie attività in contemporanea, evitando il rischio di proporre sempre a tutti indistintamente il medesimo compito.Vi sono varie modi di organizzare la DI. I modi di lavoro che illustriamo sono riferiti al lavoro di gruppo, ma diversi di essi possono essere prima proposti a livello di coppia.

1. La rotazione3 4H Gardner, Formae mentis. Saggio sulla pluralità della intelligenza, Feltrinelli, Milano, 20025 6 7

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La rotazione è un metodo DI molto semplice. Si svolge di norma ai tavoli (in SZ sono almeno 4). Si preparano 4 tipi di attività (attività A, B, C, D) diverse per ogni tavolo (verde, rosso, giallo, azzurro). Le attività devono essere ben organizzate con strumenti didattici e con istruzioni per l’uso, per cui gli alunni sanno cosa devono fare e per quanto tempo. Più facile è se si tratta di attività di esercitazione piuttosto che di avanzamento. Gli alunni lavorano in autonomia e l’insegnante può svolgere un ruolo di sostegno o addirittura può astenersi dall’intervenire (presenza assenza). Ad un tempo stabilito il gruppo verde conclude l’attività A e inizia l’attività D, il gruppo rosso conclude l’attività B e inizia l’attività A e così via. Per facilitare la rotazione si predispone un pannello con l’immagine dei quattro tavoli. Dentro ad ogni tavolo si affigge il simbolo dell’attività (A, B, ecc.). Dopo che il tempo è trascorso un alunno responsabile fa ruotare sul pannello le attivtà. E’ il segnale del cambio di attività

Una variante significativa comprende che l’insegnante organizzi 3 attività che gli alunni svolgono in autonomia (un’esercitazione) ai tre tavoli (verde, rosso, giallo), il quarto tavolo (azzurro) è seguito dall’insegnante che propone un’attività di avanzamento. In questo caso la rotazione prevede che ciascun gruppo lavori con l’insegnante

2. La rotazione per le intelligenze

Queste attività di DI sono organizzate come le precedenti sono che si presta una particolare cura a predisporre materiale che possa rispondere a diversi stili cognitivi o evidenziare certe intelligenze.Seguendo l’impostazione di Stenberg ad un tavolo si possono organizzare attività legate allo stile analitico per cui i lavori verteranno aspetti di comprensione, analisi testi, interpretazione realizzazione di procedure e algoritmi, esercitazioni matematiche e grammaticali (stile analitico); ad un altro attività legate alla creatività: ricerche, individuazione e soluzioni di problemi, realizzazione di disegni, formulazione di idee e progetti (stile creativo); ad un altro attività legate alla pratica: costruzione di plastici, realizzazione di progetti, realizzazione di procedure, uso di strumenti materiali, realizzazione di cartelloni con istruzioni per l’uso (stile pratico). Una serie di attività di DI può essere strutturata in modo analogo riferendosi alle 7 fondamentali intelligenze di Gardner logico/matematica, linguistico/verbale, kinestetica, visivo/spaziale, musicale, intrapersonale, interpersonale). E’ importante riconoscere le intelligenze e gli stili prima di tutto in secondo luogo stimolare anche lo sviluppo degli stili e delle intelligenze meno presenti.

3. La scelta nella attività

L’insegnante propone un’attività che consente agli alunni di scegliere i compiti, gli spazi dove fare i compiti, i tempi quando fare i compiti.Per la scelta dei compiti l’esempio può essere il seguente: il docente legge una storia e dà la possibilità agli alunni di poter fare i seguenti compiti:

1. disegno di 4 sequenze che illustrano la storia2. breve riassunto indicando il numero di parole3. ripetizione orale della storia(da fare a coppia)4. realizzazione con materiali (pongo, creta, ecc.) di una situazione della storia5. individuazione e descrizione dei personaggi chiave.

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Nota:È necessario che gli alunni conoscano bene le procedure (IPU) per svolgere ciascun compito (secondo il metodo delle IPU le procedure per i compiti vanno provate prima con gli alunni e poi scritte e inserite nel manuale della classe).

Una volta eseguito il compito ciascun alunno registra su un’apposita card la data e il tipo di attività, un sua valutazione. La prossima volta dovrà scegliere un compito che non ha fatto.Questa attività sollecita le diverse intelligenze relative ai canali simbolici, pratici, iconici.

La scelta dei tempi. L’insegnate dà un compito uguale per tutti ma lascia libero ciascuno di farlo quando crede entro, ad esempio, una settimana. In questo caso nell’orario scolastico sono previsti momenti di lavoro personale e autonomo. Si procede alla registrazione su una card come sopra.

La scelta degli spazi. L’insegnate dà un compito uguale per tutti ma lascia libero ciascuno di farlo in uno spazio della classe / scuola. In questo caso si dà un tempo preciso e si organizzano gli spazi.

5. La scelta delle attività

Mentre la scelta nelle attività è relativa ad uno stimolo dato dall’insegnante, la scelta delle attività invece si basa completamente sull’autonomia degli alunni. Il procedimento è il seguente:L’insegnante insieme agli alunni stila una lista di attività ad esempio riguardante l’area linguistica che abbraccia i vari aspetti: grammatica e sintassi, poesia, elaborazione di testi (scritti e disegnati), produzione orale, cura del segno grafico, lettura e interpretazione dei testi, ecc.In un cartellone affisso alla parete in una tabella a doppia entrata da una parte abbiamo la lista delle attività, dall’altra il nome degli alunni. Nel punto di incrocio ciascun alunno scriva la data dell’attività. Si può tenere anche un card di registrazione personale.Occorre come sopra che le procedure per le varie attività, con i compiti connessi (IPU) siano ben conosciute dagli alunni. Ancora una volta avere il manuale della classe dove tali IPU sono registra è importate perché ciascun alunno dopo aver scelto rilegge come si deve fare per quell’attività /compito).Occorre stabilire una durata precisaOccorre predisporre i materiali adatti alle attività.

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Scegliere le attivitàa.s.__________

Istituto___________________scuola_________________________________________________Classe______________________ docenti____________________

TITOLO BREVE DESCRIZIONE1. Facciamo il dettato In piccolo gruppo usando la centralina multicuffia2. Ricerca & Investigare Realizzazione di ricerche utilizzando il metodo di indagine

imparato3. In pillole Elaborare sintesi e riassunti4. Liberi di scrivere Elaborazione di testi a scelta5. Come è fatta la lingua La grammatica e la sintassi6. Ora leggo un libro, Lettura individuale di un libro, recensioni lettere, commenti,

scambi7. Il disegno che parla Disegno commentato e fumenti8. Il teatro che bello! Scrivere un canovaccio, provare a recitarlo (almeno in coppia

parlano sottovoce o in uno spazio che non disturba)9. Domande per capire Un gruppo prepara domande su un argomento per far lavorare

altri compagni su un testo da comprendere e ripetere (es. individuare il protagonista, i momenti salienti, la conclusione, elencare i luoghi delle scene ecc.)

10. Poeti si diventa Costruire filastrocche e poesie

Ciascuna attività deve avere:· un titolo evocativo trovato con gli alunni· una breve descrizione· una scheda di istruzioni per l'uso (procedure)· eventuali modelli (campioni) a cui rifarsi· eventuale strumento di autovalutazione del prodotto / processo

Scheda elaborata da G. Nannipieri e M. Orsi

6. La divisione dei compiti per un progetto

La divisione dei compiti per un progetto (DDCP) è un modalità di cooperative learning. Ha a che fare con la DI in quanto si danno da fare compiti diversi per costruire un progetto. I compiti possono essere assegnati sia sulla base degli interessi che delle competenze e delle abilità. I progetti possono essere i più svariati. Facciamo alcuni esempi.

Livello complesso. L’argomento è studiare “Il fiume che attraversa la nostra città”. Dopo una uscita al fiume. Ci si interroga su come conoscerlo meglio e vengono individuate tramite una mappa concettuale 4 aspetti: il fiume in relazione alla geografia, il fiume la sua importanza per l’economia, il fiume che ha ispirato i poeti, il fiume e i pesci che lo popolano. Si divide il lavoro tra quattro gruppi. Ogni gruppo prepara con l’aiuto del docente un programma di lavoro (durata 15 gg.) che utilizza le procedure IPU per fare una ricerca. Poi ciascun gruppo prepara un breve report.

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I report vengono illustrati ai gruppi e poi viene messo tutto assieme. Infine durante una conferenza la ricerca viene presentata ai genitori o gli alunni di altre classi.

Livello intermedio. Il tema potrebbe essere “Cosa mangiano gli alunni a colazione”. L’insegnante presenta un questionario alla classe. Poi divide la classe in 4 gruppi (individuando i compiti precisi di ciascun alunno). Ogni gruppo si organizza e intervista gli alunni di una classe diversa. Con una tabella predisposta ogni gruppo raccoglie i dati e disegna un grafico, e fa un piccolo report interpretando il grafico. Infine il lavoro di ciascun gruppo viene messo insieme in un grafico del’intero campione e in un report di sintesi. I dati e la loro lettura possono essere diffusi nella scuola tramite un cartellone affisso nell’atrio (o tramite una breve newsletter sul sito della scuola).

Livello base. Si possono individuare anche attività molto più semplici che comunque sono propedeutiche a quelle più complesse. Esempio si decide di fare un disegno grande che su “La vendemmia”. Con l’insegnante si fa il progetto: un disegno su un foglio grande (2 m. x 1 m). Poi si fa la lista delle cose da disegnare: alberi, montagne, villaggi, personaggi, vigne, trattori, uva, tini, ceste, strumenti di lavoro, bottiglie ecc…. Ci si fa un’idea delle proporzioni di ciascun disegno l’insegnante può dare riferimenti anche in misure, poi ogni alunno o ad ogni coppia si dà un disegno di una cosa. Infine ciascuno incolla sul foglio la sua parte. Infine si appende. Nota: anche qui si può fare un programma (con i tempi) dei lavori concordandolo con gli alunni.

Note: nel DDCPP si può lavorare anche da soli per poi mettere tutto insieme. Il cooperative learning non significa lavorare in gruppo (in certi casi anche questo), quanto piuttosto lavorare assieme alla realizzazione di un progetto. Negli esempi sopra descritti sono implicate varie discipline come l’italiano, la matematica, la storia, gli studi sociali, l’arte.

7. Le stazioni per un progetto

Nelle stazioni per progetti (SPP) si prevede un’attività volta a realizzare un lavoro completo a livello individuale o di piccolo gruppo (coppia o terna). Lo spazio deve essere diviso in aree, le stazioni, ognuna delle quali è dotata di materiali ad hoc. La permanenza presso una stazione serve per acquisire eventuali competenze / informazioni per portare a termine un progetto.

Riportiamo un esempio centrato sull’apprendimento della matematica tratto liberamente da Tmlinson (1999):

La stazione n. 1 è la stazione dell’insegnante. Qui gli studenti sono a diretto contatto con l’insegnante che guida il loro lavoro su un argomento riguardante il calcolo. Spesso lascia da soli gli alunni una volta che sono impegnanti a risolvere problemi e ad esercitarsi, per girare alle altre stazioni. Gli studenti alla stazione n. 1 registrano il loro lavoro su una card.

La stazione n. 2 è lo spazio dimostrazione. Qui la matematica viene affrontata con disegni o oggetti per risolvere problemi o per il calcolo numerico. La stazione è dotata di giochi e strumenti didattici utili allo scopo. Per i disegno si pensi ai vari tipi di grafici da leggere, costruire e interpretare, a sequenze di forme per le successioni o per le quantità. Per gli oggetti si può fare riferimento a linee dei numeri per calcolare, numeri in colore, catene montessoriane, pallottolieri, oggetti non strutturati. Si può lavorare in coppia utilizzando una scheda che fornisce indicazioni su quali attività si possono svolgere. Gli studenti alla stazione n. 1 registrano il loro lavoro su una card.

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La stazione n. 3 è la piazza della pratica. Qui gli studenti fanno pratica con il calcolo astratto o con la soluzioni di problemi matematici. Usano fogli di lavoro e schede elaborati dall’insegnante, programmi di computer, libri di testo. Possono verificare il loro lavoro usando risposte – chiave, la calcolatrice o il computer. Gli studenti alla stazione n. 1 registrano il loro lavoro su una card.

Alla stazione n. 4 si lavora applicando la matematica. La stazione 4 è un negozio gestito da un signore chiamato Mario Rossi, che sembra sempre avere bisogno del loro aiuto. Gli articoli variano nel negozio di volta in volta, così come fanno i compiti sui quali lavorano gli studenti. Gli studenti hanno a che fare con diversi aspetti della gestione di un negozio. Hanno il compito, in particolare, di aiutare il signor Rossi che per qualche volta si caccia nei nei pasticci. Talvolta volta gli studenti comprano dal catalogo, altre volte prendono decisioni su che cosa vendere al negozio e su quanto comprare sulla base di uno specifico budget. Qualche volta tengono l’inventario e riordinano gli articoli, e qualche volta fanno il cambio di una serie di acquisti. Quando lasciano il negozio gli studenti scrivono note al signor Rossi, datandole e spiegando quali problemi ha nella gestione, che cosa hanno fatto per risolverli e che cosa egli dovrebbe fare prossimamente per evitare i problemi. Lasciano le loro note nella cassetta delle lettere del signor Rossi.

La stazione n. 5 è lo Spazio del Progetto. Qui gli studenti lavorano sa soli, in coppia o in piccoli gruppi per completare un progetto a lungo termine che richiede l’uso della matematica in varie modalità. La lunghezza del progetto varia in relazione all’argomento. Qualche volta i progetti riguardano argomenti come condurre e presentare ricerche ad esempio su:

1. gli hobby degli studenti2. il lavoro dei genitori3. i consumi energetici della scuola4. La popolazione scolastica della scuola nell’arco degli ultimi 30 anni

Ciò che i progetti hanno in comune è che gli studenti usano la matematica in un modo che connette essa al mondo reale e in modo che susciti l’interesse dello studente. Gli studenti tengono il Diario del Progetto nel quale fanno due registrazioni : all’inizio riassumono quello che hanno fatto fino a quel punto circa il progetto e pongono gli obiettivi per quel giorno; alla fine scrivono gli quello che hanno fatto e i loro prossimi passi. Il Diario del Progetto è collocato nel centro della stazione in raccoglitori posti in uno scaffale.

Nota. La SPP è un’attività che richiede una certa dose di organizzazione in quanto devono essere strutturate le stazioni e dotate di materiale adeguato. Inoltre gli studenti devono imparare ad utilizzarle correttamente.

8 Le stazioni per discipline

Le stazioni per discipline può essere considerata anche una variante del metodo la scelta delle attività. Si organizzano tavoli di lavoro dove si predispone del materiale strutturato (schede, libri, card di registrazione, giochi, computer, ecc.). Ogni stazione è dedicata a una o due aspetti. All’inizio nell’agorà o nel forum gli studenti consultano il loro piano personalizzato quindicennale e scelgono in base all’interesse, ai tempi e allo spazio. Per esempio nell’area linguistica possiamo organizzare alla stazioni 1 attività di scrittura creativa, nella 2° attività di lettura e comprensione, nella stazione 3 la grammatica e sintassi, nella stazione 4 la sintesi e l’uso di codici linguistici speciali (sintesi, pubblicità, grafici, mappe concettuali, algoritmi e procedure). Ogni stazione ha il corrispondente tavolo di lavoro al quale non si sta in più di sei ed è provvista del materiale relativo alle attività specifiche della stazione. Durante la giornata gli alunni possono cambiare attività e stazione e ogni volta che completano un’attività, se non è auto-correttiva, si recano dall’insegnante

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che la controlla e fa una firma sulla scheda del piano personalizzato. Le attività sono graduate dalle più semplici a quelle più complesse e gli alunni invitati a rispettare tale successione.

9. Gli ability groups

Sono gruppi per abilità, molto diffusi nei paesi anglo – sassoni. Come per i videogiochi funzionano per livello. Una volta passato un livello si può accedere al successivo. Aiutano pertanto gli studenti ad avere una percezione più chiara della propria abilità e competenza. Gli ability groups funzionano bene nelle attività di esercitazione. Ad esempio in matematica dobbiamo far esercitare gli alunni sulle divisioni. Si preparano schede di lavoro per 3/4 livelli e si distribuiscono per 3/4 postazioni (si possono attrezzare anche 2 stazioni dello stesso livello). Gli alunni inizialmente possono essere indirizzati dal docente, viceversa possono avere un tempo di esplorazione delle postazioni e scegliere quella a loro più confacente: in questo modo stimoliamo l’autovalutazione. Ad ogni tavolo da solo o in coppia (l’insegnante deve insieme agli alunni decidere prima la modalità) si svolgono con le schede o altro materiale l’esercitazione. L’eseguire un certo numero di attività dio quel livello con il conseguimento di un certo punteggio da la possibilità di passare al livello successivo, ovvero ad un’altra postazione. Gli alunni come nei casi precedenti una volta fatta un’attività la registrano su una card personale (o piano personalizzato). Le postazioni possono essere organizzate come stazioni ognuna con il contrassegno del livello.Come variante gli alunni che hanno raggiunto e completato la stazione finale vanno ad aiutare gli alunni alle postazioni dei livelli più bassi (anche questa attività di aiuto viene registrata nella card personale).

10. Diverse abilità per un progetto

Avere livelli diversi di abilità e competenza non vuol dire necessariamente non poter partecipare ad un progetto comune. La lezione di musica può darci uno spunto. Ci può essere qualche alunno che sa suonare la chitarra con gli accordi, qualcuno come solista, un alunno sa suonare il piano, i più il flauto, alcuni in difficoltà con la musica riescono a seguire il ritmo con semplici percussioni. L’insegnante è comunque in grado di creare un’armonia in cui tutti posso dare il proprio contributo. Dobbiamo fare un’indagine sull’uso dei telefonini tra gli studenti della scuola. Un gruppo di alunni è bravo nel preparare i questionari, un altro nel somministralo, un altro ancora nel fare le statistiche, qualcuno ha è capace a sintetizzare il tutto su un pannello esteticamente comunicativo, poi c’è chi sa stendere il report e infine chi è più dotato nel presentarlo in una conferenza. Si rispettano queste competenze e si realizza il progetto che si conclude con una conferenza, al termine della quale l’insegnante legge i nomi di tutti gli studenti della classe e quello che hanno fatto. Ognuno registra sulla card personale l’attività svolta. Sulla base di queste esperienze gli studenti hanno la possibilità di vedere all’opera i propri compagni nelle attività in cui riescono meglio e può scattare più facilmente una “molla imitativa” che consente la prossima volta di far sperimentare anche altri compiti. Anche in questo caso gli studenti “competenti” in quel determinato compito(anziani) possono essere stimolati ad aiutare i compagni (novizi) che vogliono anch’essi imparare. Inoltre il rispetto delle competenze e degli interessi ci aiuta a capire le predisposizioni cognitive degli alunni (le intelligenze di Gardner ad esempio).

Cooperative learning?

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4. Il modello dell’artigiano per un insegnamento efficace

Le scoperte recenti sul ruolo dei neuroni specchio confermano quanto la pedagogia e la psicologia avevano già affermato, ovvero che si apprende prevalentemente per imitazione e che l’imitazione è una modalità di interagire e di apprendere che caratterizza l’essere umano. L’imitazione ha a che fare peraltro con la dimensione sensoriale – motoria: un soggetto vede e interpreta il movimento di un altro da imitare e lo rielabora per fare un proprio progetto di azione. Perciò l’insegnamento che sta per lasciare un segno è esso stesso segnale corporeo del segno che si vuole lasciare. Maria Montessori diceva della necessità che la maestra facesse vedere, mostrasse, provasse essa stessa, prima ancora di spiegare e di far fare.

In SZ abbiamo elaborato un percorso specifico sul modello dell’artigiano ispirandoci agli apporti di M. Montessori e dei più recenti approcci dell’apprendistato cognitivo (Collins… ) dell’apprendimento situato (leave e Wenger) , ma a anche quelli più sociologici dell’uomo artigiano di R. Sennett.

Nel modello dell’artigiano il concetto di opera è importante. L’opera è il prodotto della bottega e allo stesso tempo il prodotto del lavoro del docente e degli allievi (il termine allievi qui è più adatto rispetto a quello di alunni o studenti). E’ importante che il docente si metta in gioco e sappia produrre egli stesso delle opere così da fungere da esempio concreto, da modello. In questo modo la costruzione del sapere si aggancia al corpo e agli oggetti usufruendo di una base concreta e sensitiva. Ad esempio l’insegnante non solo insegna a comporre poesie, ma egli stesso le compone e le recita agli alunni, non solo fa approfondire la nascita dell’universo, ma egli stesso si impegna a approfondire le nuove teorie sulla natura della materia e presenta le sue nuove acquisizioni.

I 5 livelli del modello dell’artigiano sono i seguenti

1. Organizing organizzare, preparare

2. Modeling mostrare, far vedere, provare, illustrare

A - Il modello: vedere come si fa Il modello incorporato (l’opera come esecuzione) Il modello oggettivato (l’opera come manufatto)

C - Esercizio e creatività B - Mettere a disposizione, archiviare D - I luoghi del modello dell’artigiano

3. Scaffolding offrire supporti, aiuti, materiali di lavoro

4. Coaching sostenere, incoraggiare, dare istruzioni

5. Fading distanziarsi, allontanarsi, assentarsi, togliere i supporti

.

1. Organizing

Il primo compito della scuola e del docente è attrezzare la classe / aula, proprio nel modo in cui l’artigiano pensa prima di incominciare il suo lavoro di organizzare la sua bottega. Quali sono gli

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strumenti, gli oggetti, i materiali che servono per il lavoro dell’apprendimento? Come strutturare gli spazi, le aree di lavoro per le vari “fasi della lavorazione”, anche al fine di poter elaborare prodotti non solo individuali ma di gruppo? Come tenere in ordine il locale in modo che le arre di lavoro siano ben identificate e gli attrezzi del mestiere sempre al loro poso in modo da poter essere prontamente utilizzati, per poi essere rimessi al loro posto? Quali sono le procedure (ovvero le istruzioni per l’uso) per utilizzare le aree e gli strumenti (didattici) e dove sono raccolte e messe a disposizione? L’insegnante – artigiano coinvolge in questa fase gli alunni, in modo che piano . piano si impossessino del funzionamento dell’aula – bottega, sappiano tenerla in ordine, sappiano sviluppare la strumentazione per migliorare la produzione (ovvero l’apprendimento).L’organizing riguarda per buona parte quanto abbiamo trattato nel primo passo, ma anche quanto per il secondo passo abbiamo detto rispetto alle istruzioni per l’uso. L’organizing non è solo il primo passo ma è anche un momento che viene richiesto anche nelle fasi successive ed in particolare nel modeling e nello scaffolding.

2. ModelingA differenza del modo di insegnare del maestro artigiano l’insegnamento scolastico è basato prevalentemente sulla spiegazione. Il docente spiega come si fa, mentre il maestro artigiano fa vedere, mostra come si fa. Il primo impartisce delle istruzioni e dei comandi, il secondo si mette in gioco, si espone come modello. Solo successivamente arriva la descrizione, la spiegazione e la discussione. Il modello “cosifica” il materiale da apprendere, lo rende concreto in un oggetto tangibile e visibile, sia esso il corpo dell’insegnante (o dell’allievo competente), che il corpo di un oggetto (un video, un documento scritto, un documento tridimensionale, un disegno…).

A -Il modello: vedere come si faIn certi tipi di insegnamento come la musica l’approccio è quasi obbligatoriamente improntato al modello dell’artigiano, in quanto il docente deve far vedere come si usano le mani su uno strumento e come da esso si ricavano melodie. Lo stesso avviene per lo sport. In modo particolare possono assumere come modello, assieme al docente gli allievi più competenti: sia per quanto riguarda uno strumento musicale che per un esercizio sportivo.

Nella prima fase del modeling possiamo distinguere 2 tipologie

o Il modello incorporato si ha quando è lo stesso docente (o l’allievo competente) fa vedere

o Il modello oggettivato il docente (o l’allievo competente) fa vedere un prodotto che possibilmente è fatto dal docente stesso

Il modello incorporato (l’opera come esecuzione)

In questa fase

1. il docente dimostra, fa vedere come esegue l’opera senza usare le parole. Suona un pezzo, risolve alla lavagna un problema, recita una poesia (scritta da lui). Nel far vedere enfatizza e colora il gesto e la voce usando un approccio drammaturgico (Sennett, Goffman), sottolineando i passaggi significativi dell’opera che sta eseguendo;

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2. il docente fa vedere nuovamente come esegue l’opera ma nel contempo usa la voce per descrivere il passaggi (nel caso della poesia lo fa successivamente non, ovviamente in contemporanea) che lo hanno portato a realizzare l’opera;

3. il docente scrive i passaggi che lo hanno portato a realizzare l’opera in forma di istruzioni per l’uso (IPU). Una variante prevede che siano gli stessi allievi che ridescrivono i passaggi e redigono le istruzioni per l’uso (IPU

Il modello oggettivato (l’opera come manufatto)

a) Il docente fa vedere un modello di opera: ad esempio la registrazione di una poesia (scritta da lei/lui), una traduzione dal greco all’italiano, una serie di equazioni risolte, un report di scienze naturali (scritto da lei/lui), un componimento su un argomento, un video che lo/la riprende mentre espone un argomento, un plastico di una zona geografica oggetto di studio;

b) come precedentemente il docente illustra (spiega) a voce i passaggi che lo hanno portato a realizzare quella determinata opera poi li mette per scritto. La stessa operazione può essere eseguita dagli allievi.

B -Mettere a disposizione, archiviareUna fase importante del modeling così come viene intesa da SZ è l’archiviazione delle opere – modello e delle istruzioni per l’uso (utili per la loro riproduzione). Si tratta di inserire le opere – modello e le IPU in appositi raccoglitori da ufficio da inserire in appositi spazi all’interno dell’aula in modo che siano sempre a disposizione per la consultazione in occasione della riproduzione di opere simili da parte degli allievi. La documentazione finisce poi per costituire uno strumento di lavoro a disposizione degli alunni che supera tutti i limiti del libro di testo. Nel rispetto del principio di equilibrio di SZ tra dimensione concreta e digitale – analogica, si pensa che sia necessaria un’archiviazione materiale in un luogo dell’aula (utilizanndo raccoglitori, faldoni, cartelle , ecc.) e un’archiviazione elettronica. Gli allievi così possono cimentarsi con lo stesso tipo di materiale in due formati diversi.

C - Esercizio e creativitàIl modeling, abbiamo detto, si fonda sull’imitazione, che a differenza di quanto comunemente si pensi, è una struttura interattiva di livello alto tipica degli esseri umani. A differenza di quanto si pensi è necessario che all’inizio l’allievo tenti di replicare anche in modo pedissequo l’azione / l’opera del docente che fa da modello. Il ruolo dell’esercizio è qui importante. Come nel caso degli sport o della musica, dove per riuscire ad essere competenti è necessario l’addestramento a quel dato compito.L’elemento creativo subentra quando l’esercizio ci consente di poter applicare la competenza in modo libero ed autonomo. I grandi pittori e i grandi musicisti, occorre ricordarlo, hanno espresso la loro creatività, il loro spirito innovatore dopo essersi esercitati per tanto tempo in gioventù, continuando l’esercizio per tutta la loro vita (Sennett, Orsi).In questo senso i modelli possono essere discussi ed essere superati con soluzioni nuove da parte degli allievi.Va da sé che le attività di esercitazione possano diventano significative e sensate, se si propongono anche attività autentiche. L’allievo deve essere messo anche in condizione di poter realizzare opere utili.

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D - I luoghi del modelingNell’organizing abbiamo indicato la necessità che i docenti (insieme agli allievi) allestiscano l’aula, allo stesso modo dell’artigiano che con i suoi apprendisti organizza la bottega, mette in ordine gli attrezzi. Dunque l’aula come spazio organizzato per l’apprendimento.Vi sono poi luoghi che possiamo preferire per le azioni del modello dell’artigiano. Ad esempio l’agorà e il forum si prestano meglio per le dimostrazioni, il far vedere, le spiegazioni e descrizioni. Qui il docente (o l’allievo competente) mette in atto la performance o illustra l’opera in quanto prodotto. Un secondo aspetto da considerare è attinente alla predisposizione di spazi per l’archiviazione e la messa a disposizione della documentazione: di solito si usano mobili a giorno (tipo ufficio) dotati di cartelle e raccoglitori da archivio, infine si utilizzano le memorie dei computer residenti o remote.

3. Scaffolding La parola scaffolding in inglese significa impalcatura, struttura di sostegno. Nella accezione dell’apprendistato cognitivo lo scaffolding è inteso prevalentemente come relazione di aiuto e di feedback del docente, mentre nell’accezione di SZ le impalcature e i sostegni riguardano anche gli oggetti che puntellano e stimolano l’apprendimento: dagli arredi agli strumenti didattici, dalle tecnologie alla comunicazione visuale, secondo la prospettiva estetica e materiale del GCA dove si ha un mix di hardware e software. Nello scaffolding l’insegnante segue da vicino l’allievo, gli allievi, può prendergli la mano per aiutarlo nello scrivere una parola, può farlo riflettere su un aspetto che rischia di essere tralasciato, può fargli rivedere la dimostrazione, può ridiscutere un modello di un’opera, può seguirlo passo passo in un’esercitazione e così via. Lo scaffolding si presta ad essere realizzato quando il docente, in SZ, lavora ad un tavolo con un gruppo ristretto di alunni come avviene nella rotazione.Tuttavia lo scaffolding riguarda anche le strutture materiali, gli oggetti.

Fa da scaffolding l’aula ordinata e ben organizzata almeno in due sensi:

a) nel senso che l’ordine esterno e l’organizzazione di un ambiente, come molte ricerche dimostrano, offrono uno stimolo significativo per alimentare l’ordine e l’organizzazione nelle strutture cognitive,

b) nel senso che l’ordine esterno e l’organizzazione facilitano il lavoro di comunità (i materiali sono a disposizione, classificati, ben etichettati, le are di lavoro con regole precise e gli strumenti di lavoro (didattici) cono efficienti e alla portata.

Ma Scaffolding sono anche gli strumenti didattici di vario tipo, presenti nell’aula – bottega dell’artigiano, così come li abbiamo descritti nel Primo Passo.

Sono scaffolding ad esempio:

il quaderno con le righe speciali di classe prima elementare è un’impalcatura che aiuta nell’impostazione del gesto grafico;

il computer in classe serve per espandere e sostenere la memoria collettiva della classe o per aiutare gli allievi a memorizzare le tabelline;

una mappa concettuale è un’impalcatura creata per approfondire un argomento. Uno schedario di esercizi ci serve per rinforzare una data competenza;

di particolare importanza in SZ, come abbiamo visto, sono le istruzioni per l’uso, che aiutano gli allievi a realizzare una determinata opera o azione;

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nel Terzo e Quarto Passo, troveremo altri strumenti che fungono da scaffolding come il timetable della giornata e della settimana, il planning della scuola o le rubriche autovalutative.

Alcune impalcature devono essere mano mano tolte altre, essenziali, dovranno rimanere. Il maestro pittore può fare i contorni di una figura e chiedere agli apprendisti di colorarla. Tuttavia quando questi diverranno esperti il maestro toglierà questo supporto e gli allievi faranno il quadro intero. Il quaderno di prima elementare per iniziare a scrivere, lascerà piano piano il posto a quaderni meno strutturati fino ad arrivare ai block – notes senza righe che si adottano da grandi. Le istruzioni per l’uso diverranno superflue quando una procedura o un compito è stato bene automatizzato, così l’aiuto dell’insegnante, piano piano diventerà inutile. Lo scaffolding da questo punto di vista si collega, come vedremo, al fading. Le impalcature servono per costruire la casa e sorreggere il lavoro di muratori e carpentieri. Quando la casa è costruita si tolgono e l’edificio ha una vita propria. Ci sono tuttavia certe impalcature che servono sempre, come il computer o la penna, o il supporto (la tela) per realizzare un quadro o, infine, per fare un altro esempio la lavagna per mostrare un’equazione a tutti gli alunni.

4. CoachingIl coaching letteralmente sta per allenare, allenarsi, esercitare e esercitarsi. Nel coaching il docente assiste l’allievo in tutti i processi di apprendimento, lo affianca, gli dà dei consigli e dei sostegni verbali. Non interviene però direttamente nel compito da eseguire. E’ un po’ come l’allenatore di calcio che dirige un allenamento o una partita. Non prende direttamente parte all’allenamento, ma dirige, consiglia, sollecita. Così durante la partita dalla panchina dà dei consigli o come il coach della palla canestro fornisce dei feedback dopo ave chiamato il time out. Mentre la presenza nel modeling del docente è al centro, qui si fa periferica. Viene compiuto un primo passo verso l’autonomia. Inoltre qui vi sono i due aspetti dell’attività di esercitazione, l’avanzamento (l’allenamento) e dell’attività autentica (la partita).Nel coaching il docente è in classe ma interviene solo su richiesta o su sua decisione. Spazialmente nell’aula SZ può stare alla sua scrivania e preparare magari materiali o una lezione, mentre gli allievi si esercitano. Nel caso di compito autentico (ad esempio mentre gli allievi preparano una conferenza) si rende disponibile per consigli.In SZ si usano segnali per indicare che il docente in quel determinato momento è presente come aiuto da richiedere.

5. FadingFading significa allontanamento. In diversi sport l’allenatore non è in campo ma è del tutto assente. Nel rugby, differentemente che dal calcio, l’allenatore deve obbligatoriamente stare in tribuna, non può parlare con i giocatori, i quali sono così stimolati a realizzare comportamenti autonomi. Nel caso del Rugby, non a caso, il ruolo del giocatore capitano è importante. Insomma la delega è totale. In effetti gli obiettivi di apprendimento e di crescita sono conseguiti nel momento in cui il docente come figura viene meno. La finalità del docente è quella di venir meno come docente. Maria Montessori, è noto, faceva scrivere la massima “maestra insegnaci a fare da soli”. In SZ è importante in vari momenti dell’attività scolastica far sperimentare agli allievi l’assenza dell’insegnante tanto nelle esercitazioni e negli avanzamenti, quanto nei compiti autentici: è in questo modo che si acquisiscono le competenze che si basano su comportamenti esperti basati, appunto, sull’autonomia. Nel Fading è opportuno anche iniziare a togliere i supporti e i sostegni non necessari per mettere alla prova gli allievi in attività autentiche o per fari avanzare di livello.In SZ si usano segnali per indicare che il docente in quel determinato momento è presente ma non disponibile perché le attività devono essere svolte in completa autonomia.

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5. La lezione frontale

La lezione frontale (LF) non è abolita in SZ, ma è curata in modo particolare, valorizzata e contenuta entro un tempo definito, in luogo di una LF che spesso è pervasiva e scarsamente strutturata.

Affronteremo in prima istanza 4 punti della LF:

1. Il perché e il quando2. Il chi3. Il come 4. Il dove

1. Il perché e il quando della lezione frontaleLa LF è utile per molti aspetti. Usiamo il termine LF non per la dimostrazione prevista dal modeling, in tal caso si rispettano i passaggi che abbiamo enucleato nel paragrafo precedente. Piuttosto intendiamo con LF la spiegazione tradizionale su un argomento tenuta da un docente o un altro oratore: possiamo chiamare la LF anche lezione magistrale.

La LF come lezione magistrale può essere eseguita all’inizio di un’attività di apprendimento quando si tratta di attività di avanzamento. In tal caso il questione è quella di incrementare le conoscenze in un ambito disciplinare. Ad esempio: abbiamo imparato le divisioni a una cifra, ora con la LF vengono spiegate le divisioni a 2 cifre; Nelle attività autentiche invece è opportuno individuare il momento adatto per la LF. Ad esempio nel caso di una ricerca di storia la prima fase dovrà essere quella di una sollecitazione problematica, della formulazione di interrogativi e domande, la ricerca delle ipotesi, la sollecitazione degli interessi e delle motivazioni sull’argomento (per il metodo della ricerca si veda il Terzo Passo). E’ il momento della riflessione. E’ quando si passa alla realizzazione della ricerca che diventa utile la LF per vari aspetti:

5. perché c’è la necessità di approfondire uno o più argomenti6. perché c’è la necessità di fare il punto della situazione ovvero un breve report sulle tappe

funo a lì percorse7. perché si deve fare una conferenza finale dove si illustra la sintesi della ricerca effettuata.

2. Il chi della lezione frontaleL’idea che abbiamo sedimentato è che la LF è debba essere sempre tenuta dal docente. Naturalmente questo è vero per larga parte, ma ricorrere ad altri soggetti apparirà sicuramente molto stimolante e sicuramente avvincente. Il fatto che subentrino altre figure, inoltre renderà ancora più interessante la LF tenuta dal docente della classe.

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Di seguito facciamo un elenco:

il docente della classe altri docenti della scuola che magari sono molto competenti sull’argomento (si può fare anche attraverso lo scambio: il docente della classe in questione va nella classe del collega che farà nella propria classe la LF) il preside dell’istituto su argomenti nel quale è competente gli alunni che si preparano in modo adeguato i genitori, anch’essi preparati e su argomenti che conoscono magari che attengono alla loro vita professionale altri persone esperte

3. Il come della lezione frontaleIl come della LF è la parte più significativa. Si tratta di organizzare questo tipo di attività in modo che risulti piacevole, efficace, interessante. Specifichiamo che i vari aspetti che illustriamo dovrebbero essere trattati con gli alunni in modo da coinvolgerli almeno ad un certo livello nella progettazione di questa attività e strutturati anche come istruzioni per l’uso (si veda la scheda nel paragrafo precedente proprio sulla LF).

Intanto il come è connesso ai precedenti punti:

se la LF non è posta al momento giusto e se non se ne capisce il significato, la ragione d’essere, la partenza può risultare molto difficoltosa. Molti allievi subiscono spesso la lezione frontale con l’idea che sia necessario ascoltare, in ogni modo, l’insegnante, senza porsi il problema del perché. Avere sempre presente la necessità che sia posseduto almeno dalla stragrande maggioranza della classe il significato di un’azione come la LF è fondamentale per la riuscita;

inoltre se nella LF intervengono altri soggetti opportunamente inseriti nel percorso e effettivamente competenti, allora si ha un significativo effetto di variazione che avrà certamente un impatto positivo.

Le 4 mosse per la LF: preparazione, esecuzione, discussione e compito

A – Prima mossa: preparazione

a)L’effetto annuncio e il timetable

Come per tutte le attività di formazione l’informazione preventiva, l’annuncio e il fornire materiali per la consultazione ha un impatto sull’efficacia del percorso proposto. Se vado a vedere una partita di calcio mi informo sulle formazioni delle squadre, se vado ad un concerto cerco notizie sui musicisti e ascolto le musiche su yuotube. Ciò vale anche per la LF. Queste sono le azioni possibili:

1. nel timetable della settimana appeso in classe si scrive che il dato giorno, a una data ora si terrà una LF su quell’argomento tenuta da quella persona;

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2. alcuni giorni prima il docente o 2 alunni preparano un volantino ricordando a tutti l’incontro con LF nel quale sono elencati i punti salienti dell’intervento, la durata dell’intervento del docente, il tempo per la discussione o per eventuali compiti, i modi di discussione e/o di fare i compiti;

3. sempre alcuni giorni prima si danno indicazioni di materiali / testi / siti da consultare in modo da arrivare preparati alla LF;

4. tutto quanto del punto precedente viene posto sulla pagina facebook della classe o sul sito della scuola nella pagina della classe in modo da facilitare ulteriormente la consultazione.

b) La preparazione del docente

approfondisce i contenuti della tematica oggetto di LF elabora una scaletta con i punti dell’intervento che distribuisce il giorno prima e che chiede agli allievi di tenere di fronte durante la LF stabilisce il metodo di esposizione. Se ne possono individuare 4 (Castagna):

1. metodo deduttivo: una premessa che spiega gli scopi, lo sviluppo dei singoli punti, la conclusione e la sintesi

2. metodo induttivo: si fa una premessa, si presenta un caso, si fa una riflessione per punti, si traggono conseguenze e conclusioni

3. metodo delle domande: si fanno domande all’uditorio (o si parte da domande che sono state raccolte precedentemente tra gli alunni), si fa una premessa che illustra lo scopo, si procede per punti, si tirano le conclusioni

4. metodo storico: semplicemente è il racconto di un evento, la storia di qualcosa o qualcuno (non propriamente una spiegazione): si fa una premessa di inquadramento, si sviluppa il racconto in brevi capitoli, si conclude-

prepara eventualmente un supporto per la LF con PPT, con la LIM, con un cartellone o con strisce di cartone con i punti (o le domande ad esempio nel metodo delle domande) dell’intervento (che distribuisce o fa distribuire durante la LF) programma adeguatamente la durata della LF prevedendo di concentrarsi sui punti essenziali esplora prima cosa sanno (CS) dell’argomento gli alunni per situarsi nella loro “zona prossimale di sviluppo” (Vigotzkji)

B – Seconda mossa: esecuzione

Per una LF efficace occorre stabilire la durata (dai 10 ai 25 min. a seconda dell’argomento e del livello del gruppo classe è un range di riferimento).

La LF deve svolgersi in un luogo preciso, magari sistemato precedentemente dagli alunni e dal docente. Durante l’esecuzione della LF gli alunni devono ascoltare in silenzio in modo che il docente non debba distrarsi nel richiamare l’attenzione o intervenire per comportamenti scorretti. Gli alunni si dispongono in posizione nell’area adibita alla LF dotati del programma dell’incontro e di materiale di consultazione e di quello per prendere appunti.

Un espediente interessante potrebbe essere quello di far presentare la LF e il docente da un alunno, ricordando come la LF si collega eventualmente al percorso che la classe sta facendo.

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il docente inizia la LF

Se si utilizzano dei cartoncini dove sono scritti i punti principali (i paragrafi) dell’intervento prima di ogni punto da trattare il docente li fa distribuire da un alunno ai compagni di classe. In ogni modo è utile anche l’uso di videoproiettore o LIM. Ma anche sulla lavagna possono essere precedentemente scritti i punti da affrontare.

Va sempre lasciato un tempo congruo per le conclusioni. 5 minuti finali servono per il riepilogo dei punti utilizzando, magari, parole – chiave. Successivamente parte la discussione e la proposta di eventuali compiti ed esercitazioni da fare.

alle questioni da approfondire in sede di discussione, alla proposta di eventuali compiti di approfondimento o di esercitazione che possono seguireL’alunno presentatore interviene dicendo sottolineando l’importanza dell’intervento del docente e dando il via alla discussione o alla realizzazione dei compiti proposti

C – Terza mossa: discussione

La discussione è importante ma spesso viene svalorizzata a causa di una gestione non sempre oculata per cui si originano momenti di confusione e di disorganizzazione. Tra le ragioni di ciò possiamo annoverare:

una mobilitazione in simultanea data dalla sovrapposizione di richieste di interventi da parte degli alunni (tipico è l’uso di far alzare le mani); una mobilitazione in simultanea data dalla sovrapposizione degli interventi degli alunni, per cui le voci si accavallano fino a creare una situazione di disturbo acustico significativa; poca chiarezza negli alunni sul tipo di intervento da fare; tempi di discussione che si allungano anche a causa del desiderio del docente di far intervenire tutti per i più vari motivi: per far partecipare, per avere un riscontro sulla comprensione, per fare una valutazione.

Per migliorare la discussione occorre lavorare sui modi degli interventi e sui modi dei contenuti.

Il docente elabora insieme agli alunni i modi degli interventi. I seguenti sono alcuni suggerimenti.

Per ovviare i problemi della mobilitazione in contemporanea:

o gli alunni prendono la parola secondo un turno stabilito magari specificato da un cartellone per cui non occorre alzare le mani (Orsi). Nel turno successivo si cambia chi era primo diventa ultimo;

o Si usa il cavaliere come nei convegni messo davanti a ciascun alunno, chi vuole intervenire mette il cavaliere in verticale, il docente o un allievo segna la successione delle richieste;

o Prima di parlare e rispondere si mette la regola di attendere 30 secondi;

o Gli alunni scrivono su un foglio l’intervento, l’insegnante chiede di leggere secondo la sua scelta o secondo un turno stabilito (non è ammesso usare parole diverse da quelle scritte). In alternativa raccoglie i fogli ne legge qualcuno a caso;

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o Stesso metodo del precedente ma con l’uso di una lavagnetta dove ciascun alunno con il gesso scrive. L’insegnante chiede all’allievo di leggere o di alzare la lavagnetta mostrandola in modo che sia esso stesso a leggere.

Il docente elabora insieme agli alunni anche i modi dei contenuti per intervenire sui contenuti della LF e che debbono essere rispettati. Si possono individuare ad esempio 3 raggruppamenti:

1. la richiesta2. la comprensione3. il contributo

La richiesta attiene alla necessità eventuale di soffermarsi sulla LF e per capirne meglio i contenuti, gli aspetti essenziali. La comprensione riguarda brevi interventi che consentono all’alunno di lavorare sulla comprensione e al docente di verificare l’efficacia del suo intervento I contributi invece è l’esplicitazione del pensiero e delle emozioni di ciascuno. Proponiamo una checklist che può essere sviluppata con il concorso degli studenti-

La richiesta

richiesta di approfondimento (RA) → quando sono richieste informazioni e argomentazioni ulteriori; domanda di chiarimento (DC) → quando non s’ è capito bene qualcosa; richiesta di ripetizione di un passaggio della spiegazione (RR) → come sopra ma riguarda solo un passaggio

Comprensione

quello che ho capito (QC) → Si riferisce ad interventi (sempre scritti o orale) che spiegano la comprensione parole - chiave dell’intervento (PC) → si tratta di far fare agli alunni una lista delle parole - chiave della LF → si chiede di fare semplicemente una lista sintesi (SI) → si chiede, magari indicando il numero delle parole o delle righe di fare un brevissimo riassunto della LF

Contributi

cosa so in più sull’argomento (SP) → può accadere che sull’argomento qulacuno abbia nozioni aggiuntive da porre all’attenzione di tutti emozioni e sensazioni (ES) → può essere relativo ad un argomento (es. una poesia) o anche a come è stato presentato un argomento (es. anche una spiegazione di matematica) opinione personale (OP) → si chiede di esprimere un parere, di aggiungere considerazioni sottolineature di aspetti interessanti (AI)

D – Quarta mossa: compito

Infine il docente può dare dei compiti da eseguire ai tavoli. I modi relativi alla comprensione possono essere più distesamente, ad esempio, proposti per un compito specifico. Inoltre a seguito

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della LF si possono organizzare sia compiti di approfondimento che di esercitazione. Va da sé che il docente dovrà curare questa attività che segue la LF predisponendo il materiale e indicando i modi di lavorare.

Notazioni conclusiveE’ importante sottolineare che queste classificazioni consentono ancora una volta di praticare quella dimensione così importante per un apprendimento fondato sulla responsabilità che è la scelta da parte degli alunni. Infatti possiamo decidere che in una LF si può intervenire su, mettiamo, 3/4 modi che vengono specificati all’inizio. Le sigle dei modi dei contenuti possono essere riportate su cartoncini e affissi cosicché tutti sanno quali sono in vigore per quella data discussione (anche queste azioni, lo ricordiamo se ce ne fosse ancora bisogno, possono essere organizzate tramite le Istruzioni per l’uso – IPU).

Una particolare attenzione va posta ai tempi: la discussione non si dovrà protrarre a lungo (suggeriamo dai 10 ai 20 minuti). Una LF tipo potrebbe durare tra intervento e discussione dai 20 fino ad un massimo 40 minuti. Si suggerisce le prime volte di sperimentare un intervallo temporale molto breve perché aiuta a fare esercizio di sintesi e chiarezza.

E’ bene tenere presente che la discussione rischia sempre di protrarsi per molto tempo se peraltro si avesse l’idea di far intervenire tutti i modo approfondito. Se proponiamo di scrivere parole – chiave o 2/ 3 parole che esprimono un’emozione è facile poter ascoltare tutti in tempi contenuti. Far scrivere in genere, come abbiamo suggerito, è un buon metodo per dare a ciascuno la possibilità di partecipare senza dilatare eccessivamente i tempi. Se tutti gli apporti non vengono letti il docente si può prendere l’impegno di leggerli in un altro momento. Infine si terrà conto le prossime volte di chi non ha potuto prendere la parola, riprendendo il giro del turno dove è stato interrotto, ad esempio.

4. Il dove della lezione frontale

La LF nella struttura ambientale proposta da SZ dovrebbe svolgersi nella zona dell’agorà o del forum. Successivamente gli alunni si spostano ai tavoli per eseguire le attività di esercitazione o di avanzamento (ad esempio gli approfondimenti). Come smettiamo spesso in evidenza, lo spostamento degli alunni e del docente in un’altra area favorisce la variazione e la concentrazione sul compito. Ciò è dovuto al fatto che compiti diversi sono eseguiti in aree diverse. Naturalmente vi sono spazi ristretti dove in SZ abbiamo la disponibilità solo dei tavoli. In tal caso le soluzioni proposte sono due: la LF viene fatta ai tavoli, facendo ruotare verso il docente, con un movimento curato, gli alunni che mostrano le spalle, in alternativa se disponibile si può utilizzare un’altra aula o l’auditorium della scuola.

L’auditorium è sempre uno spazio che, in ogni modo, può essere utilizzato per le LF anche nei casi dove si hanno agorà o forum. In questo modo la LF può essere presentata come un momento particolarmente significativo. Nell’auditorium è possibile anche organizzare delle LLFF tenute da un docente (o da altri soggetti come alunni o genitori o esperti) per più classi. Allora la LF diventa una vera e propria conferenza, sempre considerando che le modalità suggerite rimangono valide.

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Nelle tabelle che seguono proponiamo una sequenza di step per attività che prevedono la LF. Si tratta dell’individuazione di ritmi con il calcolo dei tempi (l’argomento verrà comunque ripreso per il passo successivo “Progettare e organizzare le attività didattiche”

step PRIMA SEQUENZADescrizione Chi fa Dove si fa Quanto

tempo

1 Presentazione della attività Docente (o alunno)

Aula / forum

5 min

2 Visione di un filmato Docente Spazio audiovisivi

20 min

3 Raccolta di impressioni (scelta di un modo) docente Aula / forum

15 min

4 LEZIONE FRONTALE docente aula 15 min

5 Compito si approfondimento individuale o a gruppi

alunni Ai tavoli 15 min

6 Autovalutazione dell’attività (con scheda personale / cardi di registrazione)

alunni Spazi vari 5 min

TOTALE 1h:15 min

step SECONDA SEQUENZADescrizione Chi fa Dove si fa Quanto

tempo

1 Presentazione della attività Docente (o alunno)

Aula / forum

5 min

2 Esperimento, dimostrazione Docente Spazio audiovisivi

20 min

3 Raccolta di impressioni (scelta di un modo) docente Aula / forum

15 min

4 LEZIONE FRONTALE docente aula 15 min

5 Compito si approfondimento individuale o a gruppi

alunni Ai tavoli 15 min

6 Autovalutazione dell’attività (con scheda personale / cardi di registrazione)

alunni Spazi vari 5 min

TOTALE 1h:15 min

step TERZA SEQUENZADescrizione Chi fa Dove si fa Quanto

tempo

1 Presentazione della attività Docente (o alunno)

Aula / forum

5 min

2

Raccolta di cosa sanno sull’argomento (CS) con l’utilizzo di un’apposita scheda (possibilmente qualche giorno prima) / in alternativa all’inizio la mattina stessa un’attività breve con una scheda su CS

docente aula 15 min

3 LEZIONE FRONTALE alunni Ai tavoli 15 min

4Discussione impiegando uno dei precedenti modi

alunni Spazi vari 5 min

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5Sintesi degli argomenti chiave (a cura del docente o di un alunno)

TOTALE1h:15 min

step QUARTA SEQUENZADescrizione Chi fa Dove si fa Quanto

tempo

1 Presentazione della attività Docente (o alunno)

Aula / forum

5 min

2 LEZIONE FRONTALE Docente Spazio audiovisivi

20 min

3 Raccolta di impressioni (scelta di un modo) docente Aula / forum

15 min

4 LEZIONE FRONTALE docente aula 15 min

5 Compito si approfondimento individuale o a gruppi

alunni Ai tavoli 15 min

6 Sintesi degli argomenti chiave (a cura del docente o di un alunno)

alunni Spazi vari 5 min

TOTALE 1h:15 min

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6. Comportamento e ruolo dell’insegnante

La fiducia e le aspettative wong + tomlinson - kohnGoffman Comportamenti

La commistione di ruoliLa voceChi di voi va alla lavagna o tutti o nessunoChi sa rispondere a questa domanda Chi vuole intervenireLe mani alzateParlare sempre alla platea e la mobilitazione in simultanea

Salutare il presideMobilitare tutti contemporaneamente...

Rivolgersi alla platea con richieste

DiscussioneModi di castagnaStrumenti spazi

7. Riti e celebrazioni

Inizio E CONCLUSIONE ANNO SCOLASTICOLE FESTEIL PRESIDELA CLASSE E IL SALUTOCONSEGNARE I DIPLOMISENSO DI APPARTENENZA E DI COMUNITà DIFFERENZIAZIONE, DIVERSITà E COMUNITà NEL MONDO MULTICULTURALE

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Mostrare e spiegare La lezione frontale (Castagna La durata degli interventi Discutere con i turni e le alternative alla mano alzataNote: Anita ci sta lavorando con Graziella Amadei x la scuola media (Ist. Comp. 5 di Lucca)

2.5 Il ruolo dell’insegnante I vari ruoli: di fronte, a fianco, di lato, presenza / assenza il modello dell’artigiano e lavorare con i modelli e (Marco, Mariella Groppi, Anita).

Far vedere, dimostrare, ridurre la spiegazione, dare degli esemplari, dare delle suggestioni da continuare, mettersi in gioco)

la voce (materiale Marco) e la prossemica il modello drammaturgico (Rifkin)

2.6 informare Comunicare e celebrare riti (motivazione, valorizzazione del percorso didattico) Informare il perché Comunicare all’esterno l’attività della della classe (prodotti, mostre, pannelli,

cartelloni, make learning visible, seminari, conferenze) Celebrare (presentare un anno insieme, un diploma per ogni alunno,la storia della

classe ecc.)

2.7 il manuale della classe

Ricordarsi il piano per le attività e delle attività

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