Le Indicazioni per il curricolo: un cantiere di lavoro ... · vendo al responsabile dati della...

ANNALIDELLA PUBBLICA ISTRUZIONE

4-5/2007

Le Indicazioni per il curricolo:un cantiere di lavoro,

una prospettiva di rinnovamento

a cura di Luigi Cepparrone

LE MONNIER

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ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONERIVISTA BIMESTRALE

DEL MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE

4-5/2007

Direttore responsabile: TIZIANA RAGNI

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Coordinamento editoriale e redazionale: LUIGI CEPPARRONE e GAETANO SARDINI

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LE INDICAZIONI PER IL CURRICOLO • III

INDI

CE

INTERVENTI

DISCUTENDO DEI PRINCIPI ISPIRATORI

«Le Indicazioni per il curricolo»:una riforma culturale e didattica Intervista al Prof. Mario Ceruti 3a cura di Luigi Cepparrone

Indicazioni e scuola del curricolo 15di Italo Fiorin

PRIME CHIAVI DI LETTURA

Discipline e aree disciplinari 27di Carlo Petracca

Educare alla cittadinanza 39di Luigina Mortari

Insegnamento e apprendimento: due ottiche a confronto 49di Caterina Manco

La valutazione come volano della crescita formativa 57di Gaetano Domenici

VERSO RINNOVATI SCENARI FORMATIVI

Un capitale per il futuro dell’umanità: l’infanziaLe «Indicazioni per il curricolo» danno gambe e ali alla scuola che verrà 73di Franco Frabboni

INDICE

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IV • ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE

Indicazioni per il curricolo e alfabetizzazione culturale di base 81di Marco Rossi-Doria

L’ambiente di apprendimento 91di Silvana Loiero

Le TIC tra new media, tecnologia, linguaggi e comunicazione 103di Giovanni Biondi

Insegnanti 107di Mario Riboldi

Oltre la scuola della sufficienza, per una scuola attuale 113di Annamaria Ajello

Una scuola da vivere: la ricerca di ‘senso’ 127di Gustavo Pietropolli Charmet

DOCUMENTI

Indicazioni per il curricolo 131

Decreto ministeriale 31 luglio 2007 213

Direttiva ministeriale 3 agosto 2007, n. 68 216

Nota 31 gennaio 2008 221

Circolare ministeriale 22 aprile 2008, n. 45 226

Rapporto delle attività (settembre 2007-maggio 2008) 239

Decreto dipartimentale n. 7 250

Decreto dipartimentale n. 30/bis 252

Decreto dipartimentale n. 38 255

INDI

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DISCUTENDO DEI PRINCIPI ISPIRATORI

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LE INDICAZIONI PER IL CURRICOLO • 3

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TII segnali della situazionedifficile in cui si trova la scuolariguardanosoprattutto lacomunicazionetra docenti e studenti e la caduta di interesseverso le materiescolastiche

Sempre di più oggi il problema dell’educazione è quello di formare una persona che sappia costruire un futuro che non è affatto predeterminato,

ma che dipende in maniera critica dalle capacità di visione e di immaginazione.

Gianluca Bocchi e Mauro Ceruti, Educazione e globalizzazione

La scuola, in Italia come in tutti i paesi sviluppati, da anni vive una crisi che èoggetto di un vivace dibattito. I segnali fondamentali della situazione difficile incui si trova la scuola riguardano soprattutto la comunicazione intergenerazionaletra docenti e studenti, diventata spesso faticosa, e la caduta di interesse verso lematerie scolastiche, con il conseguente indebolirsi delle abilità e delle competenzedi base. Ma i problemi riguardano anche il sempre più diffuso disagio di ragazzie di giovani in difficoltà a trovare significati capaci di orientarli nel presente elinee guida per progettare il futuro, così come a rendere fecondo l’incontro conaltre culture.Gli attuali dibattiti rivelano quanto sia carente un «fare scuola» che riesca aproporre ai giovani progetti e percorsi dotati di senso per la propria formazionepersonale. La nostra scuola non manca di teorie pedagogiche e di pratiche didattiche validee consolidate nel tempo, ma le innovazioni istituzionali faticano a sfociare inprogettazioni in grado di incidere profondamente nella realtà. Le «Indicazioniper il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione», ela-borate dalla commissione di esperti presieduta dal professor Mauro Ceruti, si ca-ratterizzano per la forte coerenza tra le premesse culturali e pedagogiche con gli

LE INDICAZIONI PER IL CURRICOLO: UNA RIFORMACULTURALE E DIDATTICAIntervista al Prof. Mauro Cerutia cura di Luigi Cepparrone Mauro Ceruti

Università

di Bergamo

Presidente

della Commissione

delle Indicazioni

per il curricolo

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4 • ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE

aspetti più direttamente didattici e offrono punti di vista significativi per ripen-sare la scuola. Se fino a un recente passato è stato facile pensare a «programmi» organici sullabase di priorità di contenuti e competenze da acquisire, oggi sembra necessariocambiare alla radice l’impostazione, la visione dello stesso processo educativo. Ilpunto di partenza è la sfida che la scuola deve assumere di fronte agli straordinarimutamenti della composizione della società, dei percorsi di vita delle persone, deisaperi scientifici e tecnici. Si tratta di un grande sforzo per adeguare le struttureeducative italiane alle caratteristiche della nuova società di oggi, alle rivoluzionidelle tecnologie, delle comunicazioni, dei saperi.

Professor Ceruti, ci può illustrare quali sono le esigenze culturali e sociali dallequali hanno preso avvio le riflessioni della commissione nell’elaborazione delleIndicazioni per il curricolo?

Le riflessioni che hanno guidato la commissione nell’elaborazione delle Indi-cazioni si sono sviluppate identificando alcune domande che oggi riteniamofondamentali: le istituzioni scolastiche sono in grado di contribuire alla diffu-sione di nuovi saperi? di favorire la creazione di nuovi linguaggi condivisi? dipromuovere una maggiore democrazia cognitiva, tentando di offrire risposte si-gnificative agli straordinari mutamenti in corso nel nostro tempo? La condizione umana è oggi caratterizzata da processi temporali, da dimen-sioni spaziali e da forme di relazioni qualitativamente nuove, e in buona parteinattese. Accelerazione, globalizzazione e imprevedibilità sono fra gli aspettipiù evidenti di queste novità: i ritmi temporali dell’esistenza umana appaionosempre più veloci; lo spazio di pertinenza di ogni esperienza individuale si è al-largato ai confini dell’intero pianeta; gli eventi si intrecciano in maniera tale cheuna piccola causa locale può dare effetti globali enormi e imprevedibili. Oggi è più che mai indispensabile collocare qualsiasi riflessione o interventosull’educazione e sulla formazione nel quadro di queste straordinarie trasforma-zioni che hanno cambiato radicalmente la vita degli individui e delle colletti-vità del pianeta. Il processo di globalizzazione e lo sviluppo delle tecnologiehanno trasformato profondamente la condizione umana e hanno prodotto ef-fetti dirompenti sugli stessi contesti educativi.Gli individui sono da un lato sempre più «globalizzati», «interdipendenti»,ma dall’altro anche sempre più «diversificati». L’interculturalità è già unarealtà sotto molti aspetti: cresce la varietà delle conoscenze e delle aspettativeindividuali, nello stesso tempo in cui si moltiplica la diversità di microcul-ture e di appartenenze a piccoli gruppi. Le tecnologie stesse contribuisconoad aprire nuovi, enormi spazi di possibilità alla diversificazione delle espe-rienze e delle mentalità.

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Le istituzioniscolastiche

sono in gradodi contribuire

alla diffusionedi nuovisaperi?

di favorire la creazione

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Accelerazione, globalizzazione e imprevedibilità caratterizzano, d’altra parte,anche gli stessi saperi umani. Si producono sempre più approcci specialistici esuddivisioni disciplinari, ma proprio per questo si delinea sempre più chiara-mente la necessità di una crescente interdipendenza fra tutte le ricerche e tuttii campi del sapere. E gli sviluppi di un particolare campo disciplinare sonospesso influenzati da sviluppi di saperi che, in astratto, potrebbero essere con-siderati discosti e lontani.Soprattutto, stiamo scoprendo l’irriducibile complessità degli oggetti di stu-dio delle nostre ricerche scientifiche: l’umanità, la mente, il corpo, la società,l’ambiente, la Terra, l’universo, i problemi globali e planetari. Lo studio ditutti questi oggetti e problemi richiede necessariamente la cooperazione dimolti approcci e di molti punti di vista. I confini delle discipline e delle com-petenze non possono essere intesi come rigide barriere: dipendono da obiet-tivi e da giudizi contestuali, costruiti e revocabili. Per orientarci inquest’orizzonte, abbiamo bisogno in primo luogo di mappe cognitive ampiee flessibili; in secondo luogo abbiamo anche bisogno di strumenti per far evol-vere queste mappe, per allargarle, per ristrutturarle, per incrementare il loropotere di discriminazione.Anche le relazioni fra il sistema formativo e il mondo del lavoro stanno rapi-damente cambiando. Ogni persona si trova spesso nella necessità di riorganiz-zare se non proprio letteralmente di reinventare i propri saperi, le propriecompetenze, il suo stesso lavoro. Molte tecniche e competenze diventano ob-solete nel volgere di pochissimi anni.È chiaro che, in queste nuove condizioni, l’obiettivo della scuola non può es-sere quello di inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze; piutto-sto, si tratta di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale,affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli sce-nari sociali e professionali, presenti e futuri. In un tale scenario, alla scuola spettano alcune finalità fondamentali: offrireoccasioni di apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; far sì chegli studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessari per apprendere aselezionare le informazioni; promuovere la capacità di elaborare metodi e ca-tegorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; favorirel’autonomia di pensiero degli studenti, orientando la didattica alla costruzionedi saperi a partire dai bisogni formativi concreti, individuali e collettivi.

La prima parte del documento, Cultura scuola persona, indica una chiave dilettura delle proposte educative delle Indicazioni. Per acquisire gli strumentinecessari per vivere in modo fecondo le attuali condizioni di «complessità» e dicontinuo mutamento, ribadisce che è fondamentale conciliare in una relazionesignificativa elementi quali: «unità» e «molteplicità», «identità» e «diversità».

I confini delle disciplinee dellecompetenzenon possonoessere intesicome rigidebarriere:dipendono da obiettivi e da giudizicontestuali,costruiti e revocabili

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L’idea è che la scuola debba offrire gli strumenti concettuali e culturali utili aorientarsi e a dare senso alla varietà spesso caotica delle esperienze.

Unificare ciò che è frammentario è un problema educativo e pedagogico, an-tropologico e sociale, di importanza decisiva per le giovani generazioni e perl’intera società. Nell’esperienza scolastica non basta ricorrere a una serie di «raccordi» tra ma-terie, tra discipline: occorre un cambiamento di prospettiva più radicale. Nellanostra società, la scuola svolge il ruolo decisivo nella costruzione delle mappecognitive degli individui. In massima parte ciò che si apprende in seguito, negliambiti professionali e nelle carriere lavorative, è basato proprio su un gioco didifferenziazione, di ricombinazione e di precisazione delle mappe cognitive giàcostruite negli itinerari scolastici. È in tale sede che continuano a formarsi lenostre idee di fondo sull’umanità, sulla storia, sulla natura, sull’universo, sullasocietà, sulla mente, sui problemi planetari, sul sapere stesso. La posta in giocoè quella di delineare mappe cognitive in grado di evolvere, che incarnino un’i-dea di sapere aperta alla discontinuità, alla sorpresa, all’incertezza, alle sfidedella scoperta e dell’innovazione, alla consapevolezza dei mutamenti paradig-matici, alla capacità di riformulare le dimensioni della propria interrogazione. L’attenzione dovrebbe vertere certo sulla ristrutturazione delle conoscenze inquanto oggetto di studio, ma anche sulla riflessione intorno alle dinamichedella conoscenza in quanto processo. Si dovrebbe fornire agli studenti unanuova sensibilità non solo al «sapere di non sapere» (come estendere le propriecompetenze in territori disciplinari dati), ma anche al «non sapere di non sa-pere» (come ristrutturare l’organizzazione delle proprie competenze in presenzadi nuove acquisizioni o di nuovi bisogni, che possono irrompere anche in modiassai rapidi e imprevisti). Oggi più che mai, l’esigenza di articolare e organizzare i saperi è ineludibile epressante. Ogni persona ha bisogno di mappe cognitive flessibili e in continua evolu-zione, in grado di allargarsi, mettersi in discussione, ristrutturarsi. Occorre spo-stare l’accento dai singoli contenuti e dalle competenze particolari, verso lacapacità di apprendere, e di apprendere per tutta la vita. La scuola deve fornire le chiavi per apprendere ad apprendere, per costruire e tra-sformare le mappe dei saperi rendendole continuamente coerenti con la rapidae spesso imprevedibile evoluzione delle conoscenze e dei loro oggetti.I molteplici apprendimenti necessari agli individui per vivere fecondamente leattuali condizioni di globalizzazione contengono in sé il nucleo di una rela-zione apparentemente paradossale fra unità e diversità. Da un lato, l’accentonon può che cadere sull’esigenza di una maggiore unità: la possibile elabora-zione di una cittadinanza planetaria comune richiede l’allargamento del con-testo, degli strumenti, delle informazioni che stanno alla base delle tradizionali

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La scuola deve fornire

le chiavi per apprenderead apprendere,

per costruire e trasformare

le mappe dei saperi

rendendolecontinuamentecoerenti con la

rapida e spessoimprevedibile

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conoscenze e dei loro

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cittadinanze nazionali, nel nostro caso di europei, certamente attraverso l’ela-borazione di una cittadinanza europea che svolge un ruolo decisivo di intercon-nessione fra il nazionale e il globale. Dall’altro lato, l’accento cade anchesull’esigenza di una maggiore diversità. Oggi l’irriducibilità del locale al globalesta assumendo molteplici forme (come l’ampliamento delle autonomie regio-nali e la riscoperta delle lingue minoritarie), non necessariamente da vivere incontrapposizione alle cittadinanze più ampie. Il nostro è davvero il tempo incui l’unità non comporta necessariamente l’omologazione, e in cui la diversi-ficazione non comporta necessariamente l’atomizzazione.

Tutto questo richiede alla scuola non un semplice aggiornamento di contenutie di metodi dell’insegnamento, ma una vera riforma del pensiero. Significafare i conti con la propria tradizione culturale.

Certamente. La tradizione di pensiero che fino a oggi ha ispirato il sistemaeducativo, dalla scuola elementare all’università, ha privilegiato il metodo cheriduce il complesso al semplice, che separa ciò che è legato, che omologa ciòche è molteplice, che elimina tutto ciò che apporta disordine e contraddizioneal processo di comprensione. Il pensiero che taglia, riduce e isola può certocondurre esperti e specialisti a essere molto produttivi nei loro campi rispettivi.Oggi, tuttavia, la frammentazione dei saperi, la moltiplicazione dei sottosettorinelle singole discipline, la proliferazione di linguaggi autoreferenziali creanoostacoli e impedimenti alla comunicazione fra gli scienziati stessi, impedendodi spostare e di ampliare il loro sguardo.L’ultimo secolo ha sgretolato la metafora dei saperi come edificio e con essal’immagine di uno sviluppo cumulativo delle conoscenze. Alla metafora dell’e-dificio oggi si è sostituita quella del contesto. Ogni immagine statica, ogni vi-sione panoramica del sapere è diventata impossibile e, comunque, sterile e pocofeconda. Ogni possibile sistemazione del sapere, ogni progetto enciclopedicosi può dipanare solo percorrendo dall’interno i sentieri, le nuove aggregazioniproblematiche e disciplinari. Questi percorsi non sono predeterminati, nonsono tracciati da sempre, o per sempre. Sono costruiti dai fini, dalle mosse,dalle visioni, dalle strategie dei singoli soggetti, degli scienziati, dei filosofi,degli artisti, dei gruppi, delle collettività. L’enciclopedia è una ricognizione dipercorsi e non già una sistemazione di risultati.

La missione della scuola deve dunque cambiare in modo significativo.

Oggi la scuola ha alcuni obiettivi prioritari. Il primo riguarda la necessità di farpropri alcuni problemi della ricerca scientifica che abbiamo indicato prima e

L’ultimo secoloha sgretolatola metafora dei sapericome edificio e con essal’immagine di uno sviluppocumulativodelleconoscenze

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quindi di insegnare a ricomporre i grandi oggetti della conoscenza – l’universo,il pianeta, la natura, la vita, l’umanità, la società, il corpo, la mente, la storia –in una prospettiva complessa, volta a superare l’eccessiva frammentazione dellediscipline e a integrarle in nuovi quadri d’insieme. Ciò significa anche promuo-vere i saperi propri di un nuovo umanesimo: la capacità di cogliere gli aspetti es-senziali dei problemi; di comprendere le implicazioni, per la condizione umana,degli inediti sviluppi delle scienze e delle tecnologie; di valutare i limiti e le pos-sibilità delle conoscenze, consapevoli di vivere e di agire in un mondo in conti-nuo cambiamento. Ma ciò significa anche diffondere la consapevolezza che igrandi problemi dell’attuale condizione umana (il degrado ambientale, il caosclimatico, le crisi energetiche, la distribuzione ineguale delle risorse, la salute ela malattia, l’incontro e il confronto di culture e di religioni, i dilemmi bioetici,la ricerca di una nuova qualità della vita) possono essere affrontati e risolti at-traverso una stretta collaborazione fra differenti approcci culturali e disciplinari.Tutti questi obiettivi possono essere praticati sin dalle prime fasi della forma-zione degli alunni. L’esperimento, la manipolazione, il gioco, la narrazione, leespressioni artistiche e musicali sono anch’esse occasioni privilegiate per ap-prendere per via pratica quello che successivamente potrà essere fatto oggettodi più elaborate conoscenze teoriche e sperimentali. Nel contempo, lo studiodei contesti storici, sociali, culturali nei quali si sono sviluppate le conoscenzeè condizione altrettanto importante per una loro piena comprensione.

Fra i compiti più significativi e urgenti per le nuove istituzioni formative c’èsicuramente l’esigenza di elaborare nuove forme di cittadinanza adeguate allerelazioni intense e plurali tra locale e globale.

La scuola deve formare cittadini che siano in grado di scegliere le modalitàdella loro partecipazione alla costruzione delle molteplici comunità di cui fannoparte: locale, nazionale, europea e planetaria.L’impegno che oggi è richiesto a ogni cittadino, a ogni collettività e a ogni isti-tuzione della Terra è di iniziare a concepire e vivere una comunità planetariain positivo: considerare la presente appartenenza a un intreccio globale di in-terdipendenze come l’unica condizione adeguata per garantire e migliorare laqualità della vita degli individui, delle società, dei popoli; trasformare il datodi fatto dell’interdipendenza planetaria nel compito etico di costruire una «ci-viltà» globale, dirigendo l’evoluzione della specie verso la convivenza e la pace.Oggi è più che mai necessario elaborare un’ecologia delle idee per questa na-scente civiltà planetaria; rafforzare un sentire comune rispetto alla nostra «co-munità di destino»; diffondere una coscienza di specie (coinvolgendo anche esoprattutto l’immaginario e l’universo affettivo dei cittadini); configurare unostile inedito di educazione e di formazione alle reti delle interdipendenze globali.

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La scuola deve formare

cittadini che siano

in grado di scegliere le modalità

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In particolare, nella sua veste di comunità educante, la scuola deve generare unadiffusa convivialità relazionale, intessuta di linguaggi affettivi ed emotivi, che siain grado di promuovere la condivisione di quei valori che fanno sentire i mem-bri della società come parte di una comunità vera e propria. La scuola affiancadunque al compito «dell’insegnare ad apprendere» quello «dell’insegnare a es-sere». L’obiettivo è quello di valorizzare l’unicità e la singolarità dell’identità cul-turale di ogni studente e contemporaneamente l’apertura all’incontro con lediversità, con le alterità.

A questo proposito, occorre considerare come decisivo l’incontro con le diver-sità, che ormai ha luogo in tutte le tappe del percorso scolastico. Si tratta nonsolo evidentemente di assumerne consapevolezza, ma di costruire mappe al-meno in parte condivise.

Nella pratica scolastica sono oggi condivisi i valori dell’incontro, dell’acco-glienza, dello scambio, ma sotto molti aspetti rischiano di restare semplicienunciazioni di principio. In una situazione in cui l’interculturalità è ormaiuna realtà quotidiana, non basta infatti appellarsi astrattamente alle possibi-lità formative e costruttive dell’accoglienza e della diversità: bisogna soprat-tutto interrogarsi su quali siano e come possano essere messe in atto regolecomuni in grado di rendere sostenibile la convivenza delle diversità e di uti-lizzare effettivamente, nel contesto educativo, le esperienze degli altri comestrumento privilegiato per la scoperta delle proprie specificità e delle proprievocazioni.Nelle Indicazioni, abbiamo proposto come obiettivo fondamentale quello di va-lorizzare l’identità culturale, religiosa, etnica di ogni singolo studente. La pro-mozione e lo sviluppo di ogni persona stimola in maniera vicendevole lapromozione e lo sviluppo delle altre persone: ognuno impara meglio nella re-lazione con gli altri. Non basta convivere nella società: questa stessa società bi-sogna crearla continuamente insieme.

C’è nel documento un’attenzione speciale, vorrei dire una «cura», per le varieforme di diversità (dalla lingua, alle tradizioni religiose, dalle condizioni socio-economiche, ai percorsi di vita individuali…) di cui sono portatori bambinee bambini, ragazze e ragazzi. L’attività didattica non si rivolge dunque a in-dividui astratti, ma a persone con nome e cognome che hanno una storia, chevivono qui e ora.

La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devonosempre tener conto della singolarità e della complessità di ogni persona, della

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sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e fragilità, nelle varie fasidi sviluppo e di formazione. Lo studente è pertanto posto al centro dell’azioneeducativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, este-tici, etici, spirituali, religiosi.In questa prospettiva, gli insegnanti non possono pensare e realizzare i loroprogetti educativi e didattici per individui astratti, bensì per persone che vivonoin contesti ben determinati, in uno specifico qui e ora. Dovranno prendere lemosse dai bisogni degli alunni, dalle loro domande esistenziali per le quali è ne-cessario costruire orizzonti di senso adeguati. Se il fulcro dell’azione formativasono i bambini e i ragazzi nella loro irripetibile singolarità, le dimensioni affet-tive e relazionali acquistano, nell’esperienza concreta del fare scuola, nella pro-gettazione e nella pratica dell’azione educativa, un’importanza imprescindibile:diventa fondamentale promuovere un’elevata qualità relazionale accompa-gnando gli studenti nella tessitura di relazioni di cooperazione. Lo spazio edu-cativo può e deve costituirsi anche come spazio di accoglienza. Occorrededicare un’attenzione particolare agli stili cognitivi, alle modalità di letturadei vissuti dei singoli e dei gruppi, per configurare lo spazio scolastico anchecome ambito all’interno del quale si impara a elaborare e a gestire i conflitti.Ma la centralità della persona non è evidentemente riferita soltanto agli studenti:riguarda anche gli insegnanti. L’integrazione, il significato unitario di ciò che siapprende deve avvenire dall’incontro educativo vivo di persone che si arricchi-scono e si completano reciprocamente. Solo in questo modo la scuola può garan-tire la realizzazione di esperienze piene, ricche, che riguardano, coinvolgono evalorizzano tutti gli aspetti e le dimensioni della personalità degli studenti.

Per tutte queste ragioni, accompagnare il processo formativo di bambini e digiovani entro i nostri contesti assume oggi significati inediti e interroga radi-calmente le responsabilità degli adulti impegnati in questi percorsi.

Credo che la vera sfida consista nel supportare l’unicità dell’itinerario forma-tivo di ogni studente, in particolare promuovendo la comunicazione e l’incon-tro con gli itinerari altrettanto unici e originali degli altri studenti. Il compitooggi più che mai urgente è quello di aiutare ogni persona a percepirsi comeidentità multipla, aiutandola contemporaneamente a percepire le altre personecome identità altrettanto multiple. Solo questo gioco di riconoscimenti reci-proci può far emergere nuove idee di cittadinanza sottratte sia al pericolo di ri-fugiarsi dentro arcaiche appartenenze rigide, sia al fascino perverso esercitatoda nuove appartenenze totalizzanti o nullificanti.Sul terreno delle modalità di convivenza fra le diversità si scontrano due ideedivergenti della condizione umana. Insistere sull’dentità può essere una via perridurre l’eterogeneo all’omogeneo, il dinamico allo statico, il flessibile al rigido.

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Lo spazioeducativo

può e devecostituirsi

anche come spazio

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In questo modo l’identità diventa la parola d’ordine che impone di separare,di purificare, di ripulire. Le diversità sono viste come contrapposte, come mu-tuamente incompatibili con la propria identità. In una prospettiva interculturale, invece, l’identità può essere anche un invitoa cercare di che cosa veramente si sono alimentati i gruppi, le collettività, le so-cietà, per scoprire che identità «pure» non esistono e che tutte le collettivitàumane sono il risultato di interazioni e precari equilibri fra storie, narrazioni,idee, tradizioni che hanno origine in spazi e in tempi differenti, che da apportispesso disparati creano nuove coerenze.Questi processi e queste reti fanno sì che singole persone spesso facciano partedi comunità differenti, e che assumano su di sé identità differenti. Così l’espe-rienza umana non si sta delocalizzando, ma piuttosto tende sempre più a svol-gersi in una molteplicità di spazi comunicativi, in cui le dimensioni geografiche,storiche, soggettive, simboliche sono variamente intrecciate. Ogni persona spe-rimenta il problema di abitare questi molteplici spazi e scopre in se stesso iden-tità diversificate e stratificate; deve imparare a mediare fra le tensioni e i conflittiche intercorrono fra tali identità. In questo modo, un problema formativo di im-portanza cruciale diventa quello di aiutare ciascuno a integrare e a connettereidentità territoriali (quali sono l’appartenenza a uno stato, a una regione, a uncontinente, a una città) e identità sociali, culturali, etniche, religiose; identità an-tiche e nuove. I luoghi della formazione allora diventano anche laboratori in cui sperimentare,nel vivo della relazione educativa, l’uno nel molteplice e viceversa, l’identico neldiverso e viceversa.

Anche il rapporto con la tecnologia appare decisivo: sia nei percorsi formativiche nella ricerca. Esso influenza la produzione di beni, la creazione di relazionie di idee.

Gli sviluppi tecnologici stanno quotidianamente spostando le frontiere del pos-sibile. Questa dinamicità della tecnologia si riflette nella sua estrema pervasi-vità, nella sua capacità di trasformare le forme della vita quotidiana, icomportamenti individuali e sociali, la trasmissione dei saperi, gli stessi modiin cui vediamo il mondo.Esiste tuttavia un’altra faccia della medaglia: gli sviluppi tecnologici sono sem-pre più autonomi, sempre più incontrollabili, sempre più sfuggenti a ogniistanza regolatrice, sempre meno condivisi da un’opinione pubblica che rischiadi vederne solo gli effetti e non già le radici.In questa situazione, le opportunità e le difficoltà si generano insieme. Gli svi-luppi tecnologici, quanto più risultano dirompenti, tanto più mostrano l’esi-genza di essere regolati e soprattutto «pensati».

Identità «pure»non esistono e tutte le collettivitàumane sono il risultato di interazioni e precariequilibri fra storie,narrazioni,idee, tradizioni

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Il rapporto fra scienza e tecnologia non è più a senso unico, e comunque nonè più riassumibile nella relazione «teorica/applicativa». Al contrario: radici,ritmi, tempi, scelte della tecnologia sono molteplici, dipendono anche da moltifattori extrascientifici – economici, sociali, culturali, individuali – e talvolta ri-sultano persino contrastanti con le esigenze puramente conoscitive. Il rischiomaggiore è che si giunga a una contrapposizione: da una parte, una tecno-scienza trionfalistica, che sforna continuamente congegni e innovazioni digrande effetto, ma che tuttavia è incapace di riflettere sulle conseguenze a lungotermine e a vasto raggio delle sue azioni; dall’altra parte, un pensiero scienti-fico forse più attento e consapevole, ma incapace di interagire con l’operatodella tecno-scienza, cioè un pensiero scientifico costantemente «lasciato indie-tro» dagli ultimi risultati e dalle ultime invenzioni della tecnologia. Perché nonsi dia questo divorzio dalle gravi conseguenze, diventa opportuno introdurrenella formazione dei tecnologi, degli scienziati e di tutti i cittadini, nuove di-mensioni come quella etica, quella sociale, quella comunicativa.Nella formazione, è soprattutto importante approfondire la dimensione etica.Gli sviluppi tecnologici hanno esteso la sfera della responsabilità umana versonuovi ambiti: verso la natura e il pianeta nella sua interezza; verso il destino evo-lutivo e la possibilità stessa di sopravvivenza della specie umana; verso la naturaumana individuale, i suoi costituenti genetici e la sua identità biologica.Non è più possibile considerare la scienza come un’istituzione sociale indipen-dente, che determinerebbe con criteri oggettivi le conoscenze da ritenersi va-lide per determinati oggetti e in una data situazione, che la società, la politica,il diritto dovrebbero recepire più o meno acriticamente. Tutto ciò diventa tanto più urgente in relazione ai ritmi dirompenti che oggiassumono gli sviluppi tecnologici e alla necessità sempre più frequente di pen-sare l’imprevedibile e, talvolta, quello che solo pochi anni prima era inconce-pibile sulla base degli schemi mentali consolidati.Soprattutto, la nostra conoscenza è diventata contestuale. Se una teoria o unmodello siano o non siano validi non è una questione assoluta, astorica, aspa-ziale e atemporale. Non è una questione di vero o di falso tout court, senza pre-cisazioni ulteriori. Ogni teoria, ogni concetto, ogni punto di vista ha i suoilimiti di applicabilità. Ecco allora che la scuola dovrà assumere tra le sue responsabilità anche quelladi presentare nella loro complessità le prospettive ecologiche, cosmologiche,storico-evolutive, sociali come scenari di fondo, come prospettive integratriciin grado di offrire nuovi orizzonti di senso ai singoli contenuti e alle singole ri-cerche scientifiche e tecnologiche.

Entro un contesto culturale e sociale che presenta tratti di tale complessità, ilcambiamento di paradigma e di prospettiva suggerito dalle Indicazioni ap-

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Non è piùpossibile

considerare la scienza

comeun’istituzione

socialeindipendente

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pare una straordinaria possibilità di rileggere e riprogettare l’esperienza del farescuola in tutti i suoi aspetti cognitivi, emotivi, culturali, simbolici, materiali,didattici ma anche una sfida aperta, dai confini «imprendibili», dalle diffi-cili possibilità di approdo.

Credo che la domanda sulle reali dimensioni dell’impresa e sulle effettive pos-sibilità di realizzazione di un tale ripensamento dei sistemi formativi non vadaelusa. La risposta, tuttavia, dal mio punto di vista non può che essere incorag-giante, nella misura in cui si assume un approccio di tipo evolutivo. La que-stione, infatti, potrebbe essere posta anche in termini solo apparentementediversi: qual è il futuro per la parola cultura? Oggi questo termine non puòpiù essere declinato in riferimento a una realtà essenzialmente statica, ma in ter-mini evolutivi: questo anche per non decretare la vittoria della competizioneselvaggia delle singole microcompetenze, del «mercato delle idee» senza regole,con pochissimi a governare il panorama globale e tanti analfabeti di ritorno, do-tati di tecnologia, ma non di cultura.Ma oggi tutte le persone e le collettività sono dinanzi a un dubbio che forse puòaprire loro nuovi orizzonti, e una capacità di reinvenzione interiore: il dubbioche, forse, il valore che dà il senso a tante narrazioni e a tante conoscenze non stiapiù nella completezza, ma in quello che appare il suo esatto contrario, l’incom-piutezza, il fatto che il valore supremo non sia la chiusura autosufficiente del pro-prio mondo, bensì la sua capacità di richiamo e di evocazione di altri mondi.La sfida sembra essere quella di concepire ogni persona, ogni collettività, ognitradizione culturale come serbatoio di potenzialità, di possibilità evolutiveinedite. Forse i giochi non sono fatti, forse l’umanità è in grado di trascendereancora se stessa verso le aree inesplorate delle sue possibilità cognitive ed eti-che. Ciò che è infatti alle radici non solo dell’umanità, ma della vita stessa, èil cambiamento, l’evoluzione, l’incompiutezza, la generatività: caratteri oggi de-cisivi per affrontare i problemi delle scelte etiche, della convivenza, dell’iden-tità e dell’alterità.I saperi e gli apprendimenti dovrebbero essere finalizzati non già a rendere pre-vedibile il mondo ma, al contrario, ad assumere che la sorpresa, l’imprevisto, ladiscontinuità, le soglie, le emergenze sono condizioni costitutive del nostrotempo e del nostro essere nel mondo, e che l’individuo dovrà e potrà, nella suavita di formazione, professionale e civile, produrre continuamente nuove mappe,nuove competenze, nuovi significati in un gioco sempre aperto di interazioni ericostruzioni. L’impresa formativa diventa dunque fecondatrice della vita stessae delle sue possibilità: deve fornire alla persona quello sguardo che la renda ca-pace di percepire se stessa come complessa, dotata della stessa ricchezza e va-rietà di linguaggi e di comportamenti di un mondo altrettanto complesso. L’educazione alla complessità, superando gli steccati delle specializzazioni di-sciplinari, si presenta come un compito quanto mai urgente: l’esigenza di un’in-

La sfidasembra esserequella di concepire ogni persona,ognicollettivitàcome serbatoiodi potenzialità,di possibilitàevolutiveinedite

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tegrazione e di un dialogo fra culture differenti è diventata improrogabile.Anche la scuola deve assumere pienamente questa responsabilità poiché la con-temporaneità esige nuove capacità di lettura dei problemi e di definizione dellepossibili risposte agli interrogativi pressanti. Il nuovo umanesimo che la riformaculturale e pedagogica può contribuire a delineare, significa anche e soprat-tutto integrazione dei molteplici saperi e linguaggi umani (letterari, artistici,musicali, scientifici, tecnologici) al fine di tracciare un nuovo e fecondo rap-porto delle persone con la società e con la natura.

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Lacontemporaneità

esige nuovecapacità

di lettura dei problemi

e di definizionedelle possibili

risposte agliinterrogativi

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Il curricolo sipresenta comeuno strumentodi progettazioneparticolarmenteattento alle esigenze di una precisacomunità non soloscolastica ma anchesociale

ANTEFATTO

Le teorie del curricolo, sviluppatesi verso la metà degli anni Cinquanta, inizial-mente a partire dagli Stati Uniti e presto presenti anche in Europa, iniziano adiffondersi in Italia solo una ventina di anni dopo, ma vi trovano una partico-lare accoglienza. I motivi del favore con il quale vengono recepite sono molte-plici. È viva nel nostro Paese la richiesta di rendere la scuola partecipata, apertaalla società, nella quale trovino spazio altri soggetti che non siano i docenti, inprimo luogo le famiglie, ma anche gli Enti Locali, le istituzioni, il mondo eco-nomico. In modo sempre più accentuato inizia a prendere consistenza la cri-tica all’impianto del sistema scolastico italiano, estremamente centralizzato,subordinato all’amministrazione, direttivo. Poiché il curricolo si presenta comeuno strumento di progettazione elaborato localmente e particolarmente at-tento alle esigenze di una precisa comunità non solo scolastica ma anche sociale,è evidente l’interesse che tale prospettiva suscita. I Programmi nazionali diven-tano un modello da superare, proprio per la loro natura di documento centralee uniformante. È in questa stagione che si inizia a delineare il tema dell’auto-nomia della scuola che: «da un lato si definisce per opposizione al monopoliostatale e al centralismo dell’Amministrazione, dall’altro si distingue nettamenteda ogni forma di corporativismo, in quanto non risulta dalla capacità di pres-sione del corpo docente, ma dalla natura del servizio che viene reso al cittadinoe alla comunità, nel contesto nuovo creato dalla scuola di massa» 1.Connessa all’istanza di tipo sociale e partecipativo prende forza la richiesta dimaggior efficienza dell’istruzione. Si punta a superare i limiti di una conce-zione dell’insegnamento troppo tradizionale e ripetitiva, tutta concentrata nellatrasmissione quasi rituale di contenuti ormai standardizzati. Si auspica una or-ganizzazione dell’offerta formativa caratterizzata da maggiore razionalità,quindi da maggior efficienza nell’organizzazione scolastica e da maggior effi-cacia nel perseguimento dei risultati, di controllabilità e rendicontazione.Accanto a queste istanze, che provengono dall’esterno della scuola, se ne af-ferma un’altra, tutta interna, di tipo professionale. Gli insegnanti rivendicanouna valorizzazione della loro professionalità, percepita ancora secondo una di-mensione troppo artigianale quando non impiegatizia. Vogliono inoltre con-tare di più all’interno della scuola, essere un soggetto attivo e responsabile.

INDICAZIONI E SCUOLADEL CURRICOLO

diItalo FiorinUniversità

«Lumsa» di Roma

1. L. Corradini, La difficile convivenza, Editrice La Scuola, Brescia, 1975, p. 100.

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Gli esiti dell’impatto delle teorie curricolari con il nostro sistema scolasticonon tardano a manifestarsi, tanto nella pratica didattica, sempre più disponi-bile ad adottare principi e metodologia della progettazione curricolare, quantoa livello di normativa. Il primo atto rilevante è costituito dalla Legge 477/73 edai successivi Decreti delegati del 1974. Il nuovo quadro normativo, con lacostituzione degli Organi Collegiali, recepisce la richiesta di partecipazione edi gestione sociale della scuola e traccia un profilo professionale che vede il do-cente non semplicemente esecutore di programmi o direttive nazionali, masoggetto che partecipa, attraverso la ricerca e la sperimentazione, allo sviluppodell’innovazione. Troviamo in questo complesso di norme il delinearsi germinale di alcuni valoriforti, che il progressivo affermarsi dell’autonomia delle scuole porterà a matu-razione: l’autonomia didattica, legata alla dimensione non semplicemente in-dividuale ma collegiale; la scuola intesa come comunità, sia professionale chesociale; il forte rapporto con il territorio.

PROGRAMMI ‘DEBOLI’

La più evidente conseguenza del nuovo clima culturale, in coerenza con iprincipi affermati nei Decreti delegati, è data dalla emanazione, in sequenza,dei Nuovi Programmi per la scuola media (1979); dei Nuovi Programmi perla scuola elementare (1985); dei Nuovi Orientamenti per la scuola materna(1991) 2. I Nuovi Programmi della scuola media sono forse quelli che più allalettera trasferiscono al loro interno le modalità della programmazione curri-colare. In realtà, poiché le teorie curricolari sono molteplici, fanno anche unascelta di campo adottando un modello molto centrato sugli obiettivi. L’im-postazione per obiettivi risulterà quella maggiormente diffusa anche neglialtri ordini di scuola. In ogni caso già i Programmi della scuola media, moltodi più quelli della scuola elementare e in maniera assolutamente più marcatagli Orientamenti della scuola materna si presentano come programmi che,pur essendo nazionali, lasciano grandi margini di libertà agli insegnanti. Pro-gressivamente il loro tasso di prescrittività è sempre più debole e, di conse-guenza, aumenta la discrezionalità della scuola, proprio come la logica delcurricolo richiede. Siamo, perciò, in presenza di programmi prescrittivamente‘deboli’, ma la loro debolezza è, in realtà, il loro maggior pregio. Il sistema sco-lastico italiano è ancora governato da programmi nazionali, che garantisconoun riferimento unitario all’interno del Paese, ma in realtà è già avvenuta una

2. Ancora prima va ricordata l’emanazione della L. 517/77 che, insieme ad altre importanti in-novazioni (riguardanti in particolare il tema dell’integrazione degli alunni con disabilità e dellenuove modalità di valutazione), riconosce la dimensione collegiale della programmazione e aprealla introduzione della metodologia del curricolo.

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Il nuovo quadronormativo vede

il docente nonsemplicemente

esecutore di programmima soggetto

che partecipa,attraverso la ricerca

e lasperimentazione,

allo sviluppodella

innovazione

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rilevante modifica, dal momento che la logica e la metodologia del curricolosono ormai diventate componenti radicate tanto nelle pratiche quanto nelleidee portanti presenti nello stesso quadro normativo. Si fa sempre più fortela sollecitazione a superare la cultura centralistica e ad adottare una atten-zione non occasionale nei confronti della realtà locale, imparando a leggerele richieste, a interpretarle pedagogicamente e didatticamente, a dialogare conla molteplicità dei soggetti presenti nel territorio e a fornire risposte semprepiù ‘su misura’, aprendosi alla diversificazione delle proposte nel rispetto dellaspecificità locale.Non si è, ancora, pienamente entrati nella scuola ‘del curricolo’, ma si stadecisamente superando la scuola ‘dei programmi’. In questo senso è sintoma-tica l’espressione ‘programmazione di tipo curricolare’. I programmi sono an-cora un riferimento forte, ma non è più richiesta una loro traduzionemeccanica, uguale in tutte le diversificate realtà del Paese. Ci sono spazi perl’interpretazione dell’insegnante, scelte da fare, integrazioni possibili. L’inse-gnante cessa di essere una sorta di impiegato dei programmi, chiamato ad ap-plicarli quasi alla lettera, è, invece un professionista che fa delle scelte, assumedelle responsabilità, soprattutto rapporta il programma nazionale al contestoin cui opera.

AUTONOMIA, INDICAZIONI E CURRICOLO

L’approvazione della legge sull’autonomia (1997) segna la vera svolta. I pro-grammi nazionali cessano la loro funzione e viene riconosciuta l’autonomiaprogettuale (oltre che didattica, organizzativa e di ricerca) delle scuole. Il postoche era dei programmi viene preso da due nuovi strumenti di programma-zione, l’uno della scuola e l’altro nazionale. Sul piano locale lo strumento adisposizione della scuola è rappresentato dal Piano dell’Offerta Formativa e, alsuo interno, dal curricolo, che ne costituisce il ‘cuore’ didattico. Con il supe-ramento dei programmi nazionali e il passaggio al curricolo siamo entrati nellastagione dell’autonomia didattica compiuta, matura. Il passaggio dai pro-grammi al curricolo introduce, inevitabilmente, un principio di forte diversi-ficazione a livello nazionale, che richiede alcune regole, se non si vuole arrivare,oltre al superamento del centralismo, alla dissoluzione di ogni riferimento uni-tario. Tali regole sono state definite dal ‘Regolamento’ allegato al DPRn. 275/99, che, oltre ad introdurre il Piano dell’Offerta Formativa e il curri-colo e a specificare le competenze delle scuole autonome, chiarisce le preroga-tive del centro. Rispetto alle richieste formulate attraverso i programminazionali, quelle che il centro esprime si fanno molto più essenziali e riguar-dano soprattutto il terreno delle finalità generali e degli obiettivi che, attraversodiversi insegnamenti e attività, dovranno essere perseguiti. Spetta inoltre alcentro fornire i riferimenti per la valutazione. Tutto questo all’interno degli or-

L’insegnante è unprofessionistache fa delle scelte,assume delleresponsabilità,soprattuttorapporta il programmanazionale al contesto in cui opera

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dinamenti e delle regole istituzionali (insegnamenti obbligatori, orari, ecc.)che sono, sempre, definiti dal centro. Tali richieste vengono proposte dalnuovo strumento che prende il posto dei programmi e che viene indifferente-mente denominato con l’espressione ‘indirizzi’ o ‘indicazioni’. Il compito dellascuola è quello di elaborare il proprio curricolo didattico integrando nelle pro-prie scelte le richieste che il centro esprime attraverso le proprie Indicazioni.In concreto, il curricolo risulta composto dall’integrazione di due fondamen-tali componenti, quella nazionale, che stabilisce il minimo comune denomi-natore indispensabile alla tenuta del sistema, e quella della singola istituzionescolastica, alla quale viene riconosciuta piena autonomia progettuale, didattica,organizzativa, di ricerca e sviluppo. Le due componenti non vanno viste comeparti separate e giustapposte, ma nella loro integrazione, che si esprime informa necessariamente originale, individuata, diversa da situazione a situa-zione. Il processo di costruzione del curricolo ha il compito di mediare i rap-porti tra il livello del discorso pedagogico generale, e quello strettamente locale.Sono compresenti in esso il piano delle finalità generali e quello operativo eparticolare; finalità generali e scelte riferite alla specifica realtà locale rappre-sentano i due poli entro i quali si esercita la dialettica curricolare, che comportal’esigenza di una sintesi tra le finalità, in cui trova espressione il piano assiolo-gico, e gli obiettivi, che sono invece il terreno dell’azione pratica e circoscritta.La scuola come luogo educativo di formazione e istruzione non può fare ameno né delle une né degli altri. Dalla complementarità dei due poli emergeil curricolo, come strumento di progettazione e ricerca educativa, che per unverso pone problemi di fondazione e giustificazione (ciò di cui si occupanoprevalentemente le cosiddette «teorie curricolari») e per l’altro problemi difunzionamento ed efficacia (che vengono trattati soprattutto nell’ambito delle«strategie curricolari» o del «curriculum design»). Di conseguenza, qualunquesia la prospettiva curricolare cui si aderisce, il nodo di questioni che devono es-sere affrontate coinvolge tutti i fattori connessi con il processo educativo, daicontenuti agli esiti formativi, dalla modalità di realizzazione ai condiziona-menti dovuti alle situazioni socioambientali. Come è affermato nel documentoIl curricolo nella scuola dell’autonomia:

Il processo di costruzione del curricolo non può prescindere da una riconsidera-zione critica degli elementi essenziali del rapporto educativo. In conclusione: • il curricolo va costruito nella scuola, non viene emanato dal centro per essere

applicato;• tale costruzione deve permettere l’accordo tra istanza centrale, normativa e uni-

taria, e istanza locale, pragmatica e flessibile;• la costruzione del curricolo implica una considerazione della scuola come luogo

di ricerca, in rapporto dialettico con le istanze provenienti dalla comunità scien-tifica, le istanze provenienti dalla comunità sociale e quelle etiche e che caratte-

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Il curricolorisulta

composto dalla

integrazione di due

fondamentalicomponenti,

quellanazionale

e quella della singola

istituzionescolastica

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rizzano l’orizzonte dei valori condivisi rappresentati sia a livello centrale sia a li-vello locale;

• la problematica curricolare è il terreno su cui si muove l’innovazione educativa 3.

DAI PROGRAMMI ALLE INDICAZIONI: UN DIFFICILE PASSAGGIO

Il passaggio dalla cultura dei programmi (espressione del centralismo) alla cul-tura delle indicazioni (espressione dell’autonomia delle scuole) non è facile,non solo per gli insegnanti e i dirigenti scolastici, chiamati a maggior respon-sabilità progettuale, ma anche per il Ministero, che ha la responsabilità di ema-nare gli indirizzi ai quali far riferimento. L’autonomia rappresenta unospartiacque culturale, che separa il più che secolare periodo di impianto cen-tralistico ereditato dalla Francia agli inizi della nostra scuola statale (Legge Ca-sati, 1859) da quello attuale, inaugurato appena 10 anni fa. In questo brevearco temporale si sono succeduti tre diversi testi: gli Indirizzi per l’attuazionedel curricolo, del Ministro De Mauro (2000); le Indicazioni per i Piani di Stu-dio Personalizzati, del Ministro Moratti (2003); le Indicazioni per il curricolo,del Ministro Fioroni (2007). Al di là delle differenze, i tre testi possono esserevisti come tentativi ancora iniziali di superamento della logica dei Programmie della cultura centralistica. Così considerati, possiamo dire che gli Indirizzi peril curricolo del Ministro De Mauro in realtà erano ancora troppo simili ai Pro-grammi nazionali, mentre le Indicazioni per i Piani di studio Personalizzati delMinistro Moratti erano, al contrario, più somiglianti al curricolo che alle in-dicazioni, dal momento che erano estremamente dettagliate negli obiettivi edentravano, forse involontariamente, ma certo impropriamente, in terreni dicompetenza dei docenti. Questo non significa affermare che, dopo i primi duetentativi, il terzo che ha prodotto le attuali Indicazioni sia perfettamente riu-scito. Si può però riconoscere che il nuovo testo ha fatto tesoro dei limiti deiprecedenti e si è maggiormente avvicinato a un più equilibrato modo di inter-pretare il rapporto tra centro ministeriale e scuole autonome. È molto difficileper il centro cedere competenze; ma è anche molto difficile per la scuola auto-noma assumerle. La strada per l’autonomia richiede che si compia questo du-plice passaggio: da parte del centro rinunciare a sostituirsi ai compiti chespettano alla scuola; da parte della scuola evitare di chiedere che il Ministerointervenga con le sue Indicazioni in materie che invece sono di esclusiva com-petenza delle istituzioni scolastiche. C’è, poi, un ulteriore elemento di difficoltà, proprio della nostra recente situa-zione politica. È innegabile che oggi ci sia una esasperata radicalizzazione delleposizioni, e questo fa sì che, con l’alternanza dei governi, si privilegino scelte

3. Documento della Commissione nazionale per le nuove Indicazioni: La scuola del curricolo,pubblicato a cura del Ministero della P.I., Roma, maggio 2007, p. 23.

È moltodifficile per il centrocederecompetenze;ma è anchemolto difficileper la scuolaautonomaassumerle

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di discontinuità anche profonde. Probabilmente se si potesse ragionare in unclima politico più sereno, le decisioni relative alla scuola sarebbero prese conmaggior spirito di collaborazione, attenti a non sciupare quel bene comuneche è rappresentato dal sistema nazionale di istruzione e formazione. In ogni caso non sarebbe ragionevole aspettarsi per le Indicazioni una consi-stente durata nel tempo. Per la sua stessa natura tale documento è di essere de-stinato a venir sottoposto a revisioni molto più ravvicinate rispetto ai tempi inpassato utilizzati per cambiare i Programmi nazionali, che sono invece pensatiper durare molto a lungo, anche per decine d’anni. Oggi non è più possibilepretendere da un documento una tale durata. I tempi che viviamo sono con-trassegnati da cambiamenti tanto profondi quanto rapidissimi, e il sistema for-mativo non riesce a star dietro alle richieste continuamente mutevoli che dallasocietà e dall’economia vengono fatte alla scuola. È per questa ragione che è fi-nita la stagione delle ‘Grandi Riforme’, che richiedono un investimento dienergia molto elevato e che invecchiano prima di essere portate a compimento.Il cambiamento lo si affronta meglio con strumenti normativi leggeri, facil-mente rivedibili, capaci di accompagnare lo sviluppo delle innovazioni. Le In-dicazioni, anche in questo, sono molto diverse dai Programmi, più essenziali epiù facilmente rivedibili alla luce degli inevitabili cambiamenti.

LE NUOVE ‘INDICAZIONI PER IL CURRICOLO’

Se, come si è visto, le Indicazioni non sono programmi, non vanno nemmenoidentificate con il curricolo. Non è casuale che il testo appena varato porticome titolo Indicazioni per il curricolo. La relazione tra i due strumenti proget-tuali è molto stretta. Non si tratta di intendere i due documenti come giustap-posti, il primo riferito a ciò che tutte le scuole devono garantire e il secondo ciòche invece di specifico compete alla singola scuola. In realtà il curricolo com-prende le Indicazioni, le assume e le utilizza. È importante che le Indicazionisiano essenziali e rispettose dello spazio di autonomia progettuale della scuola;in questo caso gli aspetti prescrittivi risultano capaci di garantire gli indispen-sabili tratti di unitarietà all’interno di un ordine scolastico; se però si eccedenelle richieste, l’autonomia della scuola ne esce mortificata o svuotata. Il nuovotesto sembra consapevole del problema e si presenta molto essenziale, specienella prescrizione degli obiettivi riferiti alle competenze da sviluppare. Unaspetto di novità non semplicemente formale è costituito dalla scelta di consi-derare in maniera unitaria i tre distinti ordini di scuola. Viene così sottolineatala dimensione verticale del curricolo, che deve saldare in un percorso coerenteuniversi scolastici un tempo separati. Il primo forte elemento di unitarietà èdato dall’unica premessa. La cornice culturale è la stessa, perché i grandi pro-blemi che interrogano la scuola riguardano ogni ordine e grado scolastico ed èimportante che vengano condivise le idee pedagogiche fondamentali. I sistemi

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Le Indicazionivanno

identificate con il curricolo.

In realtà il curricolocomprende

le Indicazioni,le assume

e le utilizza

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scolastici sono investiti da problemi che non è facile affrontare, ma che non sipossono ignorare. Questo comporta la ridefinizione delle tradizionali missionidella scuola. Il confine tra istruzione e formazione, sempre vacillante, è com-pletamente saltato e a poco vale che si dica che alla scuola compete l’insegna-mento, ma non l’assunzione di ruoli che invece toccherebbero ad altri soggetti,la famiglia in primo luogo. Gli studenti non si preoccupano di queste distin-zioni, ma semplicemente portano dentro l’aula il loro disorientamento e chie-dono che qualcuno se ne prenda cura. La necessità di rivedere l’offerta didatticadella scuola è quindi più che fondata, vista la pressione esercitata da tutti i fat-tori appena richiamati. Come si pongono le Indicazioni al riguardo? In primoluogo quali sono le idee cardine del loro impianto pedagogico?Per dirlo in termini estremamente sintetici, a fondamento del curricolo, ven-gono posti tre grandi riferimenti pedagogici: la centralità della persona e quindil’attenzione allo sviluppo delle sue dimensioni costitutive; l’impegno per la co-struzione di un mondo migliore, e quindi il concetto di cittadinanza; la co-munità educante vista come la dimensione educativa che meglio consente diaccogliere la persona, di valorizzarla appieno e di aiutarla ad assumere respon-sabilità nei confronti degli altri e dell’ambiente. Le finalità dei diversi ordini di scuola rappresentano un filo rosso che cuce ilcurricolo dai tre ai quattordici anni. Lo sviluppo dell’identità, la formazionedi solide competenze di cittadinanza, il possesso di una autonomia non solodi tipo motorio, ma affettiva e cognitiva, sono riferimenti comuni dell’interocurricolo.Un altro filo rosso è dato dalla preoccupazione di favorire la progettazione dipercorsi didattici all’insegna dell’unitarietà. Già nella scuola dell’infanzia que-sto aspetto risulta evidente, grazie alla riproposizione dei campi di esperienza.I campi di esperienza non sono né discipline né ambiti disciplinari, ma rappre-sentano, per gli insegnanti, una sorta di organizzatori concettuali, che li aiutanoad accompagnare i bambini a dare senso alle molteplici esperienze che vannocompiendo e ordine alla quantità di informazioni che vanno assorbendo, sia ascuola che, e soprattutto, fuori dalla scuola. La stessa preoccupazione, ancorapiù accentuata, emerge nel primo ciclo. Le discipline sono considerate comefondamentali strumenti culturali, alfabeti che gli alunni devono imparare autilizzare per scoprire la realtà e dare senso alla molteplicità dell’esperienza. Manon vanno intese come territori rigidamente separati da confini. All’idea delconfine che divide si preferisce quella del sentiero che collega, crea relazioni, al-larga le possibilità del conoscere.Un ulteriore forte riferimento comune è dato dalla finalizzazione della didat-tica alla promozione delle competenze e, quindi, dall’identificazione di quelliche vengono chiamati i ‘traguardi di sviluppo delle competenze’. I traguardisono direzioni di sviluppo dell’azione didattica e aiutano a finalizzarla. Nonvanno intesi come livelli di apprendimento che devono essere raggiunti per gli

A fondamentodel curricolo,vengono postitre grandiriferimentipedagogici: la centralitàdella persona; il concetto di cittadinanza;la comunitàeducante vista come la dimensioneeducativa che meglioconsente di accogliere la persona

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alunni, ma come criteri che guidano l’insegnamento. La competenza, per suanatura, non è mai del tutto raggiunta, ma l’apprendimento consente di perve-nire progressivamente a livelli di padroneggiamento sempre più elevati. Sottoquesto profilo, lo sviluppo della competenza viene a coincidere con lo sviluppodelle dimensioni della persona e non può esaurirsi né nella scuola dell’infan-zia, né nella scuola, ma continuare lungo tutto l’arco della vita. Orientare la didattica allo sviluppo delle competenze costituisce una precisascelta di carattere metodologico. Le Indicazioni non privilegiano specifici me-todi di insegnamento o modelli didattici particolari, cosa che sarebbe una im-propria invasione in un campo di autonomia degli insegnanti. Il carattereprescrittivo delle Indicazioni riguarda, invece, un livello superiore, ‘meta’,quello dei criteri che il buon insegnamento è tenuto a rispettare. In altre pa-role, mentre piena è la libertà di scelta metodologica, vincolante è però: rico-noscere e valorizzare l’esperienza degli alunni, le loro conoscenze e idee;favorire un apprendimento esplorativo, che si misura con situazioni problema;prestare attenzione alle diversità, incoraggiare le diverse modalità di appren-dere; sviluppare l’apprendimento collaborativo riconoscendo l’importanzadella discussione, del confronto, della ricerca comune; favorire la consapevo-lezza delle proprie modalità di apprendere; sostenere esperienze di laboratorio,di progettualità, di operatività.

INVITO ALLA RICERCA

Le Indicazioni sono un testo che è stato inviato alle scuole con l’invito a speri-mentarlo, così che dopo un tempo ragionevole si possa arrivare non solo allasua validazione, anche grazie a interventi migliorativi frutto del lavoro e dellariflessione dei docenti, ma al suo miglioramento e completamento. Con la con-sapevolezza che quello che viene consegnato non è un testo privo di limiti e de-stinato a durare quanto più a lungo possibile, le nuove Indicazioni sipropongono come strumento di lavoro e non come nuova versione di pro-grammi centrali. La loro forza sta, paradossalmente, nella dichiarata provviso-rietà. È la prova dell’aula che deve validare il testo, ed è la riflessione sulleesperienze che si svilupperanno a partire dalle richieste fatte e dai suggerimentiofferti che deve portare alla revisione e al miglioramento. La sperimentabilitàdelle Indicazioni pone la condizione per un coinvolgimento delle scuole nondi maniera. Finiti i sogni di ‘grandi riforme’, finiscono anche gli alibi e la re-sponsabilità del cambiamento è nelle mani degli insegnanti e dei dirigenti sco-lastici, più che in quelle dell’ingegneria politica. In tempi di incertezza, anchepolitica, è diffuso, e anche comprensibile, un certo scetticismo di fronte a ogninuova proposta. Gli insegnanti e i dirigenti si chiedono se valga la pena impe-gnarsi prendendo sul serio un testo che potrebbe essere rapidamente accanto-nato una volta che cambiasse la guida politica. Ognuno troverà la sua risposta

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Le nuoveIndicazioni

si propongonocome

strumento di lavoro e non

come nuovaversione

di programmicentrali

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e le ragioni di una personale motivazione, ma ci sono domande che non pos-sono rimanere eluse. Perché ci è richiesto di cambiare? Per quale ragione do-vremmo abbandonare consuetudini tranquillizzanti e sperimentare nuovipercorsi? Soprattutto, per chi dovremmo fare questo? La risposta è data dallanatura stessa dell’educazione e, quindi, da ciò che fonda la professione di chiopera nella scuola. È la natura stessa dell’educazione che chiede di riconoscerecome prioritarie le esigenze degli studenti e impone all’adulto responsabile disaper ascoltare i bisogni, le attese, le speranze degli alunni e di elaborare unaipotesi didattica capace di rispondervi in termini significativi. Se le Indicazionihanno a che fare con questi interrogativi, sono da prendersi sul serio e costi-tuiscono un riferimento importante per impostare il curricolo «La riflessionecurricolare impegna tutti i membri della comunità scolastica a misurarsi sulsenso dell’impresa educativa e sulle strategie da adottare e richiede un costantemonitoraggio dell’esperienza. Prima e molto di più di essere una lista di coseda fare, il curricolo sollecita una ricerca continua di miglioramento» 4.

4. I. Fiorin, La relazione didattica, Editrice La Scuola, Brescia, 2004, p. 13.

È la naturastessadell’educazioneche chiede di riconoscerecomeprioritarie le esigenzedegli studenti

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PRIME CHIAVI DI LETTURA

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A livello teorico,quando si parla diapprendimento,sicontrappongonoi disciplinaristi e i trasversalisti

L’introduzione delle aree disciplinari nelle Indicazioni per il curricolo ha riac-ceso condivisioni ed entusiasmi (soprattutto nella scuola primaria), ma anchepreoccupazioni e dubbi (soprattutto nella scuola secondaria di primo grado)e ha risollevato il problema della interdisciplinarità. Sappiamo anche che alivello teorico, quando si parla di apprendimento, si contrappongono i di-sciplinaristi, ossia coloro che collocano un buon apprendimento all’internodelle singole discipline, e i trasversalisti che all’opposto ravvisano la qualitàdell’apprendere nelle connessioni tra le discipline. È opportuno quindi ten-tare una prima esplorazione sul versante teorico per poi potersi orientare sulpiano didattico.

1 • DISCIPLINARISTI E TRASVERSALISTI

I sostenitori dell’una o dell’altra tesi sono molteplici, ma oggi si tende a rias-sumere il dibattito nelle posizioni di Howard Gardner e di Edgar Morin.Gardner sostiene che le discipline:

a) raccolgono le più significative conquiste umane e sono strumenti per affrontarein modo affidabile problemi importantiLa nascita delle varie discipline di studio è frutto dell’impegno secolare con cui l’u-manità persegue l’ampliamento delle conoscenze e del mondo 1. Le discipline si sono mantenute nei secoli, anche se le loro identità e i loro confiniparticolari hanno conosciuto molti cambiamenti. In ogni momento storico dato, lediscipline rappresentano il frutto degli esseri umani di affrontare in modo sistema-tico e affidabile questioni e problemi importanti 2;

b) permettono lo sviluppo della civiltà e senza di esse si cade nella comune dissen-natezzaTra sviluppo delle discipline e nascita delle civiltà a volte c’è stato un legame abba-stanza stretto […]. Le discipline sono nondimeno un fattore di civiltà, giacché of-frono metodi pratici per affrontare le questioni. Quando le discipline vengono menoè giocoforza ripiegare sul senso comune e su quel suo succedaneo inevitabile che èla comune dissennatezza 3;

DISCIPLINE E AREEDISCIPLINARI

diCarlo PetraccaDirigente Tecnico

dell’Ufficio

Scolastico

Regionale

per l’Abruzzo

1. H. Gardner, Sapere per comprendere, Feltrinelli, Milano, 1999, p. 30.2. Ivi, p. 150.3. Ivi, p. 152.

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c) sono lenti di accesso alle questioni più profonde e consentono di conferire sensoal mondoUna circostanza ugualmente importante è che le discipline rappresentano altrettantipunti di accesso per affrontare le questioni più profonde riguardanti il mondo […] 4. Le discipline sono dei modi di pensare, messi a punto dai loro cultori, che consen-tono a chi le pratica di conferire al mondo un senso particolare e in larga misura nonintuitivo. Una volta acquisite e interiorizzate, le discipline diventano i modi in cuigli esperti costruiscono i fenomeni del loro mondo o, per tornare a un’immagineprecedente, gli schemi interpretativi di tale costruzione 5.

E. Morin, convinto assertore della trasversalità, sostiene che:

a) i saperi, frazionati e suddivisi in discipline sono inadeguati ad affrontare realtàe problemi che sono multidimensionaliC’è un’inadeguatezza sempre più ampia, profonda e grave tra i nostri saperi di-sgiunti, frazionati, suddivisi in discipline da una parte, e realtà o problemi semprepiù polidisciplinari, trasversali, multidimensionali, transnazionali, globali, plane-tari dall’altra. In questa situazione diventano invisibili: gli insiemi complessi; le in-terazioni e le retroazioni fra le parti e il tutto; le entità multidimensionali; i problemiessenziali. Di fatto l’iperspecializzazione impedisce di vedere il globale (che fram-menta in particelle) così come l’essenziale (che dissolve) 6;

b) le discipline consentono un approccio riduzionista ai problemi che sono semprepiù globali e planetari Ora, i problemi essenziali non sono mai frammentari, e i problemi globali sonosempre più essenziali. Sempre più, tutti i problemi particolari possono essere postie pensati correttamente solo nel loro contesto, e il contesto stesso di questi pro-blemi deve essere posto sempre più nel contesto planetario 7. Le discipline ci ingiungono di ridurre il complesso al semplice, cioè di separare ciòche è legato, di scomporre e non di comporre, di eliminare tutto ciò che apporta di-sordini o contraddizioni nel nostro intelletto 8;

c) le discipline non sono in grado di dare risposte alla rinascita nel nostro tempodelle entità globali Si delinea […] una rinascita delle entità globali, come il cosmo, la natura, l’uomo,che erano state affettate come salami e alla fine disintegrate, nella convinzione chederivassero dall’ingenuità prescientifica, ma in realtà perché comportavano al lorointerno una complessità insostenibile per il pensiero disgiuntivo 9.

4. Ivi, p. 164.5. Ivi, p. 161.6. E. Morin, La testa ben fatta, Raffaello Cortina, Milano, 2000, pp. 5-6.7. Ibidem.8. Ivi, p. 7.9. Ivi, p. 92.

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Si delinea una rinascita

delle entitàglobali,

come il cosmo,la natura,

l’uomo

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2 • DISCIPLINARITÀ E INTERDISCIPLINARITÀ: PROBLEMAEPISTEMOLOGICO

Il dibattito tra disciplinarità e interdisciplinarità (termine che provvisoriamenteviene assunto come comprensivo di pluri e multidisciplinarità) è antico echiama in causa diversi aspetti: epistemologico, pedagogico, didattico.L’aspetto epistemologico è quello più arduo in quanto implica naturalmentedelle riflessioni filosofiche e ruota intorno all’interrogativo: la scienza è unita-ria o molteplice? Le tesi sono naturalmente opposte.I sostenitori della «settorialità» della scienza e, quindi, della molteplicità delsapere e, di conseguenza, della legittimazione delle «discipline» scolasticheaffondano le proprie radici nella classificazione delle scienze, effettuata dal po-sitivismo ottocentesco. Secondo i positivisti il reale viene suddiviso fra le scienzecome un latifondo tra i contadini a seguito di una riforma fondiaria: a ciascuncampo viene assegnato un nuovo proprietario che si preoccupa di coltivarlo. I sostenitori della settorialità del sapere e, quindi, delle discipline di studio ne-gano l’interdisciplinarità o perlomeno, pur non negandola totalmente, sonoassertori della priorità logica della disciplinarità rispetto all’interdisciplinarità.Il pensiero di Dario Antiseri, poi ripreso da più parti, è questo: prima viene ladisciplinarità, poi l’interdisciplinarità 10. L’interdisciplinarità per esistere ha bi-sogno delle discipline anzi le presuppone. Non si potrebbe parlare di interdi-sciplinarità e cioè di integrazione dei diversi campi del sapere se prima non cifossero le discipline. Antiseri per sostenere questa sua tesi si serve delle me-tafora dell’orchestra. In una orchestra esistono esperti per diversi strumenti: ilviolinista, il pianista, il suonatore di oboe, ecc: ognuno è «specialista» nel pro-prio settore. L’insieme delle specializzazioni partorisce la settima sinfonia diBeethoven, che ha le caratteristiche dell’interdisciplinarità. Così per la costru-zione di un ospedale abbiamo bisogno di «specialisti»: il matematico, l’urbani-sta, l’architetto, lo psicologo, ecc. La realizzazione dell’ospedale è operainterdisciplinare che presuppone la disciplinarità.

I sostenitori dell’unità della scienza, e quindi dell’interdisciplinarità, invece ne-gano la ragione di essere delle discipline. Secondo alcuni le discipline sono fruttodella suddivisione del sapere, operata dalla borghesia, come la suddivisione dellavoro e ambedue sono portatrici di alienazione. La parcellizzazione sia delleprestazioni di lavoro sia dei contenuti di studio finiscono sempre con l’estra-niare il soggetto dalla situazione globale. Lo studente nella scuola si trova in unacondizione simile a quella dell’operaio in una catena di montaggio: conosce lasingola fase, ma non il tutto. La scuola tradizionale in effetti ha mantenuto le

10. Cfr. D. Antiseri, I fondamenti epistemologici del lavoro interdisciplinare, Armando Editore,Roma, 1972.

Non si potrebbeparlare diinterdisciplinaritàe cioè di integrazionedei diversi campi del sapere se prima non ci fossero le discipline

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discipline rigidamente distinte tra loro e non sempre è riuscita a far compren-dere i legami profondi persino tra letteratura, filosofia, storia, arte, musica,scienza. Questa tesi di ispirazione marxista in verità postula l’unità della scienzasui malefici che la suddivisione produce e fa pensare all’inefficacia di un appren-dimento troppo settorializzato in discipline che non dialogano tra loro. Altri sostengono che l’interdisciplinarità non può essere negata perché è nellecose e perché è nell’uomo. Afferma Mauro Laeng 11 che l’interdisciplinarità siconnette direttamente alla natura dell’esperienza sia umana che scientifica la qualeha in sé una radicale unità e si presenta sempre inserita in un contesto proble-matico che ha la caratteristica della globalità, anteriore e originaria rispetto aqualsiasi successiva frantumazione nella formalità degli oggetti disciplinariastratti. L’esperienza ha sempre una ricchezza problematica. Il problema espe-rienziale che si pone è molteplice, ma unitario. Gian Carlo Penati asserisce cheil fondamento dell’istanza interdisciplinare è nella stessa razionalità critica cheaffronta la complessità del reale oltrepassando i singoli approcci parziali 12.A sostegno di tale tesi si aggiunge anche che l’interdisciplinarità è nello stessocreato che risulta molteplice, ma unitario. L’interdisciplinarità è nell’uomo.L’organismo umano è comunicazione di parti tra loro, ognuna delle quali èben distinta e con specifiche funzioni, ma sempre correlata all’insieme. Lastessa mente è interdisciplinare in quanto caratterizzata da una pluridimensio-nalità organica. Da questi postulati deriva un corollario: l’interdisciplinarità ha una priorità lo-gica rispetto alla disciplinarità. Il sapere all’origine ha un carattere pansofico chesi perde storicamente attraverso la parcellizzazione operata dalla storia. L’inter-disciplinarità, quindi, ha una priorità logica sulla disciplinarità. La tesi di An-tiseri, secondo alcuni, si può anche controbattere e la stessa metaforadell’orchestra non regge. È vero che dall’unione degli specialisti nasce la settimasinfonia di Beethoven, ma questo accade perché ciascun specialista si è costi-tuito in funzione dell’unità: la settima sinfonia di Beethoven è prioritaria ri-spetto alla sua distinzione in partiture.

Tra le due tesi contrapposte si sostiene anche la mediazione che risulta più fer-tile dal punto di vista didattico: il sapere è caratterizzato da unità e moltepli-cità nello stesso tempo. L’unità non può annullare le diversità in quanto lascienza non può vivere fuori delle sue specializzazioni, assicurate dalle ricerchesettoriali. Nello stesso tempo però le ricerche settoriali e, quindi, le disciplinenon possono rimanere chiuse in se stesse, ma devono stabilire collegamenticon altri campi del sapere. Le caratteristiche della nostra cultura fanno oggioscillare il movimento pendolare maggiormente verso il polo dell’unità, dell’in-

11. Cfr. M. Laeng, Educazione in prospettiva ’70, Armando Editore, Roma, 1970.12. Cfr. G. Penati, Interdisciplinarità, Editrice La Scuola, Brescia, 1976.

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L’unità non può annullare

le diversità

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tegrazione e della cooperazione tra le discipline per i seguenti motivi: a) la par-cellizzazione estrema della cultura; b) il pluralismo culturale e religioso; c) l’o-rientamento olistico che privilegia nella strategia investigativa il tutto rispettoalle parti (biologia, sociologia, psicologia sociale, linguistica testuale).In fondo lo stesso Gardner, in un paragrafo intitolato Discipline… e oltre, rico-nosce che per trovare risposte conclusive ai problemi dell’uomo e del mondo oc-corre necessariamente superare le discipline: «I nostri sforzi di dare risposteconclusive e personali ai problemi concernenti vero, bello e bene, ci portanonecessariamente ad andare oltre le singole discipline e a cercare una sintesi» 13.Lo stesso Morin riconosce che la storia della scienza ha dimostrato la fecon-dità delle discipline che operano «la delimitazione di un dominio di compe-tenza, senza il quale la conoscenza diventerebbe inafferrabile» 14; non puòfare a meno di indicare la «virtù della specializzazione» e mettere in guardiadagli inevitabili «rischi dell’iperspecializzazione»; e per questo finisce conl’auspicare «sconfinamenti e migrazioni interdisciplinari» e la creazione del-l’occhio «extradisciplinare» 15.

3 • L’INTERDISCIPLINARITÀ NELLE INDICAZIONI

In fondo anche nelle Indicazioni per il curricolo si prospetta l’esigenza di inter-connessione tra discipline diverse per costruire un nuovo umanesimo. La scuola– si dice proprio nel paragrafo destinato al nuovo umanesimo – deve diffondere:

la consapevolezza che i grandi problemi dell’attuale condizione umana (il degradoambientale, il caos climatico, la salute e la malattia, l’incontro e il confronto di cul-ture e di religioni, i dilemmi bioetici, la ricerca di una nuova qualità della vita) pos-sono essere affrontati e risolti attraverso una stretta collaborazione non solo fra lenazioni, ma anche fra le discipline e fra le culture.

E per questo i docenti devono insegnare:

a ricomporre i grandi oggetti della conoscenza – l’universo, la mente, la storia – inuna prospettiva complessa, volta a superare la frammentazione delle discipline e aintegrarle in nuovi quadri d’insieme.

E per questo il bisogno di conoscenza degli studenti:

non si soddisfa con il semplice accumulo di tante informazioni in vari campi, masolo con il pieno dominio dei singoli ambiti disciplinari e, contemporaneamente,

13. Gardner, Sapere per comprendere, cit., p. 152.14. Morin, La testa ben fatta, cit., p. 120.15. Ivi, p. 112.

Nelle Indicazioniper il curricolosi prospettal’esigenza diinterconnessionetra disciplinediverse per costruire un nuovoumanesimo

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con l’elaborazione delle loro molteplici connessioni. È quindi decisiva una nuova al-leanza fra scienza, storia, discipline umanistiche, arti e tecnologia, in grado di deli-neare la prospettiva di un nuovo umanesimo.

Questa istanza oltretutto è giustificata dalla modalità con cui oggi procede laricerca scientifica:

Negli ultimi decenni infatti discipline una volta distanti hanno collaborato nel rico-struire un albero genealogico delle popolazioni umane e nel tracciare i tempi e i per-corsi delle grandi migrazioni con cui il pianeta è stato popolato. La genetica, lalinguistica, l’archeologia, l’antropologia, la climatologia, la storia comparata dei mitie delle religioni hanno cominciato a delineare una storia globale dell’umanità. Daparte loro, la filosofia, le scienze, l’economia, la storia delle idee, delle società, dellescienze e delle tecnologie stanno mettendo in evidenza come le popolazioni umane ab-biano sempre comunicato fra loro e come le innovazioni materiali e culturali sianosempre state prodotte da una lunga storia di scambi, interazioni, tradizioni. A lorovolta, le scienze del vivente oggi […] allargano ancora di più questo quadro: le colla-borazioni tra genetica, paleontologia, embriologia, ecologia, etologia, geologia, biochi-mica, biofisica ci danno per la prima volta un quadro delle grandi tappe della storiadella vita sulla terra e mostrano la stretta interdipendenza fra tutte le forme viventi.

Proprio partendo da questi presupposti sono state introdotte le aree disciplinariaccanto alle discipline (paragrafo L’organizzazione del curricolo):

Nella scuola del primo ciclo la progettazione didattica promuove l’organizzazionedegli apprendimenti in maniera progressivamente orientata ai saperi disciplinari:promuove inoltre la ricerca delle connessioni tra i saperi disciplinari e la collabora-zione tra i docenti. Il raggruppamento delle discipline in aree indica una possibilitàdi interazione e collaborazione fra le discipline (sia all’interno di una stessa area siafra tutte le discipline) che le scuole potranno delineare nella loro autonomia con pe-culiari modalità organizzative.

4 • LE TRASVERSALITÀ POSSIBILI: MULTI/PLURI/INTERDISCIPLINARITÀ

Se queste sono le riflessioni teoriche e di carattere generale si tratta ora di ve-dere, prendendo spunto anche dalle Indicazioni per il curricolo, quali sono lemodalità concrete di realizzare le interconnessioni tra le discipline in sensomulti/pluri/interdisciplinare. Intanto per una chiarificazione concettuale deitermini soprariportati si rimanda alla definizione data da Gaston Berger, ri-portata da Cesare Scurati16 che resta ancora oggi quella più utilizzata (Fig. 1).

16. Cfr. C. Scurati, Interdisciplinarità e didattica: fondamenti, prospettive, attuazioni, in M. Men-carelli, Valutazione e interdisciplinarità, Editrice La Scuola, Brescia, 1978, p. 4.

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Ilraggruppamento

delle disciplinein aree indica

una possibilitàdi interazione ecollaborazione

fra le discipline

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▼ Figura 1 (Adattata da C. Scurati)

Nell’attività didattica possono essere utilizzate modalità multi/pluri/interdisci-plinari, senza esclusione di alcuna di esse, a condizione che siano rispettati al-cuni accorgimenti.

4.1 • Trasversalità pedagogica

A livello pedagogico l’interdisciplinarità fonda la sua legittimazione sul ricono-scimento dell’esistenza di obiettivi educativi che sono comuni a tutte le disci-pline e per il cui conseguimento ciascuna disciplina, anche se in misura diversa,può e deve concorrere. Ecco il primo legame profondo tra curricolo e interdi-sciplinarità. Gli obiettivi formativi o le finalità educative che scuole e docentiselezionano devono avere un carattere unitario perché unitario è anche il sog-getto che apprende. Si tratta di una interdisciplinarità teleologica e cioè di finiche vogliamo raggiungere attraverso l’azione educativa. È facile immaginarecome obiettivi civici, traducibili in comportamenti reali, quali il rispetto dellenorme della comunità scolastica, il rispetto dell’altro, il rispetto del propriocorpo, ecc., siano obiettivi che costituiscono un patrimonio comune alle diverse di-scipline le quali concorrono tutte, ciascuna con la propria specificità e diver-sità, alla educazione e formazione della persona. Ecco perché nelle nuoveIndicazioni non compaiono più le Educazioni che vengono pensate come con-naturate alle stesse discipline. Gli esempi potrebbero essere molti. È il POFche assicura, focalizza e rende il più possibile consapevole questa interdiscipli-narità teleologica e cioè di scopi. Attraverso questo tipo di interdisciplinaritàpossiamo ricondurre all’unità dell’educazione la diversa articolazione del sa-pere in discipline.

Gli obiettiviformativi o le finalitàeducative che scuole e docentiselezionanodevono avereun carattereunitario perché unitarioè anche il soggetto che apprende

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4.2 • Trasversalità per omologia materiale

Nella scuola tradizionale, fondata sulla suddivisione del sapere in discipline,l’interdisciplinarità a livello didattico, è stata quasi sempre elusa. L’istanza co-mincia a prendere corpo sotto la spinta di quella che è stata definita la rivolu-zione copernicana dell’insegnamento: il puerocentrismo. Le scuole nuove,l’attivismo in primo piano, danno molto risalto alla libertà del fanciullo che ap-prende, con le sue caratteristiche e con i suoi bisogni. Sorge la proposta della«scuola su misura» di Claparède e di un’attività didattica centrata sui bisognidel fanciullo secondo la distinzione dei bisogni effettuata da Decroly. Sorgonola metodologia dei «centri d’interesse», che privilegia questa valenza soggettiva,e la metodologia dei «nuclei tematici» che privilegia la valenza oggettiva. Sitratta di partire da un argomento di carattere generale per poi sezionarlo e stu-diarlo con gli apporti conoscitivi delle singole discipline. La metodologia dellaricerca e del lavoro di gruppo degli anni Sessanta rappresentano la continua-zione e l’evoluzione dei «nuclei tematici». Chi non ricorda l’epoca della modadella ricerca, fatta di colla e forbici, attraverso cui lo studente viene chiamatoa ritagliare figure e testi, a incollare, a trascrivere interi brani di enciclopedie?A livello editoriale sorgono delle collane che portano questo nome: «La Ri-cerca». La ricerca ha fatto impazzire, come affermava Raffaele Laporta, le fami-glie italiane di quel periodo e ha creato la figura del «nonno ricercatore» cheaccompagna il bambino in questo lavoro.Centri d’interesse, nuclei tematici, ricerca, lavoro di gruppo dovevano soddi-sfare a livello didattico l’istanza dell’interdisciplinarità, posta a livello epistemo-logico, ma hanno finito con l’assicurare una interdisciplinarità solo a livello dicontenuti. Siamo nel campo di quella interdisciplinarità che, secondo Scu-rati 17, si verifica per omologia materiale e si ottiene attraverso tutti quei processidi insegnamento-apprendimento nei quali la riadduzione del molteplice all’u-nità avviene secondo criteri di carattere contenutistico, cioè mediante il riferi-mento a contenuti comuni: se si affronta il tema del Natale, il ciclo dell’acqua,o qualsiasi altro argomento, tutte le discipline sono chiamate a portare il pro-prio contributo. La Fig. 2 rappresenta graficamente questo concetto: al centroviene collocato l’argomento da trattare, le discipline sono disposte lungo la cir-conferenza e con un movimento centripeto tutte si dirigono verso il centro perdire qualcosa sul tema.

17. Ivi.

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L’omologiamaterialesi ottiene

attraverso tutti quei

processi diinsegnamento-apprendimento

nei quali la riadduzionedel molteplice

all’unitàavviene

secondo criteridi carattere

contenutistico

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▼ Figura 2

Conosciamo i limiti dell’interdisciplinarità per omologia materiale: artificiositàestrema dei collegamenti; ricorso all’analogia e somiglianza solo a livello super-ficiale; esteriorità e non specificità dell’indagine. Questi rischi hanno ancheportato con il tempo a sconsigliare questo tipo di attività. Essa invece è ancorafertile se si utilizza l’accorgimento rappresentato nella Fig. 3: al centro vieneposto un problema e non un argomento, poi con un movimento centrifugo sivanno a scegliere quelle discipline e solo quelle che possono portare un contri-buto alla risoluzione del problema. Si potrà ottenere così una multi o pluridi-sciplinarità, sempre più efficace di una interdisciplinarità forzata.

▼ Figura 3

Conosciamo i limiti dellainterdisciplinaritàper omologiamateriale. Essa invece èancora fertile se al centro viene posto un problema e non un argomento

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4.3 • Trasversalità per omologia formale

Scurati 18 ritiene che l’interdisciplinarità a livello didattico può essere meglioassicurata attraverso l’omologia formale che deriva dall’applicazione dei prin-cipi dello strutturalismo. Nello strutturalismo infatti è ravvisabile una aspira-zione alla totalità, una tendenza a voler ricostruire un settore di realtà presoin esame come un sistema globale interconnesso di parti e di elementi in reci-proca dipendenza.La ricerca interdisciplinare nell’insegnamento più che fondarsi su contenuti co-muni (omologia materiale), deve basarsi sulla individuazione di quei principistrutturali comuni alle diverse discipline. È questa l’interdisciplinarità che si ot-tiene attraverso l’omologia formale che privilegia il momento metodologico e lo-gico rispetto a quello meramente contenutistico. Individuare le procedure, ilpiù possibile comuni alle diverse discipline, che sono state utilizzate nel tempoper conquistare i saperi disciplinari è compito del docente che non voglia tra-dire l’istanza dell’interdisciplinarità: spesso la stessa metodologia viene utiliz-zata da discipline diverse: la generalizzazione, per esempio, è una procedurache appartiene alle scienze, alla matematica, alla storia, ma anche all’italiano inquanto per poter riassumere occorre saper generalizzare, ossia condensare e sus-sumere più informazioni di dettaglio in una espressione più sintetica. Dare untitolo ad un brano è la forma più elevata di generalizzazione. Più fattibile eutile a livello pratico è questa interdisciplinarità metodologica più che conte-nutistica. Oltretutto insistere su di essa permette di far acquisire agli allievi leconoscenze procedurali che sono il presupposto delle abilità (saper fare) e dellestesse competenze.

4.4 • Trasversalità come convergenza su obiettivi di apprendimento e traguardi di sviluppo delle competenze

A livello didattico conosciamo, quindi, una interdisciplinarità contenuti-stica che non gode più i favori della pedagogia, ma che può essere utilizzatacon i dovuti accorgimenti, una intedisciplinarità metodologica, più difficile,ma più fertile, e si può aggiungere, come per la dimensione pedagogica, unainterdisciplinarità intesa come convergenza di discipline diverse sugli obiet-tivi di apprendimento e sui traguardi di sviluppo delle competenze comunia più discipline.Si tratta di individuare (in sede di programmazione) obiettivi e competenzetrasversali e di vedere come le discipline, ciascuna con i propri specifici conte-nuti, possano concorrere al loro conseguimento. A titolo esemplificativoquando una programmazione prevede di: sviluppare l’osservazione; sviluppare

18. Ivi.

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L’omologiamaterialeprivilegia

il momentometodologico

e logicorispetto a quello

meramentecontenutistico

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il giudizio critico; sviluppare la sintesi, ecc.; non è difficile immaginare cometutte le discipline possano convergere su questi obiettivi, pur con contenutidifferenti appartenenti alla specificità disciplinare.

5 • TRASVERSALITÀ PER PROCESSI COGNITIVI

Questa tipologia di trasversalità è stata anticipata nel momento in cui è statochiamato in causa il puerocentrismo ed è stato asserito che l’interdisciplinaritàè nell’uomo. Alcuni studi hanno tentato, sotto l’influsso della psicologia cogni-tiva di stampo strutturalistico, di identificare in un concreto ed effettivo dina-mismo psicologico la «chiave» risolutiva del problema interdisciplinare. Questotipo di trasversalità viene identificato con la capacità di transfert ossia con la ca-pacità dello studente di utilizzare nell’apprendimento di una disciplina con-dotte cognitive che appartengono in modo specifico a un’altra disciplina. Alivello pratico questo tipo di interdisciplinarità è ancora più complesso dellaomologia formale. Si tratta di individuare a priori una serie di processi di ap-prendimento e meccanismi mentali identici che possono essere messi in motoattraverso gli interventi disciplinari specifici. Si tratta in fondo di una conver-genza delle discipline non sui metodi o sugli obiettivi, ma su processi mentaliin grado di fornire capacità di generalizzare e di transfert, sempre attraversocontenuti differenti. Il concetto di causa-effetto è una condotta cognitiva chenon appartiene solo alla storia, ma anche alla geografia, alle scienze naturali, allafisica, alla chimica, alla matematica, all’arte, ecc. Personalmente considero que-sto tipo di interdisciplinarità molto fertile e soprattutto di grande aiuto per laformazione dei concetti e per l’acquisizione delle competenze.

6 • TRASVERSALITÀ OPERATIVA

È stato scritto tanto sull’interdisciplinarità, sono state individuate diverse formedi interdisciplinarità, sono state anche tracciate delle «piste di lavoro interdisci-plinari». Le disposizioni ministeriali per lo svolgimento dell’esame finale delprimo e secondo ciclo parlano di colloqui pluridisciplinari, di terza prova a ca-rattere pluridisciplinare, ma personalmente ho maturato la convinzione che perla realizzazione di una qualsiasi delle forme di trasversalità finora indicate ab-biamo bisogno di un altro tipo di interdisciplinarità di cui si parla poco: quellaoperativa. Oggi in qualsiasi settore (economico, turistico, industriale, ecc.) l’o-perare perde la connotazione «individuale» per assumere quella «collettiva». L’as-sunzione di decisioni, l’attività di analisi di situazioni e di progettazione disoluzioni alternative, non sono affidate alla competenza e capacità di un sin-golo individuo, ma all’equipe di esperti: si lavora in più persone, si decide conil concorso di competenze plurime. Esiste una interdisciplinarità operativa chela scuola non attua in modo adeguato e che viene a coincidere con la collegia-

La capacità di transfertè la capacità dello studentedi utilizzarenelloapprendimentodi unadisciplinacondottecognitive cheappartengonoin modospecifico ad un’altradisciplina

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lità. L’insegnante nella nostra epoca storica non è più una figura solitaria, quasisacrale, che celebra il proprio rito al riparo delle mura scolastiche, all’internodella propria aula in un rapporto individualistico con i suoi allievi e con il suosapere. Purtroppo esistono ancora figure di questo genere. L’insegnante di oggideve far suo un habitus professionale nuovo, costituito di competenza discipli-nare solida, di competenza pedagogica, di competenza metodologica, di com-petenza psicologica, ma anche di una disponibilità psicologica alla collegialitàdidattica. Collegialità didattica significa affrontare i problemi insieme, ricercarele soluzioni insieme, programmare degli interventi insieme, verificare i risultatiinsieme. In tal modo si ottiene l’interdisciplinarità operativa che significa anchereciproco apprezzamento e rispetto delle competenze di ciascun insegnante, ap-prezzamento e rispetto delle peculiarità di ciascuna disciplina, significa tolle-ranza per le diversità metodologiche e procedurali, anche quando nonpienamente condivise, significa avere non una concezione gerarchizzata dellediscipline, ma una concezione di «concorrenza articolata» di discipline distintee tutte paritariamente ammesse alla tavola della «discussione del sapere». È unmodo di arricchirsi tramite il reciproco scambio!In conclusione ritengo che nulla sia più vero di quanto affermato da Apostel:l’interdisciplinarità non si impara e non si insegna, si vive!

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L’interdisciplinarità non si impara

e non si insegna, si vive!

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Coesistere vuol dire saperee sentire che la nostravita è in strettarelazione con quella degli altri

Nell’Apologia, che può essere considerato il testo fondativo della teoria dell’e-ducazione in Occidente, Socrate spiega che il fine della pratica educativa con-siste nel promuovere nel soggetto la disposizione ad aver cura dell’anima cosìche possa accedere alla virtù necessaria a realizzarsi sia nella propria essenzaumana sia in quanto cittadino (ajreth̀" th̀" ajnqrwpivnh" te kai; politikh̀") 1. L’e-ducazione dovrebbe mirare, quindi, a fornire le esperienze capaci di promuoverenel soggetto lo sviluppo delle competenze necessarie sia per attualizzare com-piutamente la propria umanità sia per realizzarsi in quanto membro di una co-munità. Per esercitare la cittadinanza è necessario avere maturato la virtùpolitica, cosa questa che non si possiede naturalmente, ma che si acquisisce at-traverso un intenzionale processo di apprendimento. Infatti, nel Protagora tro-viamo scritto che «la virtù politica non è un dono di natura e nemmeno delcaso, ma è insegnabile e chi la possiede l’acquista avendone cura» 2.Platone non si limita a sostenere la tesi della necessità di un processo formativointenzionalmente finalizzato a promuovere la competenza della cittadinanza,ma specifica anche che a questo apprendimento va dedicata un’adeguata cura(ejx ejpimeleiva"), segno dell’importanza che viene assegnata alla virtù politica.Importanza che verrà poi confermata da Aristotele, che a partire da una con-cezione antropologica dell’essere umano come animale politico 3 considera ildedicarsi alla vita pubblica condizione essenziale per autenticare l’esistenza.L’essere umano è nella sua singolarità ontologicamente plurale dal momentoche il suo processo di individuazione ha luogo nella rete di relazioni che strut-turano il suo campo vitale; la sua esistenza è, dunque, coesistenza, e in quantotale si attualizza in relazione con altri costruendo un mondo che consenta divivere una vita adeguatamente buona. Coesistere vuol dire sapere e sentire chela nostra vita è in stretta relazione con quella degli altri; data questa assun-zione ontologica si può concordare con la tesi arendtiana secondo la qualeuna vita imperniata essenzialmente nel suo spazio privato è destinata a sci-volare verso una malinconica opacità, perché «vivere una vita interamenteprivata significa prima di tutto essere privati delle cose essenziali a una vitaautenticamente umana» 4.

EDUCARE ALLACITTADINANZA

diLuigina MortariUniversità

degli Studi

di Verona

1. Platone, Apologia, 20b, in Idem, Tutti gli scritti, Bompiani, Milano, 2000.2. Platone, Protagora, 323c, in Idem, op. cit.3. Aristotele, Politica, libro I, 1253a, 3-4, Bompiani, Milano, 2001.4. H. Arendt, Vita activa, Bompiani, Milano, 1989, p. 44.

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La disponibilità a esercitare pienamente la responsabilità della cittadinanza è es-senziale perché si costruisca civiltà. Si può delegare a un tecnico la progettazionedi uno strumento, ma non esistono tecnici cui delegare la responsabilità sia diprogettare sia di gestire il mondo in cui viviamo. È questo un compito che ri-guarda tutti, perché se solo alcuni possedessero l’arte politica, che consente digovernare la vita sociale, allora la città si sfascerebbe 5. Nonostante il riconoscimento teorico che viene formulato nei confronti del-l’educazione alla cittadinanza, le istituzioni formative non hanno riservato ade-guata attenzione a questo aspetto del processo formativo, assumendo comeriferimento più o meno intenzionale la tesi non fondata secondo la quale sa-rebbe sufficiente fornire agli alunni una buona istruzione perché questi sianopoi in grado di esercitare la cittadinanza. Invece, la disposizione a impegnarsinella comunità civica non costituisce un esito automatico del processo di istru-zione, ma richiede che il processo formativo sia attraversato da un forte e sen-sibile orientamento etico, quello che favorisce nella persona lo sviluppo delsenso di responsabilità nei confronti della vita civica. Le recenti Indicazioni per il curricolo (settembre 2007) riportano l’educazionealla cittadinanza al centro del processo educativo, considerandola una direzio-nalità formativa che attraversa tutto il percorso formativo e può acquisire lo sta-tuto di matrice aggregante i differenti percorsi di apprendimento. Data questaposizionalità pedagogica si tratta ora di individuare lungo quali linee declinareil processo formativo. Preliminare a questa analisi pedagogica è il compito didefinire cosa s’intende per esercizio della cittadinanza.Essere cittadini significa agire sulla base di quella virtù politica che disponea impegnarsi con gli altri per costruire una comunità capace di facilitare ilpieno fiorire della vita di ciascun cittadino. Se accettiamo di ragionare in ter-mini aristotelici dare corpo alla virtù politica significa non solo compiereazioni ma anche pronunciare discorsi, perché entrambi necessari all’edifica-zione di una comunità. L’essere umano è infatti quell’animale che possiedeil linguaggio e se con le parole si costruiscono mondi, con i discorsi si edifi-cano le comunità. L’azione più intensamente politica si realizzerebbe nel di-scorso, perché trovare le parole opportune nel momento opportuno epronunciarle pubblicamente significa agire 6. L’essere umano ha la parola nonsolo per esprimere opinioni e sentimenti, ma anche per pronunciarsi su ciòche è bene e ciò che è male, su ciò che è giusto e su ciò che è ingiusto, ossiasul mondo dei valori 7. Concepire la cittadinanza come esercizio della parolasignifica bandire dal campo della vita sociale ogni forma di violenza e assu-mere come centrale l’arte dialogica.

5. Platone, Protagora, 323c-d, in Idem, op. cit.6. Arendt, Vita activa, cit., p. 20.7. Aristotele, Politica, libro I, 1253a, 15, in Idem, op. cit.

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Le recentiIndicazioni

per il curricolo(settembre

2007)riportano

l’educazionealla

cittadinanza al centro

del processoeducativo

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Date queste premesse si può affermare che un contesto di apprendimento intesoa promuovere le competenze e le disposizioni necessarie all’esercizio della citta-dinanza non può che essere una comunità di parola: ‘comunità’ perché solo en-trando a far parte di una comunità in qualità di apprendisti periferici legittimati 8

si può realizzare un apprendimento significativo e ‘di parola’ perché solo in uncontesto dove si costruiscono insieme discorsi si apprende la virtù del pensareinsieme per edificare mondi. La pedagogia alla cittadinanza deve mettere al cen-tro l’educazione a pensare perché della pratica illuministica del pensare da sé c’èun’irrevocabile necessità; l’incurante superficialità o la ripetizione di credenzeproferite da altri e mai messe in discussione è il rischio di ogni tempo, e quandosi afferma un pensare standardizzato non solo è a rischio la possibilità di ciascunodi individuarsi, cioè di trovare il proprio originale stile di vita, ma la stessa vitacomune è a rischio, poiché senza pensiero la democrazia viene meno. Si tratta ora di identificare: (1) quali sono le competenze civiche essenziali dapromuovere e (2) quale contesto di apprendimento va organizzato.

1 • COMPETENZE DI CITTADINANZA

1.1 • Dialogare

Condizione e insieme espressione della competenza di cittadinanza è l’eserci-zio del dialogo e il ricorrere all’arte della persuasione per condividere con altrile proprie idee. Il dialogo, che significa innanzitutto confronto aperto con l’al-tro, è essenziale alla pratica della partecipazione civica perché nessuno, quandosta solo coi propri pensieri senza confrontarsi con altre prospettive, può com-prendere adeguatamente la complessa fenomenicità del reale. La realtà diventacomprensibile solo confrontando e mettendo in comune prospettive differenti. Il dialogo è una forma dell’interazione verbale che non va confusa col meroconversare, dove la mente segue l’incalzare delle idee che prendono forma nelcontesto intersoggettivo senza che necessariamente siano generate dalla ricercadi un senso. Il dialogo si presenta nella forma di uno scambio fra parlanti in-tenzionati a scongelare le proprie idee per cercare, attraverso un confrontofranco e leale, di costruire insieme orizzonti simbolici condivisi. Il dialogo ge-nerativo di pensiero non si risolve in un mero scambio di informazioni, di co-noscenze, di opinioni, ma realizza un incontro di soggettività orientate acostruire nuove prospettive di interpretazione e di significazione dell’esperienza.Una comunità educativa ispirata al principio del confronto dialogico costitui-sce il contesto di apprendimento privilegiato per imparare l’arte della parola re-sponsabile che è essenziale all’esercizio della cittadinanza.

8. J. Lave – E. Wenger, Situated Knowledge: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge Uni-versity Press, Cambridge, 1999, p. 33.

Il dialogogenerativo di pensierorealizza un incontro di soggettivitàorientate a costruirenuoveprospettive diinterpretazionee disignificazionedell’esperienza

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Il dialogare insieme dovrebbe rappresentare un’esperienza frequente nei processiformativi, dal momento che è proprio dei contesti di apprendimento far tro-vare ciascuno alla presenza di più soggetti in una condizione potenzialmentericca sul piano delle esperienze comunicative. Accade, invece, che il contestoplurale proprio di una comunità scolastica sia scarsamente valorizzato in fun-zione dialogica, mentre è largamente diffusa la trasmissione di informazioniveicolate dal docente 9. Il dialogare in una prospettiva costruttiva, che non con-suma la cognizione in attività meramente ripetitive, è invece fondamentale allosviluppo della capacità di pensare. È attraverso la pratica del confronto dialo-gico, dove si attua una continua costruzione, decostruzione e ricostruzione deisignificati, che ciascuno sviluppa il ruolo attivo di protagonista del processo dielaborazione culturale.La ricerca educativa che assume per oggetto l’interazione sociale all’internodella prospettiva costruzionista, afferma che il «discutere insieme» in piccoli egrandi gruppi è fondamentale per lo sviluppo della capacità di pensare; la pra-tica della negoziazione con altri, soprattutto con il gruppo dei pari, è indispen-sabile per la costruzione di un comune mondo di significati. Discutendoinsieme si mettono in gioco i punti di vista, si cercano le ragioni di quanto siva dicendo per argomentare in modo fondato le proprie asserzioni e, svilup-pando le capacità sottese all’argomentare, si impara a pensare. Nella cornice del confronto dialogico si situa l’educazione al conflitto cogni-tivo, intesa come promozione della capacità di gestire situazioni problematiche.Tale capacità si esprime in un’analisi dettagliata delle differenti posizioni argo-mentative e nell’individuare di ciascuna di esse gli aspetti significativi sui qualidiscutere. Di ogni argomentazione occorre poi apprendere a valutare la rela-zione sussistente fra le premesse del discorso e le conclusioni cui si perviene alfine di attivare una disamina critica delle differenti posizioni. La capacità digestione del conflitto dovrebbe essere orientata dal principio del cercare un ac-cordo quanto più possibile largamente condiviso, condizione questa che si rea-lizza nella misura in cui ciascun interlocutore sa «vedere la prospettivadell’altro», per questo si parla di sviluppo di una «epistemologica prospettica» 10. Allestire ambienti di apprendimento come comunità di discorso è possibile in

9. Quelle che vengono definite «autentiche o dialogiche discussioni in classe» sono situazioni che,pur essenziali allo sviluppo della capacità di pensare, risultano praticate raramente nei contestiscolastici. Rispetto a questa situazione la ricerca pedagogica di matrice interazionista auspica, in-vece, la valorizzazione di contesti dialogici e collaborativi, dove gli studenti siano chiamati aconfrontarsi su questioni aperte, con l’invito di esercitare un pensiero libero e creativo.(X. Hadjioannou, Bringing the Background to the Foreground: What Do Classrrom Environmentsthat Support Authentic Discussions Look Like?, in «American Educational Research Journal», 44(2007), n. 2, pp. 370-399).10. J.R. Weinstein, Neutrality, Pluralism and Education: Civic Education as Learning about theOther, in «Studies in Philosophy and Education», 23 (2004), n. 4, pp. 235-263, p. 246.

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Il dialogare in una

prospettivacostruttiva,

che nonconsuma

la cognizione in attività

meramenteripetitive,

è invecefondamentale

allo sviluppodella capacità

di pensare

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ogni ambito formativo e a ogni livello di scolarità, anche quando i soggettipartecipanti sono di età prescolare dal momento che i bambini manifestanoprecocemente varie forme di strategie argomentative 11, che attendono solo diessere adeguatamente coltivate.

1.2 • Problematizzare

Una responsabilità fondamentale nell’esercizio della cittadinanza è quella ditenere la mente attenta al presente per sollevare domande, perché quando nons’interroga radicalmente l’esperienza si vive scivolando sugli eventi e questi,proprio in quanto non compresi, tacitamente condizionano il nostro modo diessere. E niente è più problematico per l’essere umano che trovarsi «mosso nonsi sa da cosa, non si sa da chi, essere mosso da qualcosa al di fuori di sé» 12.Una comunità autenticamente formativa è dunque quella che educa a proble-matizzare l’esperienza, ossia ad analizzare, elucidare, a «rendere visibile ciò chevisibile è» ma che tendiamo a non vedere 13. Problematizzare significa esercitarela critica. Si pensa criticamente quando ogni idea che ha a che fare con i pro-blemi fondamentali dell’esistenza è il frutto di una conquista personale paca-tamente meditata attraverso la disciplina della riflessione. A partire dagli anni Ottanta si è intensificata la letteratura sul pensare critico,intesa come competenza fondamentale nel profilo del cittadino attivamentepartecipe alla vita pubblica. Ad accomunare questa letteratura è la concettua-lizzazione del pensiero critico come quel pensare riflessivo mirato a valutareanaliticamente ogni affermazione per fondare la decisione su un’analisi com-parativa di ogni punto di vista. Lo sviluppo di questa competenza complessarichiederebbe l’apprendimento sia di abilità sia di disposizioni cognitive. Perquanto riguarda le abilità occorre imparare ad analizzare gli argomenti, valu-tare la credibilità delle fonti, identificare il fuoco delle questioni, sviluppare ar-gomentazioni che consentano di produrre una considerazione dettagliata emultiprospettica del tema indagato. Le disposizioni cognitive richieste sono: de-siderare di essere ben informato prima di fare affermazioni, essere disponibilea considerare tutte le possibili alternative, anche quelle che a una prima consi-derazione sembrerebbero non attendibili, essere attenti alle ragioni dell’altro ea produrre le proprie solo dopo aver compiuto una ricognizione adeguatamenteanalitica di ogni posizione emersa 14. Quando manca l’educazione a coltivare una ‘mente aperta’ il pensiero rischiadi rimanere recintato entro concettualizzazioni egocentriche o paradigmi di

11. P.L. Völzing, La capacità argomentativa nel bambino, Giunti-Barbera, Firenze, 1985.12. M. Zambrano, Persona e democrazia, Bruno Mondadori, Milano, 2000, pp. 7-8.13. M. Foucault, Dits et ècrits, vol. III., Gallimard, Paris, 1994, p. 540. 14. R.H. Ennis, A Taxonomy of Critical Thinking Dispositions and Abilities, in J.B. Baron – R.J.Sternberg (eds.), Teaching Thinking Skills, Freeman, New York, 1987, pp. 9-26.

Si pensacriticamentequando ogniidea che ha a che fare con i problemifondamentalidell’esistenza è il frutto di unaconquistapersonalepacatamentemeditata

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opinioni irriflesse 15. Da considerare attentamente sono quegli studi che accen-tuano il ruolo giocato dalle abilità riflessive e metacognitive 16; incrementare lariflessione che disamina analiticamente i fatti e insieme la riflessione di secondolivello, che prende in esame le reti di pensieri che perimetrano i processi di ela-borazione del significato, è condizione essenziale al costituirsi di comunità dipratiche discorsive autenticamente critiche.

1.3 • Radicare il pensare nell’esperienza

Affinché un ambiente educativo sia luogo capace di coltivare le competenzeciviche deve saper tenere il processo didattico legato all’esperienza, perché l’ap-prendimento efficace è quello che nasce dai fatti dell’esperienza viva e a essa ri-mane costantemente legato. Sempre si corre il rischio di un pensare astratto;stare col pensiero radicati nell’esperienza significa confrontarsi con problemireali e poi assumere la realtà come banco di prova della validità degli esiti delpensare. Nutrire di esperienza il pensare significa offrire alla riflessione que-stioni chiave e a esse dedicare il tempo della disamina critica senza perdersi inspeculazioni meramente astratte.Quando si assume come materia da discutere l’esperienza il rischio è quello distare ingarbugliati nel mondo delle opinioni; in tal caso è difficile che si possasviluppare un autentico pensiero critico. Per ovviare i rischi di discussioni su-perficiali è importante mettere i soggetti educativi nelle condizioni di acquisireadeguate informazioni sul problema da discutere impegnandoli in seri processidi apprendimento rispetto alle questioni trattate 17. Il pensare vivo si nutre difatti, non di opinioni e valutazioni già confezionate. Tenere il pensiero radicato nel presente non significa schiacciarlo a un livellomeramente ricognitivo, perché il registro cognitivo dell’inventare nuovi mondipossibili richiede che si coltivi la funzione propriamente ideativa e costruttivadella cognizione. Questo pensare, mosso da intenzionalità trasformative ri-spetto all’esistente, si manifesta nella misura in cui è supportato dalla capacitàdella mente di operare nella dimensione del possibile. Per questo l’educazionedeve assumere fra le sue direzioni di senso quella dell’utopico, coltivando l’im-maginazione, intesa come la capacità di modificare dati e percorsi del quoti-diano secondo criteri e prospettive impreviste dall’ordine esistente.

15. R.C. Paul, Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly ChangingWorld, Foundation For Critical Thinking, Santa Rosa, 1992.16. D.F. Halpern, Teaching Critical Thinking for Transfer Across Domains. Dispositions, Skills,Structure Training, and Metacognitive Monitoring, in «American Psychologist», 53 (1988), pp.449-455.17. A. Brown, Transforming Schools into Communities of Thinking and Learning about SeriousMatters, in «American Psychologist», 52 (1997), pp. 399-413.

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Nutrire di esperienza

il pensaresignifica offrirealla riflessione

questionichiave

e a essededicare il tempo

della disaminacritica senza

perdersi in speculazioni

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L’immaginazione che l’educazione è chiamata a coltivare non è semplice fan-tasticheria, ma è la capacità di aprirsi all’ulteriore per disegnare paesaggi ine-diti. Fra una pseudo-educazione cognitiva che piega il soggetto a un adeguarsipassivo all’esistente e una che alimenta l’immaginazione meramente fantastica,c’è la possibilità di coltivare un’immaginazione che sta al reale: è quella che sadisegnare altri orizzonti di progettualità culturale a partire, però, da una ana-lisi della esperienza vissuta, per scoprire in essa le possibilità di un orizzontesimbolico differente rispetto all’esistente.

1.4 • Orientare il sentire

Un certo mentalismo tende a tenere il discorso dentro le prese di un approc-cio anaffettivo come se un’autentica educazione della mente debba mantenersiestranea alla dimensione affettiva. Costituisce, invece, un pregiudizio ritenereche l’assenza di emozioni sia necessaria al manifestarsi della razionalità, perchédi fronte a una situazione che interroga la coscienza il distacco neutrale «ha uneffetto più terribile di qualsiasi possibile inquinamento emotivo» 18. Per com-prendere un evento e fornire di esso una valutazione adeguata occorre primadi tutto «essere commossi», ossia partecipare intimamente dell’evento così comeè vissuto dagli attori. L’incapacità di lasciarsi commuovere costituisce un im-pedimento alla comprensione degli eventi e quando manca la comprensionepartecipe dell’esperienza dell’altro c’è il rischio di non riuscire ad attivare unagire eticamente responsabile. Nella parabola del buon samaritano (Luca, 10) si dice che questi passando ac-canto a una persona in evidenti difficoltà «lo vide e ne ebbe compassione» eascoltando il suo cuore «si prese cura di lui»; è proprio il sentire l’esperienza del-l’altro, cioè co-sentire, e poi saper ascoltare questo sentimento che spinge allasolidarietà. La solidarietà, fondamentale virtù civica, non è l’esito di un cal-colo intellettualistico sulle possibilità dell’agire, ma scaturisce da un pensieroche sa avvalersi dei ragionamenti del cuore, ossia di quelli che la filosofia defi-nisce «sentimenti morali». Diventa allora essenziale per l’educazione alla cittadinanza coltivare quella di-sposizione della mente che viene definita empatia. Di fronte a un sentire sem-pre più anestetizzato e indifferente all’altro, occorre risvegliare la capacità divivere dentro di sé l’esperienza dell’altro. È l’empatia che rende possibile sgre-tolare l’indifferenza e la tendenza a prendere le distanze da tutto ciò che in-quieta la coscienza, per essere invece capaci di una sensibilità responsabile difronte a quanto ostacola il realizzarsi di una vita buona per tutti gli esseriumani. Si tratta di imparare a sentire l’esperienza dell’altro, per poter agire se-condo l’etica della solidarietà.

Percomprendereun evento e fornire di esso unavalutazioneadeguataoccorrepartecipareintimamentedell’evento cosìcome è vissutodagli attori

18. H. Arendt, Sulla violenza, Guanda, Parma, 1996, p. 68.

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La decisione per l’impegno a partecipare attivamente alla vita politica ha biso-gno di essere nutrita da quelle che vengono definite «passioni comunitarie»,ossia quelle passioni che orientano a cercare di realizzare una buona qualitàdella vita attraverso legami di solidarietà con gli altri. Nella nostra cultura, in-vece, sempre più evidente si manifesta la crisi del legame sociale che fa tutt’unocon il dilagare di forme di individualismo e di narcisismo 19. L’imperativo del-l’autorealizzazione intesa in senso atomistico provoca una disattenzione alla di-mensione della socialità e alla condivisione della progettualità esperienziale,evidente nell’apatia e nell’indifferenza diffusa. Se si condivide l’assunzione secondo la quale all’origine di questa diserzionedalla sfera pubblica ci sarebbe una perdita del legame emotivo con l’altro, ossial’evanescenza della capacità di sentire il sentire dell’altro, allora la progettualitàformativa non può evitare di pensare a come strutturare i contesti di apprendi-mento in modo che siano capaci di generare quella sensibilità per l’altro che ècondizione per lo sviluppo di sentimenti etici. Sono tali quelli che esprimonoattenzione all’altro e nutrono la tensione all’assunzione di responsabilità relazio-nali. Essere capaci di un sentire eticamente sensibile all’altro significa saper tro-vare sempre il tempo per uno sguardo attento, per una parola ospitale, per ungesto solidale che rompe il recinto di solitudine in cui l’altro si sente rinchiusoquando prevale l’individualismo narcisistico ed eticamente desensibilizzato.

2 • IL CONTESTO DI APPRENDIMENTO PER LA CITTADINANZA

Per consentire lo sviluppo dei traguardi formativi sopra indicati, la scuola èchiamata a strutturarsi come un contesto di apprendimento che si configuracome laboratorio di esperienza, come comunità di discorso e come palestra dicittadinanza.

2.1 • Laboratorio di esperienza

Ai fini di predisporre un autentico contesto di apprendimento, è necessario scar-dinare la scuola meramente ricognitiva e dare corpo a una scuola laboratoriale,dove i soggetti educativi sperimentino la possibilità di costruire insieme agli altrile competenze di base in un clima attivo e partecipativo; in questa prospettivaassume valore centrale il concetto di esperienza. Per promuovere un apprendi-mento con senso va posto in discussione il prevalere monocratico della lezionefrontale per valorizzare deweyanamente una scuola dell’esperienza, dove glialunni sono invitati non solo a fare cose (piano dell’agire), ma anche a pensareriflessivamente su quello che fanno (piano della riflessione). È questa la pre-messa per dare solide basi a una scuola intesa come laboratorio, dove il docente

19. E. Pulcini, L’individuo senza passioni, Bollati Boringhieri, Torino, 2001, p. 12.

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La scuola è chiamata

a strutturarsicome

un contesto diapprendimento

che siconfigura come

laboratorio di esperienza,

come comunitàdi discorso

e comepalestra

di cittadinanza

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assume una prospettiva sperimentale, affinché la pratica educativa eviti le derivedell’applicatività routinaria e si strutturi, invece, come ricerca continua dellemodalità più adeguate per promuovere un apprendimento significativo.

2.2 • Comunità di discorso

Data la valenza strutturante del linguaggio, attraverso il quale si disegnano imondi esperienziali, e considerata l’importanza di pervenire a una solida com-petenza discorsiva, la scuola è chiamata a strutturarsi come comunità di di-scorso, dove gli alunni possono esercitarsi ad apprendere la capacità delconfronto, della discussione, dell’esprimere dubbi, del sollevare questioni, delmettere alla prova ipotesi di pensiero, del negoziare punti di vista, del costruireinsieme teorie ragionevoli, così da sviluppare quelle buone retoriche che sonoessenziali al dar forma a una vita autenticamente democratica.Se, come sostiene l’approccio interazionista, il pensare intrasoggettivo è il risul-tato di un processo di interiorizzazione di un pensare intersoggettivo, allora icontesti formativi dovrebbero essere strutturati come comunità dove si praticail pensare insieme. In una comunità di pensiero vengono attivate frequenti eintense esperienze di comunicazione per consentire di «ascoltare il maggior nu-mero possibile di proposte e di argomentazioni» 20. Un contesto di apprendi-mento che si costituisce come comunità di discorso si qualifica come «forumper negoziare e rinegoziare il significato» 21. La capacità di pensare non è qual-cosa che si «riceve» attraverso un processo di scambio di informazioni, ma chesi «costruisce» argomentando dialogicamente con altri.

2.3 • Palestra di cittadinanza responsabile

Una scuola che assume come centrale l’educazione alla cittadinanza, intesacome partecipazione alla costruzione condivisa della vita democratica, non puòche essere una scuola animata dalla cultura del dialogo che facilita l’incontrodelle differenze salvaguardando le reciproche alterità, dove si apprende il con-fronto sereno e costruttivo con gli altri e dove i processi di argomentazione perdare corpo al proprio punto di vista e validare le proprie teorie non sono maidisgiunti dalla carità interpretativa, che consiste nel dare credito e fiducia alpensare dell’altro. In un tempo qual è quello attuale, segnato da un vuoto dieticità e aggravato da una disattenzione alle responsabilità civiche, costituisceun obiettivo irrinunciabile quello di promuovere ambienti di apprendimentomirati allo sviluppo di una eticità della responsabilità, per divenire cittadini pro-tagonisti di un nuovo umanesimo segnato da dense cifre assiologiche. A que-

I contestiformatividovrebberoesserestrutturaticome comunitàdove si praticail pensareinsieme

20. R. Rorty, Scritti filosofici, vol. I, Laterza, Bari-Roma, 1994, p. 53.21. J. Bruner, La mente a più dimensioni, Laterza, Bari-Roma, 2003.

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sto scopo la scuola è chiamata a profilarsi come una comunità permeata dallacultura dell’accoglienza e da una rigorosa convivialità, così da qualificarsi comeambiente positivo sul piano relazionale, in quanto condizione per divenireluogo di apprendimenti significativi. In questa prospettiva le coordinate valo-riali del progetto educativo non possono che essere: il rispetto, la solidarietà,la responsabilità di scegliere e di agire in modo consapevole, la capacità di avercura del mondo che abitiamo.

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Le coordinatevaloriali

del progettoeducativo

non possonoche essere: il rispetto,

la solidarietà,la capacità

di aver cura del mondo

che abitiamo

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L’orientamentoalle competenzerichiede di spostare il focusdel processoformativo dal versantedelloinsegnamento a quello delloapprendimento

CAMBIAMENTO E IDENTITÀ PROFESSIONALE

Di fronte a una proposta di cambiamento abbiamo sempre due possibilità: pro-vare a comprenderne la natura avviando un processo di trasformazione che, a par-tire dall’ambito professionale, si riflette inevitabilmente anche sulla propria identitàpersonale; o lasciarsi tentare dall’idea che è possibile ridurre la complessità delnuovo a un semplice riadattamento di quanto già conosciamo e pratichiamo.La scuola non è sfuggita a questa ambivalenza e, nonostante sia implicata da oltreun decennio nei processi di cambiamento postulati dai nuovi bisogni formativi,locali e globali, in molti – troppi! – casi non ha raccolto la sfida di trasformareradicalmente la quotidianità e l’ordinarietà dell’azione didattica per corrisponderealle nuove e diverse esigenze di una società in rapida evoluzione. Convinti chel’acquisizione/accumulazione delle conoscenze fosse sufficiente a garantire, comein passato, la formazione dei futuri cittadini, abbiamo preferito la tranquillitàdella seconda opzione e, a tutti i livelli e in ogni ordine di scuola, si è continuatoa programmare l’insegnamento senza interrogarsi sulla possibilità, o – meglio an-cora – la necessità, di incidere sui processi di apprendimento per promuovere losviluppo delle competenze e formare cittadini attivi e capaci di agire in modoconsapevole nella nuova «società della conoscenza».A questa sfida, d’altra parte, non è facile rispondere perché l’orientamento allecompetenze, che restituirebbe ai ragazzi la motivazione ad apprendere e – ag-giungo – ai docenti la motivazione a insegnare, richiede di spostare il focus delprocesso formativo dal versante dell’insegnamento (in cui noi tutti ci siamoformati, da docenti oltre che da alunni) a quello dell’apprendimento; richiededi passare da una semplice trasmissione/acquisizione di contenuti disciplinarialla progettazione di un processo di insegnamento/apprendimento che coin-volga in modo formale dinamismi della mente, metodi e concetti tesi a entrarenella comprensione della realtà per interagirvi a più livelli e modificarla attra-verso l’azione. Richiede di riconoscere, in questo nostro tempo così convulsoe complesso, uno di quei passaggi che, a partire dall’ambito professionale, nonresta estraneo all’area dell’identità personale; richiede di accettare e governareun radicale cambiamento della organizzazione didattica anche se l’approccio

INSEGNAMENTO E APPRENDIMENTO: DUE OTTICHE A CONFRONTO

diCaterina MancoDirigente

Scolastico presso

l’I.C. «eSpazia»

di Monterotondo

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tradizionale, che ha accompagnato gli anni della nostra giovinezza e le primeesperienze professionali, ci ha consentito di affermarci e di raggiungere unabuona collocazione sociale; richiede insomma di mettersi in gioco come per-sone e accettare di ricominciare a studiare per imparare «come si fa».Gli esiti delle recenti indagini internazionali, infatti, dimostrano ampiamente chela semplice programmazione dell’insegnamento, utilizzata per suddividere «il pro-gramma» in unità sequenziali e lineari (dagli elementi più semplici a quelli piùcomplessi, dagli eventi più antichi a quelli più recenti...), non è sufficiente a garan-tire buoni risultati di apprendimento: tutta centrata sulle operazioni del docente,e l’individuazione degli obiettivi disciplinari, il cui raggiungimento è lasciato allaresponsabilità degli alunni, non produce le competenze necessarie a esercitare il di-ritto di cittadinanza e non soddisfa le nuove esigenze della formazione lungo tuttol’arco della vita; occorre assumere un nuovo paradigma, focalizzare l’azione didat-tica sui risultati dell’apprendimento piuttosto che sugli obiettivi dell’insegnamentoe spostare l’accento dall’input, la sequenza dei contenuti disciplinari, all’output, lamaturazione delle competenze che, tra i possibili risultati, rappresentano l’elementopiù «pregiato» come matrice della comprovata capacità di utilizzare, in un conte-sto specifico, anche gli altri risultati dell’apprendimento – le conoscenze e le abi-lità – integrandoli e finalizzandoli a uno scopo esplicito e concretamente definito.

INSEGNAMENTO E APPRENDIMENTO

Per consentire a tutti di esercitare pienamente il diritto a una cittadinanza attiva, oc-corre pensare all’apprendimento come a un processo per cui l’assimilazione/accu-mulazione di informazioni (conoscenze/contenuti disciplinari), l’acquisizione diabilità e la maturazione delle competenze si sviluppano in modo contestuale e inte-grato, producendo la costruzione di un sapere unitario, utile per «conferire senso»alla nostra vita e per «agire» nella/sulla realtà1. Un processo che richiede di ridefiniregli scopi dello stare a scuola, di trasformare radicalmente la didattica introducendosituazioni formative e ambienti di apprendimento dotati di senso, di garantire laoperazionalizzazione (attenzione: non la semplice operatività, ma la capacità di tra-durre in azione le conoscenze acquisite) insieme alla concettualizzazione e creare quelponte di connessione con la realtà extrascolastica che, offrendo ai ragazzi la certezzadell’utilità, qui e ora, di quanto vanno studiando susciti, contestualmente, la moti-vazione necessaria ad accendere la curiosità della mente per aprirla al sapere.È questa la sfida che oggi la didattica deve affrontare. La soluzione scelta inpassato, infatti, quando furono definiti gruppi limitati di contenuti da trasferire

1. In questo paragrafo si accolgono e si sviluppano idee di A. Agazzi, Il discorso pedagogico. Pro-spettive attuali del personalismo educativo, Vita e Pensiero, Milano, 1975; L. Guasti, Didattica e si-gnificato del metodo, in Apprendimento e insegnamento, a cura di L. Guasti, Vita e Pensiero, Milano,2002 e L. Guasti, Standard: un contenuto in azione, teso al suo sviluppo, in www.indire.it (2004).

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Occorrepensare allo

apprendimentocome

a un processoper cui

l’assimilazione/accumulazionedi informazionie l’acquisizione

di abilità e competenzesi sviluppano

in modocontestuale e integrato

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per accumulo, in modo sequenziale e lineare, a chi doveva incontrarli per laprima volta, non è ulteriormente praticabile: rispetto a campi di saperi in con-tinua espansione, che spesso diventano obsoleti in un breve volgere di anni, oc-corre inventare soluzioni diverse e tali da favorire realmente i processi diformazione lungo tutto l’arco della vita.La scuola deve riconoscere, una volta per tutte, che il suo compito non è quello difornire nozioni ma di «suscitare le potenze apprenditive» (Agazzi) e che «l’insegna-mento [...] più che mirare alla nozione, deve guardare al processo con cui la nozioneviene appresa, scoperta, configurata e quasi creata dalla mente di chi la pensa»(idem); deve inventare una nuova didattica che investa «sui processi di espansionedelle forme diverse di apprendimento per incontrare ‘tutti quei contenuti che risul-tano essenziali’ per il proprio sviluppo o per lo sviluppo del proprio apprendi-mento» (Guasti); deve imparare a progettare l’apprendimento, piuttosto chelimitarsi a programmare l’insegnamento, perché imparare a imparare è più impor-tante che imparare una certa quantità di contenuti ed è l’unico modo per tenere sal-damente in mano le chiavi del proprio futuro; deve accettare la sfida di «inventarealtre soluzioni rispetto a quelle tradizionali, in grado di favorire realmente i processidi formazione richiesti dall’opzione apprendimento» (idem).Di fronte alla crisi epistemologica dell’insegnamento di cui, non essendo piùcollocato in un contesto con particolari oggetti da trasmettere, viene messa indiscussione la tradizionale natura e l’antica funzione, l’opzione apprendimentoè in grado di proporre una visione operativa del concetto (da non intendersicome semplice sinonimo di contenuto) che, visto nella sua funzione dinamicae mai totalmente astratto, non va scisso dalla dimensione operatoria che accom-pagna l’apprendimento di un contenuto: è una nuova dimensione, «legata allateoria dell’azione e alla convinzione che l’idea di produzione possa avere unvalore trainante e motivante per la formazione» (Guasti). È un modo di appren-dere che non equivale a imparare e che, una volta avviato, acquista una auto-noma capacità di movimento e di direzione.

IL «METODO NORMALE» NELL’EDUCAZIONE E L’OPZIONEAPPRENDIMENTO

▼ Figura 1

Lo schema della Fig. 1 traduce l’idea di Maritain che nell’educazione la pro-spettiva deve essere rovesciata, l’azione deve venire prima. Dalla prassi alla co-

Imparare a imparare èpiù importanteche imparareuna certaquantità di contenuti

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noscenza: tale è il metodo normale nell’educazione». E non solo nell’educa-zione perché l’affermazione può essere estesa a qualsiasi processo di insegna-mento/apprendimento.Se è vero che l’insegnamento e l’apprendimento rappresentano due versanti in-separabili dell’attività formativa, il risultato finale si presenta tuttavia radicalmentediverso se si assume come punto di osservazione e come criterio di progettazioneil processo di insegnamento piuttosto che il processo di apprendimento. La descrizione della Fig. 2, arricchita e com-pletata dagli schemi delle Figg. 3 e 4, chiarisce che non si tratta di semplici pro-spettive didattiche, ma di due diversi modelli di interazione antropologica.

▼ Figura 2

Nel primo caso il focus centrato sulla programmazione dell’insegnamento espli-cita la convinzione che il trasferimento di conoscenze sia garanzia sufficienteper formare abilità e competenze: il docente programma le sue azioni, dividee distribuisce in sequenza i contenuti disciplinari, si sforza di individuare mo-dalità interessanti, a volte accattivanti, per ottenere dagli alunni l’acquisizionedi quanto va proponendo. In realtà, l’output non si distingue dall’input: l’in-segnante propone conoscenze, l’alunno memorizza conoscenze; sono chiari gliobiettivi, ma non si esplicitano i risultati: se l’apprendimento è una modifica-zione dei comportamenti, nulla s’intravede in tal senso; non si individua il va-lore aggiunto: i ragazzi imparano, ma spesso non apprendono.La seconda opzione pone palesemente il focus dell’azione didattica sulla progetta-zione dell’apprendimento. E non è un caso se per i due processi vengono usati ter-

2. Questa tabella, e gli schemi rappresentati nelle Figg. 1, 3 e 4, sono stati elaborati dalla società diconsulenza IF Italia Forma S.r.l.

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Insegnamentoe

apprendimento:due ottiche a confronto

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mini diversi quali programmazione e progettazione: l’insegnamento infatti è, persua natura, il trasferimento di conoscenze definite a priori programmandone la se-quenza logica e segmentando in campi limitati, per consentirne l’acquisizione, uncampo di informazioni più vasto; l’apprendimento invece ha a che fare con il quie ora, con la verifica puntuale dei bisogni formativi di quel gruppo di alunni e conla progettazione di situazioni formative idonee a conquistare traguardi di compe-tenza attraverso l’uso appropriato di conoscenze e la messa in campo di compor-tamenti adeguati allo scopo. Poiché nulla è dato a priori occorre operare attraverso un progetto, co-struito qui e ora e orientato ai risultati di apprendimento (cioè alla modi-ficazione – effettivamente possibile e verificabile – di comportamentiesistenti) che si vogliono perseguire. Ponendosi dal punto di vista di chiutilizzerà le competenze che si vanno formando negli anni della scuola, oc-corre guardare all’esito del processo formativo, individuare il percorso at-traverso il quale il ragazzo può raggiungere quei risultati, offrirgli occasioniper prendere coscienza delle proprie potenzialità e dei propri limiti, proget-tare gli stimoli e le operazioni che attivano i dinamismi della mente e leprocedure per penetrare all’interno delle concettualizzazioni formali: è laoperazionalizzazione connessa ai concetti che funge da filo conduttore del-l’intero processo di apprendimento.

IL COMPITO DI REALTÀ, UN MODELLO DI INTERAZIONE ANTROPOLOGICA

▼ Figura 3 • Modello di interazione antropologica centrata sull’insegnamento

▼ Figura 4 • Modello di interazione antropologica centrata sull’apprendimento

C’è bisogno di un progetto,costruito qui e ora e orientato ai risultati diapprendimentoche si voglionoperseguire

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Le situazioni formative centrate su compiti di realtà sono uno tra i modi pos-sibili per rendere concreta l’opzione apprendimento nella didattica quotidiana.Tanto più, in quanto propongono un vero e proprio modello di interazioneantropologica che rompe il meccanismo del rapporto duale tra il formatore el’allievo. Nel modello tradizionale (centrato sull’insegnamento) è il formatore che defi-nisce le regole del rapporto educativo attraverso un’interazione diretta con l’al-lievo: è il formatore che propone il cambiamento e individua i vincoli e lesanzioni; in cambio gli viene chiesta una qualifica formale i cui connotati, tut-tavia, restano indefiniti. Nel modello tripolare (centrato sull’apprendimento), invece, il compito si ponetra il formatore e l’allievo fissando in modo autonomo, e indipendente da en-trambi, vincoli da rispettare e competenze da mettere in campo per la sua rea-lizzazione; chiede il rispetto dei tempi e degli standard definiti in precedenza,esige che i soggetti coinvolti assumano la responsabilità dei risultati e rendanoconto delle decisioni e delle scelte. Si tratta di «compiti», cioè di processi di lavoro che i ragazzi devono metterein atto, preferibilmente «commissionati» da un soggetto terzo rispetto algruppo di apprendimento, finalizzati alla realizzazione di un «prodotto» (pursempre adeguato all’età degli alunni) in tempi definiti e rispettando caratteri-stiche date, da sottoporre all’utilizzo, e quindi alla valutazione, di un utentereale. Se bene utilizzati, si rivelano uno strumento operativo complesso e riccodi risorse perché costringono il soggetto in apprendimento a misurarsi con unapluralità di fattori:

• la propria contrattualità con il committente; • la definizione dei risultati che si vogliono raggiungere; • la necessità di programmare i passi da compiere per realizzare il prodotto; • l’inevitabilità dei controlli di processo e delle correzioni di rotta; • la «tenuta» effettiva del prodotto una volta affidato alla valutazione dell’u-

tente, ecc.

Il più delle volte richiamano conoscenze e competenze già acquisite ma, in casocontrario, inducono ad assumerne delle nuove e permettono al soggetto di ri-levare la propria iniziale inadeguatezza: imparare a imparare significa, in findei conti, saper riconoscere la propria imperizia e, soprattutto, sapere come edove cercare le informazioni necessarie alla soluzione del problema.Rappresentano in ogni caso «ambienti di apprendimento» dotati di senso per-ché chiedono agli alunni di cimentarsi in situazioni che hanno attinenza con larealtà; li inducono a riconoscere l’utilità (qui e ora) delle conoscenze e delle abi-lità che vanno acquisendo, a scomporre i contenuti delle discipline e ricomporliintorno alle azioni che devono mettere in campo per realizzare il prodotto, a

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Nel modellotripolare

il compito si pone

tra il formatoree l’allievofissando in modo

autonomovincoli

da rispettare e competenze

da mettere in campo

per la suarealizzazione

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verificare la necessità di accedere ad altre conoscenze e ad altre abilità per por-tare a termine il compito assegnato; pretendono che una piccola porzione dellarealtà con cui ci si è confrontati risulti modificata al termine del lavoro.Producono competenze: quelle funzionali attinenti a un uso intenzionale econsapevole delle conoscenze disciplinari, e quelle trasversali, che hanno a chefare con la capacità di osservare, valutare, progettare e lavorare insieme ad altri,prevedere gli esiti delle proprie azioni, decidere anche assumendo il rischio disbagliare; consentono ai docenti una «valutazione autentica» attraverso l’osser-vazione dei comportamenti e garantiscono la possibilità di certificare, dopoaverle osservate in azione, le competenze maturate nel corso del lavoro.Certo, non esauriscono l’intera attività di formazione, né pretendono di farlo.Ne possono però rappresentare l’elemento vivificante, quello che dà senso aglialtri momenti meno esaltanti ma altrettanto necessari e rappresentano una oc-casione pregiata per arrivare a un esame di licenza che consenta di accertare laperformance dell’alunno più che la memorizzazione delle conoscenze.

UNA NUOVA IDENTITÀ PROFESSIONALE

Come si diceva all’inizio di questa riflessione, privilegiare nella didattica l’op-zione apprendimento comporta una radicale trasformazione del contesto e del-l’identità professionale. La scuola diventa un luogo dove si «produce cultura» perché, come ci insegnal’antropologia, ogni volta che si incide e si trasforma una porzione della realtàsi incide e si trasfoma la «cultura», cioè l’insieme delle tradizioni, dei riti, deiprincipi, dei valori delle persone che in quella realtà vivono e operano. Il docente, attraverso la progettazione consapevole di situazioni formative chemettono gli alunni nella condizione di incidere sulla piccola porzione di realtàcon la quale hanno a che fare tutti i giorni, diventa, di fatto, un progettistadella formazione: al quale non si chiede di svolgere un programma definito daaltri e lontano dal proprio contesto di insegnamento/apprendimento, ma dicompiere scelte ragionate «in considerazione delle circostanze ambientali e dellesituazioni di fatto» 3 in cui si trova a operare.I collegi dei docenti, non più organi burocratici che prendono atto di deci-sioni assunte altrove, diventano vere e proprie comunità professionali chiamatea definire gli esiti dell’apprendimento per quello specifico gruppo di alunni aiquali proporre un itinerario formativo, un curricolo, costruito attraverso situa-zioni di apprendimento finalizzate alla maturazione delle competenze e, nellostesso tempo, all’acquisizione delle conoscenze che di quelle sono un elementocostitutivo; un percorso nel quale si intrecciano e si fondono i processi cogni-

3. C. Pontecorvo, Teoria del curricolo e sistema scolastico italiano, in Teoria della didattica, a curadi B. Vertecchi, Editori Riuniti, Roma, 1978.

Il docente,attraverso laprogettazioneconsapevole di situazioniformative,diventa, di fatto, un progettistadellaformazione

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tivi e quelli relazionali; un progressivo passaggio (organizzato dalla scuola e as-sunto dallo studente in modo sempre più consapevole) dall’imparare facendoalla capacità di riflettere e formalizzare l’esperienza attraverso la ri-costruzionedegli strumenti culturali e la capacità di utilizzarli consapevolmente comechiavi di lettura della realtà.E le lezioni frontali, attraverso le quali si propongono le conoscenze di cui è ne-cessario disporre per realizzare compiti e prodotti, non più fini a se stesse di-ventano funzionali alla progettazione di situazioni formative complesse, allacostruzione di percorsi significativi, all’attivazione di riflessioni metacognitiveche mettono in campo i dinamismi della mente e la possibilità di penetrarenel significato della realtà per trasformarla e orientarla consapevolmente nelladirezione che si ritiene più idonea a soddisfare alcune imprescindibili esigenzedell’uomo: la comprensione del giusto, del vero e del bello come strumentiprivilegiati per dare senso alla propria esistenza e per non soccombere davantialle molteplici difficoltà che la vita inevitabilmente ci propone.

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Le lezionifrontali non piùfini a se stesse

diventanofunzionali

allaprogettazione

di situazioniformative

complesse

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Un serioinvestimentoculturale e lavorativo per il futurodelle nuovegenerazioni è anche quelloche punti allaqualificazionedei processi di istruzione e formazionedella nostrascuola

L’eccessiva variabilità del prodotto culturale scolastico tra aree geografiche, tracentro e periferia dei grandi agglomerati urbani e persino tra gli allievi di unmedesimo istituto, e di una stessa classe, permane ancora oggi, in Italia, comeuna delle costanti del sistema, anche a causa della mancata valorizzazione del-l’autonomia, ma soprattutto di procedure valutative efficaci.Quasi tutte le indagini sui risultati formativi della scuola italiana dagli anniSettanta in poi, compresa l’ultima rilevazione PISA del 2006, hanno fatto re-gistrare tale esito, evidenziando così la perpetuazione di forme di iniquità inac-cettabili per un Paese moderno e democratico, perché dovute non al demeritoo alla casualità delle dotazioni individuali, bensì alla casualità del luogo di na-scita e della scuola frequentata.I fattori di novità introdotti con le nuove Indicazioni e la ristrutturazione del-l’INVALSI possono ben costituire alcuni dei più importanti strumenti per fartendere la scuola alla promozione, nel più breve tempo, del pieno successo for-mativo di ciascuno e di tutti gli allievi di ognuna e di tutte le unità scolastichedel Paese. È con la messa in pratica di queste novità e di alcune nuove funzioniassegnate all’Invalsi – in primis l’offerta tempestiva di informazioni sugli esitidelle rilevazioni dell’apprendimento ai diversi livelli scolastici – che può averluogo la messa in atto di quel delicato, ma decisivo processo di valorizzazionedelle diversità inter e intraindividuali; inter e intrascolastiche nonché inter e in-traterritoriali per promuovere in tutti i fruitori della formazione una più ele-vata base conoscitiva in grado di dar luogo a una differenziazione non piùlegata, appunto, alla casualità del luogo di nascita e della scuola frequentata,bensì al potenziamento di interessi, attitudini e talenti, perciò non solo piùequa sul piano sociale, ma anche in grado di valorizzare le specificità individualie le eccellenze territoriali.Per paradossale che possa apparire, un serio investimento culturale e lavorativoper il futuro delle nuove generazioni e del Paese è, dunque, anche quello chepunti alla qualificazione dei processi di istruzione e formazione della nostrascuola: si direbbe che anche da essa, e non poco, dipende il raggiungimento omeno di quella massa culturale critica della popolazione italiana, che in tutti iPaesi del mondo si correla col numero di brevetti, con l’esportazione di alta tec-

LA VALUTAZIONE COME VOLANO DELLA CRESCITAFORMATIVA

diGaetano DomeniciUniversità

degli Studi

di «Roma Tre»

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nologia e in definitiva con il benessere economico e sociale, e, per molti versi,con la robustezza del tessuto democratico. In questo quadro, la valutazione– come vedremo – in quanto strumento insostituibile di produzione di infor-mazioni capaci di rendere sempre alta la corrispondenza tra caratteristiche dellaproposta educativa, esigenze individuali e di contesto, peculiarità dei «materialie delle esperienze» di formazione e finalità sociali dell’istruzione può ben con-siderarsi infatti – se praticata con rigore, consapevolezza e buon senso – un vo-lano per lo sviluppo della formazione delle nuove generazioni e del Paese.

1 • IL VALORE DELLA VALUTAZIONE NEI E DEI PROCESSI FORMATIVI

Nel loro complesso tecnico-procedurale, le soluzioni date ai problemi della va-lutazione del e nel sistema di istruzione e formazione, possono considerarsi comeun vero e proprio costrutto politico-educativo, oltre che teorico-culturale.Gli strumenti impiegati per la verifica o misurazione del valore assunto da unao più variabili del processo di insegnamento-apprendimento; le procedure se-guite per la rilevazione e il trattamento dei dati valutativi; i processi attivati perla costruzione e la comunicazione del giudizio e, soprattutto, le finalità delle ve-rifiche e delle valutazioni, sono tutti elementi che complessivamente rappresen-tano un sistema teorico-pratico che, oltre a derivare dall’evoluzione della ricercadi settore, costituisce nella sua più estrema e positiva materialità, il concetto diformazione dell’uomo, proprio di chi impiega quel sistema, talvolta persinooltre le sue stesse intenzioni manifeste. In effetti, valutare significa, in fondo, porre in atto un processo di attribuzionedi «valore» a fatti, eventi e simili, per poterli promuovere o inibire in relazionealle più importanti ragioni per cui si compie l’operazione, ma soprattutto inrapporto agli «scopi» che chi valuta vuole perseguire.La valutazione acquisisce così un valore simbolico in grado di orientare l’azione deipiù, qualificandola assai spesso ben oltre le condizioni e i vincoli normativi. Non è per caso che anche dalle scelte tecnico-procedurali emerga il sistema diriferimento e di classificazione della qualità degli eventi e/o degli oggetti davalutare. Basti pensare ad alcune delle soluzioni proposte fino a qualche annofa in Italia per far fronte ai tanti problemi educativi delle società complesse: sitrattava di soluzioni palesemente contraddittorie rispetto alle ragioni addotteper giustificarle e ai bisogni cui dichiaravano di connettersi, rivelando non dirado ben altri princìpi ispiratori e il perseguimento di altre finalità.Un solo esempio: il Portfolio che, proposto come strumento di registrazione deidati valutativi per far meglio conoscere l’allievo al fine di facilitarne la perso-nalizzazione del percorso educativo, da ipotizzabile e proclamato mezzo indi-spensabile per memorizzare i dati valutativi si è invece rivelato un «apparato»di «fissazione delle caratteristiche scolastiche originarie degli studenti in gradodi generare, esso, sì, con l’effetto di alone, veri e propri «mostri educativi»!

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La valutazionepuò ben

considerarsi un volano

per lo sviluppodella

formazionedelle nuovegenerazioni e del Paese

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Il suo uso postulava, per un verso una scarsa modificabilità di alcune caratte-ristiche umane e l’impossibilità della scuola di poter «condurre» se non tutti al-meno molti a padroneggiare competenze scolastiche ritenute di base nellesocietà complesse di oggi; per altri versi democratica, equa e giusta una scuolaarticolata a immagine e somiglianza della stratificazione sociale del Paese. È inforza della supposta costanza dei giudizi valutativi e orientativi riportati nelPortfolio che – una volta abolito l’obbligo scolastico – appariva del tutto «na-turale» canalizzare precocemente i percorsi educativi degli allievi, facendo cosìcorrispondere alla provenienza sociale degli studenti, una «scuola su misura»(sic!), cioè, come si diceva, demagogicamente, «personalizzata»!Se si ritiene ancora che la storia possa gettar luce sulle scelte dell’oggi, occorreallora ricordare che i disegni politici conservatori di formazione delle nuovegenerazioni hanno sempre concepito l’articolazione del sistema educativo sco-lastico come rispecchiamento statico della struttura sociale!

2 • QUANDO LA VALUTAZIONE DIVENTA RISORSA

La valutazione, che rappresenta o dovrebbe rappresentare sempre l’esito di unaattenta ponderazione dei dati quantitativi – comprese le misurazioni – e di quelliqualitativi assunti con gli strumenti più disparati, ma affidabili e coerenti, o checomunque sono a disposizione di chi la compie, presuppone e comporta l’e-spressione di un giudizio che produce effetti di grande rilievo sulle azioni che aessa seguono.Viene invece impiegata, purtroppo, quasi esclusivamente per sancire l’esito del-l’apprendimento dopo un tempo relativamente lungo di lavoro scolastico,quando ormai sulla base delle informazioni che comunque veicola risulta pocoefficace rimontare lacune, e persino regolare le condotte per rafforzare o cam-biare le scelte compiute. In tal modo si finisce con il separare attività di inse-gnamento e apprendimento da una parte, e misurazione, verifica, monitoraggio econtrollo dall’altra, annullando in un sol colpo quella loro reciproca stretta con-nessione, da cui peraltro dipendono la qualità dei processi e dei risultati forma-tivi, ovvero gli esiti dell’impegno soprattutto di allievi e docenti.Non di rado la valutazione viene vissuta da molti insegnanti come una sorta diorpello, una necessità burocratico-fiscale che altererebbe il ritmo di insegna-mento e di apprendimento; dagli allievi, come un sistema di attribuzione dipremi e punizioni, fondato più sulla base di simpatie/antipatie dei docenti o,nel migliore dei casi, della fortuna, piuttosto che su di una improbabile ogget-tività del riconoscimento di meriti e demereti individuali.La valutazione può non solo ergersi a sistema di promozione fattuale dell’e-quità, e quindi di alta formazione civile e democratica degli allievi, ma puòpersino diventare – come si è accennato – un volano della formazione, unavera e propria risorsa aggiuntiva quando venga impiegata invece come stru-

La valutazionepresuppone e comportal’espressione di un giudizioche produceeffetti di granderilievo sulle azioni che a essaseguono

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mento principe per assumere il massimo di informazioni significative affidabilisugli elementi dei problemi formativi che strategicamente e tatticamente, ai dif-ferenti livelli di responsabilità e articolazione dell’intero sistema si affrontanoal fine di ridurne l’ambiguità interpretativa. È infatti tale riduzione che può fa-vorire la identificazione delle ipotesi risolutive e perciò le decisioni più appro-priate per rendere qualitativamente alta la proposta di formazione. L’adeguatezzadell’offerta formativa ai singoli, ma anche e contemporaneamente alle caratte-ristiche del materiale e del contesto di apprendimento, nonché agli esiti cui simira con l’azione educativa, rappresenta uno degli elementi costitutivi più im-portanti di ciò che può ragionevolmente definirsi alta qualità.È allora utile considerare alcuni dei possibili fattori di arricchimento dei con-testi educativi formali che possono far diventare procedure ed esiti della valuta-zione in ambito formativo, non solo scolastico, vere e proprie risorse aggiuntivealmeno rispetto a quelle di cui diffusamente o ordinariamente si dispone. Ri-sorse strategiche e tattiche delle quali potrebbero finalmente disporre tanto iprincipali attori dei processi di insegnamento-apprendimento – in primis do-centi, allievi e genitori – quanto i decisori politici e il pubblico direttamente oindirettamente interessato ai problemi educativi.Affinché ciò sia possibile vi è una condizione necessaria anche se non suffi-ciente: la creazione di una rete entro cui far scorrere in tutte le direzioni prov-viste di senso, flussi di informazioni e dati valutativi affidabili, ritenuti utili perla messa in atto di processi di decisione a tutti i livelli di intervento (compreso,come vedremo, quello che deve coinvolgere ogni allievo per renderlo progres-sivamente consapevole delle proprie strategie cognitive e affettive). Una messain atto di macro e microdecisioni che abbiano, sì, alta probabilità di successo, mache siano anche pertinenti, efficaci e, se possibile, efficienti (cioè, rispettiva-mente, adeguate al contesto, coerenti con gli scopi perseguiti e in grado di pro-durre l’effetto desiderato).Si tratta, in altri termini, di garantire le condizioni per una regolazione conti-nua delle scelte tanto didattico-culturali nella pratica formativa e nella praticadell’autonomia scolastica quotidiana (decisioni che corrispondono alle dimen-sioni meso e micro del sistema, la singola unità scolastica e i gruppi-classe),quanto di quelle indispensabili per la regolazione dell’intero macrosistema. Inquesto caso, attraverso l’offerta di dati indispensabili per la valutazione delle po-litiche educative di chi governa, da parte dell’opinione pubblica, e, a chi go-verna, appunto, per la strutturazione di decisioni che tengano conto della realtàscolastico-formativa, ovvero della voce di docenti e dirigenti e non solo dellelobby che hanno maggiore potere nel momento delle macrodecisioni. Allo stato attuale molti dei dati e delle informazioni disponibili (rilevazioni deiProgetti pilota 1, 2, ecc.), risultano invece così poco validi e attendibili da nonpermettere opzioni di successo né nella pratica educativa quotidiana né nelcampo delle scelte politiche proiettabili verso il futuro.

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Vi è unacondizionenecessaria

anche se nonsufficiente:

la creazione di una rete

entro cui farscorrere in tutte

le direzioniprovviste

di senso flussidi informazioni

e dati valutativiaffidabili

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3 • SPECIFICITÀ DELLE NUOVE INDICAZIONI

Per comprendere appieno le soluzioni delle delicate e complesse questioni va-lutative nella e della scuola dai tre ai quattordici anni proposte dalle nuove In-dicazioni è necessario, preliminarmente, riprendere alcune delle «idee forti»che sono state poste a fondamento della stesura del testo: l’individuo, costitu-zionalmente inteso come persona, e il processo della sua «umanizzazione», nelnuovo contesto storico, economico-sociale, politico e culturale, soprattutto at-traverso la formazione scolastica che contribuisce a renderlo cittadino consa-pevole, critico e attivo; la diversità inter e intraindividuale, interpretabile comericchezza solo se intenzionalmente sottratta alle concezioni e condizioni «cul-tural-primitive» che considerano la differenza come disuguaglianza; l’interpre-tazione della libertà e dell’equità come elementi tra loro indissolubilmenteconnessi, così che la pratica di ciascuna non possa che rappresentare la condi-zione per la messa in atto dell’altra e viceversa, quale garanzia del rispetto delledifferenze di tutti e dell’identità di ciascuno; il conseguente rilievo, quindi,della funzione pubblica e sociale della scuola per perseguire e raggiungere fina-lità formative generali quali: l’apprendimento e la padronanza dei saperi e deilinguaggi culturali di base; il possesso di strumenti di pensiero necessari perapprendere autonomamente, per accedere, selezionare e vagliare criticamentele informazioni; il possesso e l’elaborazione di metodi e categorie che orien-tino gli itinerari formativi personali e i loro percorsi interni; la promozionedell’autonomia del pensiero. Il tutto facendo in modo che la proposta di for-mazione favorisca di fatto la costruzione dei saperi necessari, a partire dai bi-sogni formativi. Nelle Indicazioni la delineazione di Quale cittadino per Quale società è nettaanche se aperta. Forse, per maggior completezza del quadro di riferimento, altermine del biennio di prova converrà aggiungere la parola Società, e il conse-guente riferimento pratico e concettuale, ai tre termini – Cultura, Scuola, Per-sona – che danno il titolo al primo dei due capitoli introduttivi del documento.Pertanto, gli elementi di novità rispetto al più immediato passato, e quelli dicontinuità rispetto alla più accreditata tradizione educativa e culturale italianarimandano, in estrema sintesi: a) al recupero, in un quadro di vincoli nazionali,dell’Autonomia scolastica intesa come strumento oggi insostituibile per l’indi-vidualizzazione didattica e l’innalzamento della qualità dell’istruzione; b) allari-valorizzazione della libertà di insegnamento dei docenti e al riconoscimentodella specificità della formazione scolastica, quindi del docente come professio-nista ad alto contenuto di competenze specialistiche; c) alla ricomposizione deirapporti tra i diversi saperi e tra le differenti discipline, nonché alla riduzionedelle loro aree di contenuto, compresi gli obiettivi di apprendimento, per con-trastare l’enciclopedismo dei «programmi» e l’atomizzazione curricolare chegenerano superficialità «conoscitive», incapacità di andare in profondità, di ac-

NelleIndicazionila delineazionedi Qualecittadino perQuale societàè netta anchese aperta

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quisire metodologie di analisi dei problemi, di sottoporre a verifiche procedu-rali ipotesi e strategie adottate come tentativi di risoluzione; d) alla valorizza-zione della continuità educativa attraverso la ricomposizione dei diversisegmenti curricolari in un unico curricolo verticale, dai tre ai quattordici anni,che dovrà saldarsi con quello del biennio relativo all’obbligo d’istruzione; e) allapromozione delle condizioni normative e fattuali per far connettere i processiattuativi di ciascuna delle scelte indicate sopra, con procedure e funzioni valu-tative specifiche a livello di macro, meso e microsistema scolastico, condizioniindispensabili per la strutturazione di decisioni affidabili e consapevoli a tuttii livelli di responsabilità; f ) alla considerazione dell’istruzione di base e, quindianche dell’obbligo, come mezzo, ancora insostituibile, di garanzia della promo-zione in ognuno di quei saperi e di quelle competenze senza le quali non puòesservi cittadinanza attiva e critica, né possono crearsi le condizioni per com-battere le nuove disuguaglianze.

4 • LA VALUTAZIONE NELLE E CON LE NUOVE INDICAZIONI

Quali che siano le teorie e le procedure metodologiche di insegnamento e diapprendimento privilegiate dai docenti per questa o quella tipologia di atti-vità o di situazione, il processo valutativo svolge in qualche modo, come si èprima accennato, la funzione di vero e proprio attivatore delle azioni da intra-prendere, di regolatore di quelle avviate, di bilancio critico di quelle condotte atermine.Precedendo, accompagnando e seguendo i più importanti processi formativi, l’at-tività valutativa rappresenta, infatti, una sorta di «sistema nervoso» del sistemaeducativo nel suo complesso, e delle sue diverse articolazioni. Gli esiti conosci-tivi cui si perviene con il suo progressivo svolgimento orientano infatti l’agire deidocenti e degli allievi, indirizzandolo verso le direzioni e i traguardi desiderati.In effetti, se valutare significa anche se non soprattutto attribuire valore a fatti,dati, procedure, eventi educativi o a talune loro qualità in relazione agli scopivolta a volta perseguiti, è attraverso la valutazione che i principali protagonistidei processi formativi possono contribuire alla promozione degli eventi ritenutifavorevoli evitando quelli considerati invece controproducenti.

4.1 • «La valutazione precede […] i percorsi curricolari»

Fin dal momento della ideazione, elaborazione e messa a punto di un progettoformativo, soprattutto se in forma di curricolo verticale, la ricognizione criticadelle esperienze pregresse o delle conoscenze disponibili sulla «questione», ovverosu progetti analoghi, sui problemi incontrati nella loro attuazione, sulle solu-zioni adottate per farvi fronte e sugli esiti comunque conseguiti, costituisce lamessa in atto di una vera e propria valutazione preventiva, ex ante – come soli-

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Il processovalutativo

svolge la funzione

di vero e proprio

attivatore delle azioni daintraprendere

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tamente viene definita –, indispensabile per cercare di elaborare il migliore deiprogetti (curricolo) possibili nel contesto dato e per le finalità perseguite. Questa sorta di stima del grado di adeguatezza del progetto pensato, ai vincolipresenti nel contesto, alle risorse disponibili, agli «obiettivi di apprendimento»e ai «traguardi per lo sviluppo della/e competenza/e» perseguiti a livello nazio-nale, serve a incrementare la probabilità di successo dell’iniziativa e dell’azione.È pleonastico aggiungere che gli esiti e i prodotti formativi saranno migliori sesi opererà valorizzando le specificità di ciascuno e di tutti i docenti, sia in fasedi progettazione – per gruppi, in commissioni, dipartimenti e simili, in rela-zione ai «campi» o alle «discipline e aree disciplinari» di riferimento –, sia in fasedi definizione collegiale del POF.Questa fase dell’articolato processo valutativo, solitamente relegata a una con-dotta valutativa implicita dei pochi che la compiono, rappresenta invece untempo a più alto investimento educativo. La ricchezza e la imprevedibilità to-tale della realtà, superando anche la più fervida fantasia previsionale, fa sì chein assenza di tale fase valutativo-progettuale, l’azione dei docenti sia condan-nata a inseguire la risoluzione dei mille micro-problemi quotidiani facendoperdere di vista le questioni di fondo d’ogni serio, rigoroso e creativo processodi istruzione ed educazione. In assenza di un progetto ad alta probabilità disuccesso, inteso non certo rigidamente, ma come strategia complessiva diazione, non è possibile compiere adeguamenti tattici come risposta ai milleproblemi imposti dalla quotidianità, ma solo aggiustamenti improvvisati chespesso si rivelano posticci e inefficaci. Giacché anche questo momento valutativo presuppone la disponibilità di moltidati informativi e conoscitivi per la strutturazione delle decisioni progettuali,occorre che il progetto curricolare messo a punto su quella base preveda, a suavolta – come ho già avuto modo di dire:

forme di documentazione del percorso e dei suoi problemi, ovvero strumenti e mezzi ca-paci di garantire un’accumulazione progressiva di dati e informazioni da parte delleunità scolastiche, e/o di altri centri, così che nella successiva, analoga fase di elabora-zione progettuale, la valutazione ex ante possa essere reiterata in presenza di piùavanzati livelli informativi e di una più alta e diffusa conoscenza delle questioni edei problemi da parte degli operatori.Se ci si rammenta che nel campo della valutazione interna ed esterna delle strut-ture educative tra le diverse accezioni del concetto di informazione risulta parti-colarmente proficuo quello che la fa coincidere con tutto ciò che può ridurre illivello di ambiguità interpretativa di un problema, e si tien conto che l’uso del tempoè una variabile cruciale dei processi di insegnamento-apprendimento, ben si com-prende come le conformazioni dei dati e la struttura degli strumenti attraverso cuiraccoglierli debbano, rispettivamente, facilitare al massimo il processo di deci-sione e interferire quanto meno possibile con lo svolgimento dell’attività proget-tata e monitorata.

Occorre che il progettocurricolaremesso a puntosu quella basepreveda forme didocumentazionedel percorso e dei suoiproblemi

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Con la valutazione ex ante, si pongono dunque le basi non solo per una scelta cri-tica e una definizione oculata del percorso curricolare, ma anche i presupposti peruna strategia valutativa da praticare durante lo svolgimento del percorso (valuta-zione in itinere) – a partire dall’impiego oculato e soft delle prove di ingresso –,nonché, a freddo, per così dire, dopo la conclusione dello stesso (valutazione expost) al fine di compiere un bilancio critico dell’attuazione del progetto didattico-curricolare. Il rapporto di circolarità tra questi pur distinti momenti valutativi è di immediatapercezione: i requisiti, la qualità e i prodotti conoscitivi resi disponibili da ognunodi essi influenzano in modo decisivo tutti gli altri, quindi anche e non poco l’ap-prendimento promosso negli allievi 1.

4.2 • «La valutazione […] accompagna i percorsi curricolari», ovvero,l’apprendimento degli allievi e l’insegnamento

L’attività valutativa che si svolge lungo i percorsi di insegnamento e apprendi-mento può considerarsi d’alta o infima qualità – se non addirittura dannosa –in ragione delle caratteristiche strutturali della didattica e degli usi che si fannodegli esiti procedurali e finali delle verifiche. Una didattica avanzata, rigorosa e flessibile, qual è quella presupposta dalle nuoveIndicazioni (ma non dettata da esse, ovviamente, per evitare di riproporre sep-pur in forma nuova un dogmatismo ideologico-didattico di Stato), non puòche avvalersi di sequenze, strumenti e procedure di verifica in grado di permettere,soprattutto ai due principali attori dell’attività di insegnamento e di apprendi-mento – docenti e allievi –, un monitoraggio valutativo continuo, seppur da an-goli visuali differenti, dei processi di costruzione dei saperi per ottimizzarli infunzione delle necessità tattiche e strategiche, senza penalizzazioni o confronticlassificatori tra gli studenti. Anche una didattica classificabile – a esser buoni –come non avanzata, può certamente impiegare forme e strumenti valutativiaggiornatissimi e sofisticati, ma senza tuttavia prevedere l’adattamento, sullabase dei dati con essi assunti, della proposta formativa alle caratteristiche dichi apprende, alla peculiarità dei «materiali di studio», dei contesti di co-costru-zione dell’apprendimento, dei traguardi desiderati, ecc., anzi contemplandol’apparente o reale modernità valutativa solo come apparato giustificativo persanzionare formalmente l’esito delle verifiche e le differenti capacità indivi-duali. Si può ben comprendere come l’uso che si fa dei dati valutativi e le ca-ratteristiche formali della didattica possono favorire l’apprendimento e lamotivazione o contribuire a inibirlo e bloccarlo fino alla regressione cognitiva

1. G. Domenici, La valutazione: rilevazione, documentazione, certificazione, in Le Indicazioniper il curricolo, numero monografico di «Notizie della scuola», XXXV, nn. 2/3, 16 settembre-1 ottobre 2007, p. 130.

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Una didatticaavanzata non può

che avvalersi di sequenze,

strumenti e procedure

di verifica in grado

di permettereun

monitoraggiovalutativo

continuo

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ed emotiva di molti soggetti. Ma anche i dati valutativi acquisiti intenzional-mente per la regolazione e il miglioramento delle procedure didattiche pos-sono non bastare allo scopo.In alcuni momenti del processo, infatti, il quadro informativo ha bisogno diarricchirsi di dati esterni prodotti da fonti informative accreditate, primaria-mente l’Invalsi, perché solo in tal modo può di fatto avviarsi, come vedremo,quell’autoregolazione strategica da cui dipendono qualità della proposta edesiti educativi locali e nazionali.Se ogni scuola e ogni classe si autosomministrassero nei giorni immediata-mente successivi alla rilevazione nazionale le prove impiegate dall’Invalsi per lepreviste rilevazioni su campioni statistici di classi e/o scuole omologhe, la com-parazione degli esiti informerebbe inequivocabilmente sulla posizione relativadi classi e scuole dando a ogni responsabile dell’azione didattica – compresi icollegi dei docenti – la possibilità di indagare e conoscere i fattori che più dialtri hanno nei fatti contribuito a determinarne l’esito e di conseguenza la pos-sibilità di decidere autonomamente e liberamente quali azioni intraprendereper il miglioramento.Informazioni interne ed esterne affidabili, facilitano il perseguimento delleprincipali finalità valutative in itinere: l’autoregolazione delle scelte e delle de-cisioni individuali – soprattutto di allievi e docenti – e collettive, particolar-mente di gruppi, consigli e collegi di docenti.«La valutazione accompagna […] i percorsi curricolari» non solo dunque pergarantire, come è giusto ed equo, un alto livello di adeguatezza della propostadi istruzione al contesto, agli obiettivi e ai traguardi per lo sviluppo delle com-petenze indicati a livello nazionale, alle peculiarità di ciascuno e di tutti gli al-lievi, ma anche, e soprattutto, per promuovere quell’abito mentale, in sensodeweyano, per cui l’agire valutativo sia considerato strutturalmente parte delprocesso di costruzione della conoscenza umana, in generale, di quella pro-mossa dalla scuola in particolare. È il momento etero e autovalutativo che puòfar affiorare a livello di consapevolezza individuale, con la riflessione e la me-tacognizione, il fatto che l’attività valutativa sia parte costitutiva e imprescin-dibile dell’intero processo conoscitivo.

4.3 • Valutazione ex post dei percorsi curricolari e autovalutazioned’istituto

Al temine dell’attuazione di un progetto formativo, dello svolgimento di uncurricolo, o in connessione degli snodi più significativi dei percorsi di istruzionee formazione, a livello di scuola dell’infanzia, primaria o secondaria di primogrado, ma anche in chiusura di un anno o un biennio, è necessario fare un bi-lancio complessivo dell’esperienza. È immediata la percezione dell’utilità diun’analisi critica «a freddo» delle attività curricolari programmate e svolte, del-

Informazioniinterne ed esterneaffidabilifacilitano ilperseguimentodelle principalifinalitàvalutative in itinere

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l’apprendimento promosso in itinere e al termine di periodi significativi diistruzione, del valore formativo aggiunto prodotto, del peso che i fattori entratiin gioco fin dalla fase della progettazione del «curricolo» – variabili di input,di risorse, e, soprattutto, organizzative – hanno assunto nel codeterminarneprocessi ed esiti. Essa può realmente far procedere alla strutturazione progres-siva di decisioni di miglioramento delle strategie e delle scelte di fondo, indi-viduali, collettive e dell’intera struttura, sulla base del valore formativo aggiuntoprodotto dalla scuola, cioè il differenziale tra inizio e termine di un percorsocurricolare determinato.Una operazione, dunque, che può in gran parte coincidere con quella relativaall’autovalutazione d’istituto prevista dalle nuove Indicazioni, soprattutto comeimpiego di modalità riflessive sull’intera organizzazione dell’offerta educativae didattica della scuola, ai fini del suo continuo miglioramento, anche attra-verso dati di rendicontazione sociale.

Il termine rendicontazione non esprime in italiano esattamente il significato cheviene attribuito al termine inglese da cui è stato tradotto: accountability. Nella lin-gua italiana esso rimanda piuttosto a un processo di analisi di conti, di numeri,prevalentemente in campo amministrativo-contabile. Ben diverse sono la conno-tazione e la denotazione del termine inglese, che rinviano a concetti esprimibilidalle locuzioni «dar conto di», «portare a conoscenza di quanto è stato fatto», e si-mili, che peraltro rimandano, nella scuola dell’autonomia, alla responsabilità in-dividuale e/o collettiva delle scelte compiute. In presenza di una responsabilitàconsapevole dei docenti e dei dirigenti scolastici, il termine rimanda dunque allanecessità di far conoscere ai principali attori dei processi formativi (primariamenteallievi, docenti, dirigenti e famiglie) nonché all’opinione pubblica, in forme diversea seconda del pubblico, ma sempre leggibili e utilizzabili per il giudizio e l’azione,e perciò in modi differenziati ma non contraddittori, le scelte compiute e i vincolientro i quali sono state fatte, i processi attivati e gli esiti conseguiti, persino i pro-blemi aperti e le possibili soluzioni. Ma occorre che i dati valutativi siano affida-bili, capaci cioè di rispecchiare di fatto la situazione che vogliono rappresentare,e che non mutino di significato complessivo a seconda di chi li abbia raccolti o lidiffonda. Solo così diventa possibile, anzi abbastanza agevole far esercitare aognuno, ai pur differenti livelli di responsabilità, in primis ai dirigenti scolastici,una leadership effettiva, cioè le funzioni di indirizzo, attuazione, gestione, controlloe modifica del proprio e/o dell’altrui operato, ovvero di ognuna e delle differentis-sime azioni e attività che hanno luogo nella e per la struttura educativa 2.

2. G. Domenici, Occasione di pari opportunità e sviluppo, in «La rivista», II (2006), n. 2.

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Occorre che idati valutativi

siano affidabili.Solo così

diventapossibile

far esercitare a ognuno

una leadershipeffettiva

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4.4 • Strumenti di rilevazione dei dati valutativi

La rilevazione delle informazioni e dei dati valutativi ritenuti di particolare ri-lievo, può essere compiuta con l’impiego di quegli strumenti che, tra i tantipossibili, i docenti reputano più adatti alle necessità, perciò coerenti con le dif-ferenziate funzioni didattico-valutative che si vogliono mettere in atto. Gli stru-menti di rilevazione da impiegarsi possono essere i più diversi e di differentegrado di formalizzazione, proprio perché l’affidabilità dei dati raccolti deriva ingran parte dalla loro appropriatezza e coerenza con le ragioni e gli «oggetti»della verifica; con le caratteristiche degli allievi; con la logica dei materiali e deiprocessi di apprendimento. A seconda dei dati da rilevare, dalle conoscenze e/odagli atteggiamenti, alle variabili del contesto socioeconomico-culturale; dallerisorse di una scuola, alle caratteristiche peculiari dell’organizzazione della di-dattica, ecc., si potranno impiegare persino le prove tradizionali (avendo tut-tavia piena consapevolezza dei loro limiti metrologici) e, meglio, quelleoggettive; dalle prove semistrutturate ai questionari; dalle interviste alle grigliedi osservazione sistematica, ecc. Impiegando metodi quantitativi o qualitativio quali-quantitativi, e, nell’analisi e interpretazione dei dati, criteri assoluti e/ocriteri normativi (relativi).Le informazioni cui si perviene attraverso le rilevazioni e l’analisi critica deidati – siano essi qualitativi che quantitativi – possono effettivamente abbas-sare l’ambiguità interpretativa dei problemi educativi incontrati; chiarire me-glio gli elementi costitutivi del contesto in cui si opera; offrire indizi per farapprofondire questioni complesse o magari mal poste per insufficienza dei datidisponibili, in definitiva possono far meglio strutturare il quadro conoscitivoa disposizione dei principali attori del processo di istruzione.Per tali ragioni l’impiego di strumenti per l’osservazione sistematica e non,l’uso di prove oggettive e particolarmente di prove semistrutturate che più dialtre permettono di simulare contesti nuovi rispetto a quelli entro cui si sonocostruiti i nuovi saperi e perciò di rilevare competenze, più in generale l’im-piego di sistemi di rilevazione, memorizzazione e documentazione dei dati va-lutativi verranno decisi dagli insegnanti di volta in volta, in piena autonomiaprofessionale, ma sempre in stretta relazione con le diverse funzioni della di-dattica e della comunicazione educativa.

4.5 • Attribuzione di significato ai dati valutativi e valutazione pro-attiva

Nelle macrodecisioni (per il governo dell’intero sistema educativo, delle unitàscolastiche e dei processi di insegnamento-apprendimento) come nelle tante mi-crodecisioni che docenti e allievi assumono più o meno consapevolmente ognigiorno, il livello di pertinenza e di efficacia delle azioni intraprese e il loro gradodi adeguatezza al contesto, la loro coerenza con gli obiettivi di fatto perseguiti, e

A seconda dei dati da rilevare si potrannoimpiegare le provetradizionali e quelleoggettive

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quindi il loro successo educativo, dipendono non solo dall’affidabilità dei dati edelle informazioni raccolte, ma anche e soprattutto dalla capacità di connetterli,interrogarli e farli «dialogare» tra loro. Di particolare utilità nell’orientamentodell’azione educativa in ogni contesto particolare può risultare l’analisi compa-rativa dei dati valutativi individuali, di docenti e di scuole, con quelli che, al-meno dalla Direttiva ministeriale dell’agosto scorso sull’Invalsi, è previsto chevengano forniti sistematicamente da quell’Istituto, attraverso opportuni flussi estock informativi quanto meno a livello di aggregazione nazionale e regionale.La messa in relazione dei dati così assunti può far emergere finalmente, quellarete di significati, quel sistema di relazioni tra informazioni, fattori e variabilisulla cui base solamente diviene possibile ri-adattare, a seconda dei momenti,tattiche e strategie formative, contribuendo a rendere la proposta educativasempre adeguata e significativa per ogni allievo e nel contempo coerente congli obiettivi generali perseguiti e a indirizzarla verso il miglioramento della qua-lità dell’istruzione. La valutazione attua così pienamente la sua insostituibilefunzione formativa e regolativa delle azioni educative intenzionali. In questo quadro, la discussione con gli allievi degli esiti valutativi processuali co-stituisce forse l’operazione più importante, delicata e densa di conseguenzeeducative di tutta la complessa attività valutativa. In assenza di questo «mo-mento» altamente formativo o con una eccessiva riduzione del tempo e delleenergie a esso dedicati, la valutazione non ha senso se non quello – iniquo eanacronistico – della mera fiscalizzazione selettiva delle prestazioni degli stu-denti. A seconda dei casi, la consueta «restituzione» dei dati valutativi può av-venire durante lo svolgimento (quando, in forma laboratoriale o in laboratorioprevale la dimensione dell’«imparare facendo») o subito dopo il termine delledifferenti attività. La scelta sarà compiuta evitando che l’informazione di ri-torno data all’allievo inibisca in qualche modo il processo di apprendimento odi affioramento della consapevolezza delle proprie strategie cognitive e affettivo-motivazionali. La «restituzione» altro non è che riflessione, soprattutto «afreddo», sui punti forti e critici d’ognuno; discussione argomentata circa le piùprobabili concause degli esiti registrati; individuazione delle migliori vie da se-guire per avvicinarsi ai traguardi desiderati. La valutazione, indicando e sugge-rendo positivamente a ciascuno direzioni e azioni di sviluppo adeguate,sostenendo l’impegno cognitivo e il coinvolgimento emotivo dell’allievo, si fadi fatto, in questa fase, «pro-attiva».

4.6 • Documentazione e comunicazione del giudizio valutativo

Gran parte della ricostruzione, comunicazione e condivisione dell’esperienzaeducativa dei docenti, così come quella degli allievi, deriva dai processi di me-morizzazione e di conservazione di particolari dati valutativi sintetici e/o ana-litici, di documenti, di strumenti e simili.

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La valutazione,sostenendo

l’impegnocognitivo e il

coinvolgimentoemotivo

dell’allievo, si fa di fatto«pro-attiva»

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La documentazione sistematica delle attività formative e dei loro esiti proces-suali può infatti facilitare la riflessività individuale e di gruppo, permettendol’attivazione di procedure di analisi critica e di eventuale modifica delle fina-lità, dei criteri, delle metodologie e degli stessi strumenti valutativi impiegati,della loro adeguatezza alle differenti funzioni della didattica e della valutazionenei particolari contesti operativi.La registrazione e la documentazione relative allo sviluppo degli apprendimentie delle competenze degli allievi può avvenire impiegando i più diversi stru-menti dal libretto al dossier personale fino al portfolio dell’allievo (in questocaso con le cautele implicitamente accennate all’inizio di questo intervento). L’unitarietà sul piano nazionale delle conoscenze e delle competenze caratte-rizzanti peculiarmente ogni livello di scuola fino ai quattordici anni, dovrebbeessere garantita dagli obiettivi e dai traguardi per le competenze definiti dalleIndicazioni che sono, appunto, nazionali, nonché, e finalmente (dopo la citatadirettiva ministeriale dell’agosto 2007 che ha mutato le finalità dell’Invalsi),dalla regolazione delle scelte curricolari di scuole e di classi praticabile sullabase delle informazioni offerte dall’Invalsi e/o assunte dalla stesse scuole attra-verso la somministrazione autonoma, nei giorni successivi alle rilevazioni cam-pionarie nazionali, dei medesimi strumenti impiegati a tal fine daquell’istituto. Nonostante la diversità e la valorizzazione dei contesti operativi,ciascuna scuola è messa ora in grado, quindi, di orientare e riorientare le pro-prie scelte per rendere i propri esiti formativi essenziali, parametrabili conquelli dell’intera popolazione nazionale. Può tuttavia risultare di particolareutilità il ricorso a strumenti di comunicazione del giudizio valutativo la cuistruttura sia articolata in spazi e voci definiti sul piano nazionale in relazionealle nuove Indicazioni e spazi aperti le cui voci possano determinarsi a livellodi singola unità scolastica, e da sperimentarsi nel previsto biennio di provadelle stesse nuove Indicazioni.

Ciascunascuola è messain grado di orientare e riorientare le propriescelte per rendere i propri esitiformativiessenziali

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VERSO RINNOVATI SCENARI FORMATIVI

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Il Novecentoconsegna in eredità al nuovomillennio una bambina e un bambinoletti, scritti e pensati da «altri»

1 • L’INFANZIA AL DUEMILA: RISPETTA I MIEI LINGUAGGI E I MIEI SOGNI

1.1 • La scomparsa dell’infanzia

Facciamo un passo indietro e apriamo il sipario sul XX secolo (da poco tramon-tato) per dargli il voto in infanzia. La sua pagella è di bocciatura perché colpe-vole di false dichiarazioni, di giuramenti non mantenuti. Al suo debutto, ilNovecento promise – a lettere cubitali – di volersi intitolare nel nome e nelsegno dell’infanzia, di volere passare agli archivi dell’eternità come il secoloamico dei bambini. Al contrario è andato colpevolmente alla storia (di qui i suoi cattivi voti) comeil secolo della scomparsa dell’infanzia. Con la severa imputazione di avere spentole due facce della sua «luna»: quella fisico-esistenziale e quella simbolico-culturale.

1.1.1. L’infanzia del secolo già tramontato dietro l’orizzonte (il Novecento) hadovuto subire una lunga e tormentata stagione di «scomparsa» fisico-esisten-ziale. È stata costretta, senza interruzione, alla prima linea della violenza. Ilventesimo secolo è stato un colpevole teatro di recita di bambine e bambini im-pauriti, imploranti, morenti nelle tragedie belliche (nelle due guerre mondiali,nell’infanzia dell’olocausto, fino agli ultimi tragici conflitti tribali, interrazzialied etnico-religiosi) e nell’orrore del sottosviluppo (le carestie, le migrazioni bibli-che, la sottoalimentazione, lo sfruttamento e l’abuso infantile).

1.1.2. Apparentemente meno violenta appare l’altra faccia della «scomparsa» del-l’infanzia: quella simbolico-culturale. Questa infanzia non è denutrita, non è mo-rente: ma pur sempre violata. Perché costretta ad abdicare alla propria identità ealla propria autonomia (sociale e culturale) ogni qualvolta le è stato negato un pro-prio linguaggio e un proprio pensiero. Come dire, il Novecento consegna in ere-dità al nuovo millennio una bambina e un bambino letti, scritti e pensati da «altri»:dall’adulto, dai massmedia, dalla pedagogia perbenista del senso comune.

UN CAPITALE PER ILFUTURO DELL’UMANITÀ:L’INFANZIALe Indicazioni per il curricolodanno gambe e ali alla scuola che verrà

diFrancoFrabboniUniversità

degli Studi

di Bologna

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Accendiamo la telecamera per filmare, a bassa quota, questa seconda scom-parsa – simbolico-culturale – dell’infanzia. Autorevoli studiosi del Pianeta-infanzia (Bateson, Bronfenbrenner, Bruner,Ferreiro, Gardner, Lurcat, Olson, Postman, Zazzo) aprirono nel secolo scorsoun serrato dibattito sull’identità e sulla condizione dell’infanzia 1. Questo, il loroverdetto: nella stagione storica di fine millennio si registra la progressiva scom-parsa dell’infanzia: sempre più prigioniera dentro un’identità astorica, dentrouna condizione sociale non sua. Il loro J’accuse è rivolto, senza incertezze, al mo-dello pedagogico adultocentrico, che provoca una duplice violenza nei confrontidella bambina e del bambino. Da una parte, l’infanzia è «gettata» anzitempo nella foresta degli adulti (il suodestino è la colonizzazione nella società dei Grandi); dall’altra parte, l’infanziaè «gettata» anzitempo tra le onde del mare mediatico (il suo destino è l’omolo-gazione nei linguaggi e nelle forme di pensiero della TV e di Internet).Questa duplice violenza subita dall’infanzia fa sì che la sua cultura risulta altro-da-sé: nel senso che viene espropriata delle proprie cifre comunicative, delleproprie logiche cognitive, delle proprie utopie esistenziali e valoriali. Inten-diamo affermare che alla bambina e al bambino non viene assicurato il «di-ritto» (inalienabile) di potere scrivere e leggere la propria esperienza, le proprieconquiste, la propria storia. L’infanzia è letta e scritta altrove.

(a) Anzitutto, è letta e narrata nella società dei Grandi. In questa, è «ricono-sciuta» (legittimata, rassicurata, protetta) a patto che vesta panni ultrapartico-laristici: sia soggetto di privatizzazione domestica, e non soggetto sociale.L’infanzia può avvolgersi in un mantello storico a condizione che sia identifi-cabile come questo bambino, di questa famiglia: il «mio-tuo-suo» bambino (ebambina) di questi-quei genitori. Fuori dal presidio istituzionale della fami-glia, fuori dalla ipoteca domestica della proprietà-appartenenza (che assicura– a contropartita – affetto, stabilità emotiva, sicurezza sociale) c’è soltanto lospettro implacabile di un’infanzia discriminata, emarginata, randagia.

(b) Poi, è letta e narrata nell’universo – consolatorio e artificiale – degli alfa-beti mediatici (a partire dalla TV), dove l’infanzia si tramuta in umanità-spet-tacolo azionata dalle leve dei consumi indotti che rendono consueta e pubblica

1. Vedasi in proposito G. Bateson, Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano, 1995; U. Bron-fenbrenner, Ecologia dello sviluppo umano, Il Mulino, Bologna, 1998; J.S. Bruner, La mente a piùdimensioni, Laterza, Roma-Bari, 1998; E. Ferreiro – A. Teberosky, La costruzione della linguascritta nel bambino, Giunti Barbera, Firenze, 1985; H. Gardner, Formae mentis. Saggio sulla plu-ralità della intelligenza, Feltrinelli, Milano, 1987; L. Lurcat, Processo alla scuola materna, LaNuova Italia, Firenze, 1980; D.R. Olson, Linguaggi, media e processi educativi, Loescher, Torino,1979; N. Postman, La scomparsa dell’infanzia. Ecologia delle età della vita, Armando Editore,Roma, 1994; B. Zazzo, Dall’asilo nido alla scuola materna, La Nuova Italia, Firenze, 1987.

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Il loro J’accuseè rivolto, senza

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pedagogicoadultocentrico,

che provocauna duplice

violenza nei confronti

della bambinae del bambino

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una sua rappresentazione surrogatoria e falsa. I bambini, conseguentemente, sitramutano in immagine spettacolo consumo. Come dire. Il mercato televisivo liespropria della loro umanità per usarli da straordinarie galline-dalle-uova-d’oro:basta pensare alla pubblicità dell’industria dell’alimentazione, dell’abbiglia-mento, della salute, ecc. Oppure l’infanzia si fa spettacolo nelle forme delloscimmiottamento del loisir adulto: nei circhi-zoo demenziali in cui i bambinicantano, ridono e ballano – come marionette – nei Piccoli fans, negli Zecchinod’oro, in Bravo Bravissimo, in Genius e altri. Il risultato? Un’infanzia senzavoce: subalterna e marginalizzata perché desaparecida come soggetto culturale.Rintracciabile, soltanto, come oggetto d’uso.

2 • DUE STELLE NEL CIELO DEL VENTUNESIMO SECOLO

2.1 • Premessa

In questo anno scolastico 2007 hanno preso il mare – su un’imbarcazione «spe-rimentale» (sulla quale gli insegnanti non sono obbligati, per un biennio, aprendere posto) – le Indicazioni per il curricolo (Ipc) della nostra scuola di base.Il suo testo è stato predisposto da una commissione di esperti (di cui abbiamofatto parte) alla quale il Ministro della Pubblica Istruzione – Giuseppe Fio-roni – ha assegnato un duplice compito: redigere sia un Preambolo (le fron-tiere culturali e formative), sia le Indicazioni per il curricolo (gli itinerariformativi e cognitivi) per la scuola dell’infanzia, per la scuola primaria e per lascuola secondaria di primo grado del nostro Paese. In queste righe, scatteremo alcuni flash sulle Ipc della scuola dell’infanzia: lascuola tre-sei da sempre apprezzata – anche in sede internazionale – come il«gioiello-di-famiglia» del sistema scolastico di casa nostra. Merito delle Ipc dellascuola dell’infanzia è quello di lanciare un S.O.S, un vibrante appello pedago-gico per la sollecita messa in mare di una scialuppa di salvataggio per la stagionedella vita che abita il pianeta tre-sei. In particolare, due stelle hanno il compito di rischiarare il volto della bambinae del bambino. Portano rispettivamente il nome di famiglia e di scuola dell’in-fanzia. Chiamate a porsi da sentinelle a difesa dei dieci inalienabili diritti delbambino e della bambina: la comunicazione, il movimento, la relazione, l’e-splorazione, l’imitazione, la conoscenza, il fare da sé, la costruzione, la fanta-sia, l’avventura.

2.2 • Prima stella: il ritorno della famiglia

Diamo microfono e voce alla famiglia chiamata a fare girotondo con le Ipcdella scuola dell’infanzia. I genitori sono sempre più investiti dell’arduo com-pito di fungere da prima guida della vettura che porta alla formazione integrale

Un’infanziasenza voce:subalterna emarginalizzataperchédesaparecidacome soggettoculturale.Rintracciabile,soltanto, comeoggetto d’uso

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di una Persona-infanzia in grado di respingere l’urto violento dei processi diomologazione generati dalla società dei consumi e della cultura mediatica. Sonoonde lunghe che espropriano la sua singolarità (l’irriducibilità, l’irripetibilità,l’inviolabilità: quanto a parole, sentimenti, pensieri, utopie, sogni) perché ge-neratrici di una umanità dimezzata che getta sul terzo millennio un doppio in-cubo esistenziale: l’incubo dell’«uomo-in-piccolo-e-rotondo» nietzscheano el’incubo dell’«uomo-a-una-dimensione» marcusiano. Contro i pericoli dellamanipolazione e dell’asservimento collettivo, la vettura esistenziale della singo-larità sembra essere – per la bambina e per il bambino – l’ultimo baluardo didifesa in una stagione storica nella quale la globalizzazione sta campeggiandoda totem infallibile di identificazione (e di predestinazione) dei grandi processidi sviluppo e di cambiamento del nostro Pianeta. È una singolarità chiamata a una doppia sfida. La prima sfida chiede di di-sporre nel proprio arco delle frecce della differenza e della vitalità – sociocul-turale, affettiva, creativa – al fine di potere respingere l’attuale triturazione eformattazione mediatica delle conoscenze e dei modelli di vita sociale; la se-conda sfida chiede di disporre nel proprio arco delle frecce dell’intelligenza cri-tica e della moralità individuale al fine di potere respingere il dilaganteconformismo e manicheismo dei modi di pensare e sognare confezionati dal-l’industria dei consumi di massa.Per queste ragioni, la famiglia è chiamata a farsi promotrice di una sempre piùelevata e diffusa educazione in termini di costruzione di una singolarità filialeequipaggiata sia di cifre cognitive (necessarie per potere pensare con la propriatesta), sia di valori esistenziali (necessari per potere costruire – con gli altri – unmondo popolato di amicizia, di comprensione, di cooperazione, di solidarietà). La famiglia si presenta pertanto come il primo e fondamentale rifugio educa-tivo per la bambina e il bambino, anche se di non agevole interpretazione/va-lutazione pedagogica: questo perché l’ambito domestico – in quanto titolare diun numero infinito di modelli educativi – è leggibile soltanto al «plurale». Dalmomento che sullo schermo delle comunità sociali campeggiano le famiglie:non la loro versione astratta, astorica e angelicata al «singolare».

2.3 • Seconda stella: la scuola più bella del mondo

2.3.1. Diamo microfono e voce alla scuola tre-sei. Questa, è chiamata oggi aldifficile compito di fungere da seconda-guida della vettura che porta alla forma-zione integrale della Persona/infanzia. Il «copione» pedagogico-didattico dellanostra scuola tre-sei gode di un giudizio straordinariamente positivo, in virtùdel fatto che nessun capo-di-imputazione può essere recapitato alla scuola dellenostre periferie (statale, comunale, autonoma) che ha chiuso il ventesimo se-colo con un eccezionale saldo in attivo. È una scuola dell’infanzia – quella«reale»: militante, in carne e ossa – che è stata capace di costruirsi addosso,

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Contro i pericoli

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– per labambina e per

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mattone su mattone, un edificio pedagogico e didattico (che denominiamoscuola a Nuovo indirizzo) nel quale convivono e si confrontano dialetticamentepiù teorie di scienze dell’educazione (comportamentiste, gestaltiste, struttura-liste, cognitiviste) e più modelli educativi (Agazzi, Montessori, Malaguzzi,Ciari). È a partire da questa convinzione che vestiremo gli abiti dell’avvocatodifensore delle scuole dell’infanzia disseminate nelle nostre contrade periferi-che, soccorse quotidianamente – con grande solidarietà sociale e culturale –dai genitori, dagli amministratori locali, dai sindacati, dall’associazionismodegli insegnanti, dal privato sociale, dalle chiese.Di qui il proliferare di un «fare-educazione» della nostra scuola dell’infanzia digrande prestigio internazionale: più volte medagliata e premiata da sondaggigiornalistici, da commissioni di indagine dell’Unione europea, da ricerchequalitative di indiscutibile affidabilità scientifica svolte in sede continentale eoltre oceano.Tutto questo per dire che questa pagella redatta da mani internazionali godedi un lodevole giudizio di sintesi: la nostra, è la scuola dell’infanzia più belladel mondo.

2.3.2. Si è detto: il veliero delle Ipc è sceso in mare nell’anno scolastico 2007.Ha il merito di avere preso la rotta che porta sull’isola di una scuola Duemilaavvolta in spettacolari processi di globalizzazione e di trasformazione tecnolo-gico-scientifica. Domanda: qual è il paesaggio esistenziale e sociale che le Ipc consegnano allosguardo della famiglia del ventunesimo secolo? Risposta: il lavoro «in-fran-tumi» dei genitori. Questo, crea ripercussioni negative sull’infanzia (tempi disolitudine), ma produce anche una positiva presa di coscienza dei genitori: ilpericoloso abbandono dei figli nelle stanze domestiche. Come dire, cresce laconsapevolezza dei babbi e delle mamme sulla nevralgica funzione formativadella scuola dell’infanzia, perché capace di elevare gli indici di relazione/socia-lizzazione dei loro bambini in una società dalle sempre più elevate cifre di se-parazione e di isolamento. Le lunghe giornate vissute nei miniappartamenti (acontatto con figure non genitoriali), i brevi incontri serali con mamma e papà,l’esposizione incessante ai cartoon televisivi relegano giocoforza le bambine ei bambini nel buio tunnel dell’essere soli: in spazi domestici dove manca l’incon-tro e il dialogo con altri bambini. Sì, l’importanza della socializzazione nella sta-gione infantile appartiene alla coscienza educativa dei genitori del XXI secolo.L’odierna morfologia del lavoro, tendenzialmente precario, a cui devono for-zatamente adeguarsi le giovani coppie accresce sempre più la loro domanda discuola dell’infanzia.

2.3.3. Considerare la scuola tre-sei la seconda casa di cui hanno diritto i bambinisignifica raccogliere il frutto prezioso della più autorevole ricerca psicopedago-

Qual è il paesaggioesistenziale e sociale che le Ipcconsegnanoallo sguardodella famigliadel XXI secolo?

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gica contemporanea (fatta propria dalle Ipc della scuola dell’infanzia), che siglail suo prontuario dell’educazione infantile con queste quattro raccomandazioni.

(a) Le esperienze intellettuali che si realizzano nella prime età infantili sono crucialiper l’intero sviluppo successivo. (b) L’evoluzione dell’apprendimento in uno stadio di sviluppo dell’intelligenza è ingran parte determinata dallo sviluppo cognitivo precedente, e, a sua volta, influenzae determina la struttura della conoscenza nelle successive età evolutive.(c) L’efficacia dell’apprendimento precoce sta nel ripetuto rinforzo cognitivo che sirealizza nel tempo: nel senso che quello che è stato appreso al momento giusto ri-sulta fortemente stabilizzato. (d) L’imprinting siglato nei momenti iniziali della vita produrrà nella bambina e nelbambino un ricco potenziale generativo e creativo negli anni a venire.

2.4 • La carta d’identità delle Indicazioni per il curricolo

La carta d’identità delle Ipc della scuola dell’infanzia fa tutt’uno con una scuola«aperta» alla molteplicità delle culture e dei valori dell’ambiente, «partecipata»dai genitori, progettata e condotta collegialmente dagli insegnanti, «disponi-bile» all’inserimento e all’integrazione delle diversità (disabili e altre etnie), «ar-ticolata» in percorsi formativi di sezione (dove si gioca prevalentemente con icampi di esperienza secondo strategie personalizzate) e di intersezione (perlopiùattività di intercampo, all’interno di spazi laboratorio-atelier e secondo la pra-tica della scoperta cognitiva e del gioco creativo).È dunque un modello educativo a elevata densità formativa. Costruito dallascuola dell’infanzia «militante» (della periferia) con lo scopo di ritagliare l’im-magine/identità della bambina e del bambino che campeggiano in questa con-trada storica già in cammino per le strade del terzo millennio. È un’infanzia 3 volte A (Ambiente, Autonomia, Avventura), costellata di unapluralità di volti infantili: veri-autentici-reali. Mille miglia lontani da quell’in-fanzia metafisica, retorica, inesistente che qua e là rimbalza tra le pagine di unacerta letteratura pedagogica perbenista, paternalista e agiografica.Questa, l’infanzia 3 volte A ritagliata dalle Ipc della scuola dell’infanzia.

2.4.1. Anzitutto, salgono sul palcoscenico dell’educazione una bambina eun bambino che scrivono una prima A: Ambiente. L’infanzia che comparevive qui, dentro alla cultura di un territorio: contrassegnata da linguaggi, co-stumi, comportamenti, valori. Siamo di fronte a bambini che entrano final-mente nella storia e nella società. È l’infanzia che ripone nel cassetto gli abitifuori-moda delle retoriche consolatorie, edificanti e predicatorie sulla sua ine-sistente «identità» per vestirsi invece del mantello dei suoi sacrosanti dirittidi cittadinanza: alla dignità e al rispetto sociale, alla emancipazione intellet-tuale, alla libertà emotiva e creativa. Per di più è un’infanzia vestita con il

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La cartad’identitàdelle Ipc

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fa tutt’uno con una scuola

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grembiule antropologico di Arlecchino. Cioè, a dire, una bambina e un bam-bino delle «differenze» che vivono dentro alle culture diverse del territorio.Siamo di fronte a un’infanzia (a tante infanzie) che finalmente entra nellastoria: nella società e nella cultura.

2.4.2. Poi, salgono sul palcoscenico dell’educazione una bambina e un bam-bino che scrivono una seconda A: Autonomia. L’infanzia che compare indossapanni omerici. È una sorta di piccolo Ulisse che si pone in groppa alla scopa dellaconoscenza alla ricerca delle colonne d’Ercole oltre le quali incontrerà le fron-tiere ultime del mondo infantile. È un’infanzia, seria, concentrata, protesa contutte le proprie forze a ingrandire – da sola – i propri orizzonti esistenziali. Èun’infanzia dalla vorace bocca cognitiva: che assapora una scoperta dopo l’al-tra, che sa osservare il mondo che la circonda e che sa scrutare e sognare oriz-zonti lontani. È un’infanzia che sa pensare con la propria testa e che sa sognarecon il proprio cuore. È l’infanzia ritrovata. Che non ha più nulla di ‘tolemaico’(non è più al centro del pregiudizio e della superstizione degli adulti), ma hatutto di ‘copernicano’: la voglia di sapere e di essere dentro alla storia.

2.4.3. Infine, salgono sul palcoscenico dell’educazione una bambina e un bam-bino che scrivono una terza A: Avventura. L’infanzia che compare sta alla guidadi una vettura personale (targata comunicazione-relazione-fantasia) tenendoben saldo in mano il volante del gioco. L’infanzia/Avventura è posta nelle con-dizioni di attraversare le praterie della comunicazione quando la sua scuola saoffrire esperienze dalle elevate cifre ludiche, ricche di linguaggi verbali e di lin-guaggi non-verbali (gesto, suono, immagine). Parimenti, l’infanzia/Avventura è posta nelle condizioni di attraversare le pra-terie della relazione quando la sua scuola colora di gioco sia le interazioni so-cioaffettive (di piccolo, medio e grande gruppo), sia le interazioni culturali (ilgioco favorisce l’incontro dei sessi, delle età, delle etnie, dei ceti sociali). Infine, l’infanzia/Avventura è posta nelle condizioni di attraversare le prateriedella fantasia quando la sua scuola si tramuta in una sorta di Paese-dei-baloc-chi. Una scuola ricca di occasioni ludiche sa mettere in rampa di lancio una fan-tasia capace sì di scivolare veloce sul binario della fuga dalla realtà (in mondimitici, immaginari, straordinari), ma anche di correre rapida sul binario di ri-torno dentro alla vita quotidiana, di tutti i giorni: con in volto il sorriso dellalievità, della vitalità e della gioia esistenziale.

Per concludere. L’infanzia che campeggia nelle Ipc della scuola tre-sei fatutt’uno con una bambina e un bambino integrali, a più dimensioni. Dotatidelle ali per volare nei cieli del sentimento, della fantasia e dell’avventura, maanche delle gambe per camminare con la corporeità, con il pensiero e con la so-cialità nei territori della quotidianità.

L’infanzia checampeggianelle Ipc dellascuola tre-seifa tutt’uno con unabambina e un bambinointegrali, a piùdimensioni

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Siamo all’infanzia ecologica che dispone della testa e del cuore per potere aprirele porte (fatate? orcali?) del Duemila: sono gli alfabeti cognitivi e affettivi irri-nunciabili perché possa capire e decidere – da sola – come diventare donna euomo dentro a un mondo complesso e mutevole, dalle spettacolari trasforma-zioni tecnologiche e scientifiche, ma anche dalle seducenti utopie esistenzialie valoriali 2.

2. Per un approfondimento delle argomentazioni svolte nel saggio, cfr. i seguenti testi dell’au-tore: La scuola dell’infanzia, La Nuova Italia, Firenze, 1990 (nuova ediz.); Il bambino ritrovato,Nicola Milano, Bologna, 1990; Scienze dell’educazione e scuola dell’infanzia (a cura di), La NuovaItalia Scientifica, Roma, 1997; Verso una scuola dell’infanzia maggiorenne, La Nuova Italia, Fi-renze, 1998; Il trenino agazziano alle soglie del terzo millennio (a cura di), Junior, Bergamo, 2001;La scuola dell’infanzia domani, Tecnodid, Napoli, 2002; I bambini della domenica, Valore escuola, Roma, 2005.

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Siamoall’infanzia

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della testa e del cuore per

potere aprire le porte(fatate?orcali?)

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Lavalorizzazionedelle discipline«avviene» a condizione che si eviti «laframmentazionedei saperi»

Nelle Indicazioni per il curricolo «l’alfabetizzazione culturale di base» viene for-temente richiamata nelle prime pagine dedicate alla scuola del primo ciclo, aintroduzione della vera e propria declinazione di traguardi e obiettivi per areedisciplinari e discipline nel cui dettaglio specifico qui non entreremo.

ALFABETIZZAZIONE CULTURALE E STRUMENTALITÀ DI BASE

L’alfabetizzazione viene indicata come il compito specifico della scuola di base,in continuità con la scuola dell’infanzia, dai 6 ai 14 anni e a monte del nuovoobbligo di istruzione, fino ai 16 anni. L’accento è subito posto sull’«acquisizione dei linguaggi simbolici, che costitui-scono la struttura della nostra cultura in un orizzonte allargato alle altre culturecon cui conviviamo» 1. Si tratta di «alfabetizzazione culturale e sociale» non di-sgiunta da quella strumentale poiché – sostiene il testo – la «include e la po-tenzia» grazie ai «linguaggi delle varie discipline».L’acquisizione dei linguaggi simbolici e disciplinari rappresenta, dunque, il com-pito che la scuola di base si dà, ma è un compito fortemente ancorato alla dimen-sione sociale e culturale dell’apprendimento. Così «l’opportunità di sviluppare ledimensioni cognitive, emotive, affettive, sociali, corporee, etiche e religiose» si legacon «l’acquisire i saperi irrinunciabili» 2. La valorizzazione delle discipline «av-viene» a condizione che si eviti «la frammentazione dei saperi» e le competenzesviluppate per disciplina concorrono «alla promozione di quelle più ampie e in-tegrate». Vengono messe in relazione tra loro le esperienze «interdisciplinari», «leindispensabili conoscenze disciplinari» e «il formulare in modo adeguato i pro-blemi complessi posti dalla condizione umana nel mondo odierno» 3, ecc. Le Indicazioni sottolineano, in tal modo, che le cosiddette strumentalità dibase non sono da considerarsi, da sole, «alfabetizzazione di base», perché, peresserlo, devono ancorarsi al carattere culturale e sociale dell’apprendimento e

INDICAZIONI PER IL CURRICOLO E ALFABETIZZAZIONECULTURALE DI BASE

diMarco Rossi-DoriaDocente esperto

di integrazione

educativa

1. Indicazioni per il curricolo, M.P.I., Roma, 2007, p. 42.2. Ibidem.3. Ivi, p. 43.

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della conoscenza. Infatti acquistano il senso di alfabetizzazione in relazione aproblemi, a ricerca, a percorsi esplorativi, a scoperta di senso, a verifica di ef-fettive competenze. Viene riconosciuta così la relazione bi-univoca che esiste traalfabetizzazione strumentale e alfabetizzazione culturale secondo i diversi lin-guaggi simbolici. La significatività del come si apprende viene posta dalle Indicazioni in rela-zione alla effettiva conquista dei saperi e delle competenze propri dell’alfabe-tizzazione culturale di base. In questo la lunga tradizione della scuola attiva edella scuola-laboratorio trova un riconoscimento pieno. Due passaggi in particolare offrono, tuttavia, lo spunto per un approfondi-mento ulteriore relativo al nesso tra alfabetizzazione strumentale e alfabetizza-zione culturale. Il primo passaggio, a proposito della scuola primaria e dunque dell’interventoprecoce teso ad assicurare le strumentalità, mette in relazione «l’acquisizionedegli apprendimenti di base» con «il primo esercizio dei diritti costituzionali».Insomma: una scuola che favorisca l’emancipazione ci tiene all’alfabetizzazioneprecoce. E l’alfabetizzazione è culturale e fa i conti con la complessità del no-stro mondo; ma richiede un consolidamento delle competenze strumentali al-l’età giusta. Perché chi non impara presto e bene a leggere, a scrivere e apossedere gli strumenti ineliminabili – l’acquisizione dei primi elementi sim-bolici – per indagare, leggere e misurare il mondo, si vede preclusa la possibi-lità di accedere alle opportunità che la società gli offre e, nei fatti, viene esclusodai diritti di cittadinanza. Il secondo passaggio pare confermare questo approc-cio: «la padronanza degli alfabeti di base è ancor più importante per bambiniche vivono in situazioni di svantaggio: più solide saranno le strumentalità ap-prese nella scuola primaria, maggiori saranno le probabilità di inclusione socialee culturale attraverso il sistema di istruzione» 4. La sottolineatura del valore cruciale delle strumentalità di base acquisite pre-sto nella vita trova, del resto, largo riscontro in letteratura. Viene fra l’altro ri-badito 5 che l’alfabetizzazione culturale – capace di mettere in relazione piùinformazioni che provengono da diverse fonti, di pervenire a possibili sintesio di accogliere e di evidenziare differenti vedute e di formulare dubbi e ulte-riori quesiti e campi di indagine anche in aree di cerniera e di confine tra di-scipline, ecc. – è possibile se si è potuta esercitare, nell’età della scuola primariae sulla base delle esperienze guidate nella scuola dell’infanzia, l’«intelligenza di-sciplinata» e se si sono così consolidati per tempo i codici minimi di lettura delmondo che sono fondativi del funzionamento delle strutture cognitive nellamente umana.

4. Ivi, p. 42.5. Cfr., tra gli altri, il recente studio di H. Gardner, Five Minds for the Future, Harvard BusinessSchool Press, Cambridge (Mass.), 2007.

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Due passaggi in particolare

offrono lo spunto

per unapprofondimentoulteriore relativo

al nesso traalfabetizzazione

strumentale ealfabetizzazione

culturale

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L’ESPERIENZA SIGNIFICATIVA E IL CONTESTO DI APPRENDIMENTO:CONDIZIONI PER L’ALFABETIZZAZIONE

Come ogni altro apprendere umano, anche la prima conquista delle stesse com-petenze strumentali avviene in quanto esperienza. Così il paragrafo specifico– l’alfabetizzazione culturale di base – viene anticipato da quello che richiamal’importanza di collocare ogni apprendimento entro una cornice di senso fon-dato sull’esperienza e sul ruolo educativo e orientativo della scuola. Si tratta,evidentemente, di un richiamo che fa tesoro di decenni di proficuo e ricco la-voro dei docenti nella scuola pubblica e che ha visto un enorme numero dipratiche di qualità da cui le Indicazioni per il curricolo hanno tratto significa-tivi materiali di riflessione e di definizione. Così la premessa esplicita di ogni alfabetizzazione sta proprio nella capacitàdella scuola di base di creare continuamente un ambiente, significativo dalpunto di vista esperienziale, in cui gli alunni «sono indotti a riflettere per com-prendere la realtà e se stessi, diventano consapevoli del proprio corpo, da rispet-tare e tutelare, trovano stimolo al pensare analitico e critico, coltivano le fantasiee il pensiero divergente, si confrontano per ricercare significati ed elaboraremappe cognitive» 6. L’alfabetizzazione riesce se vi è un contesto entro il qualeogni nozione, comunicazione e sapere stanno in un orizzonte di senso, perce-pibile da ogni bambino e ragazzo perché supportato e confermato dalle espe-rienze vissute nella scuola primaria e poi nelle medie ma a partire dalla scuoladell’infanzia e dai campi di esperienza, appunto, lì sviluppati. E le esperienzesono capaci di tale supporto all’alfabetizzazione perché vengono curate da guideadulte esperte – i docenti – in modo da poter accompagnare le giovani personein crescita, che frequentano la scuola, contestualmente su più piani: «leggere egestire le proprie emozioni», «rappresentarsi obiettivi», «fare bene il proprio la-voro e portarlo a termine», «avere cura di sé, degli oggetti, degli ambienti chesi frequentano, naturali e sociali», «sperimentare contesti di relazione dove svi-luppare atteggiamenti positivi e realizzare pratiche collaborative», ecc. 7

IL RICONOSCIMENTO DELLA COMPLESSITÀ DEI CONTESTI DI APPRENDIMENTO E LE SUE CONSEGUENZE

Non è casuale questa attenzione delle Indicazioni per l’esperienza e per la cura deicontesti. Le Indicazioni riconoscono, infatti, importanti acquisizioni della teoriae della ricerca educative intorno ai processi di apprendimento. In particolare ri-conoscono, in primo luogo, che l’apprendimento e il progresso nella conoscenzasono «situati», che avvengono, cioè, in luoghi e tempi segnati da una polifonìa

6. Indicazioni per il curricolo, cit., p. 42.7. Ivi, p. 41.

La premessaesplicita di ognialfabetizzazionesta proprionella capacitàdella scuola di creare un ambiente in cui gli alunnisono indotti a riflettere percomprenderela realtà e se stessi

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di relazioni umane e di matrici culturali di riferimento. Infatti l’alfabetizzazionenon ha luogo fuori da una situazione caratterizzata, appunto, da esperienze e dasperimentazioni che avvengono entro un contesto sociale di cui gli individuifanno parte 8 in senso ampio. In secondo luogo, le Indicazioni riconoscono il ca-rattere assai complesso di questa situazione o contesto di apprendimento in cuientrano in gioco molti e diversi elementi co-costitutivi: contenuti dell’apprendi-mento stesso, linguaggi, discorsi e comportamenti che prendono forma, caratterenon univoco e non certo della relazione educativa, procedure, techné, metodo-logie, modalità concettuali ed epistemologiche, agire professionale fatto da tantiattori autonomi eppure tra loro integrati, caratteristiche dei personali stili cogni-tivi e delle sfere affettive di chi apprende, conflitto, negoziazione, co-costruzione,difficoltà, rito e liturgie ripetute, fatica, frustrazione, successo, ecc. È questo contesto complesso che conosciamo tutti i giorni a scuola che producealfabetizzazione. Dunque l’ambiente in cui si apprende vede coesistere e inte-ragire, al suo interno, tutto questo. E la complessità del campo è ancor mag-giore se si considera il tempo a scuola ogni volta come parte dell’apprendimento«lungo tutto l’arco della vita» e se lo si esamina nella interazione tra apprendi-menti formali, informali e non formali e dunque anche nel rapporto con ladiffusa fruizione dei media da parte di bambini e ragazzi o con il vasto campo«fra la scuola e gli attori educativi extra-scolastici… e la famiglia» 9.Appare evidente che una tale complessità del campo, entro cui oggi avvienel’alfabetizzazione, non può essere regolato a priori e dall’alto: «Non può esseresolo l’esecuzione o l’applicazione di direttive e decreti calati dall’alto e impostidalla norma. Lo escludono la natura stessa di insegnamento/apprendimentoche si realizzano nel vivo di dinamiche relazionali assai complesse» 10.

8. Cfr. L.S. Vygotskij, Pensiero e Linguaggio, a cura di L. Mecacci, Laterza, Bari-Roma, 1999;Idem, Il processo cognitivo, Bollati Boringhieri, Torino, 1987; J.S. Bruner, La mente a più dimen-sioni, Laterza, Bari, 1986; Idem, Culture and Human Development: a New Look, trad. it. Culturae sviluppo umano: una nuova prospettiva, a cura di C. Pontecorvo, A.M. Ajello, C. Zucchermaglio,LED, Milano, 1995, pp. 43-60; Idem, Atti di significato, Bollati Boringhieri, Torino, 1992;N. Mercer, Culture, Context and the Construction of Knowledge in the Classroom, in AA.VV., Con-text in Cognition, Hemel Hamstead, Harvester Wheatsheaf, 1992, pp. 28-46; Idem, The GuidedConstruction of Knowledge. Talk amongst Teachers and Learners, Multilingual Matters & CromwellPress, Philadelphia, Cleverdon, 1993; A. Duranti – C. Goodwin (eds.), Rethinking Context. Lan-guage as an Interactive Phenomenom, Cambridge University Press, Cambridge, 1992; C. Ponte-corvo, I contesti sociali dell’apprendimento, LED, Milano, 1995; Eadem, Apprendere nei contesti,contributo del 6 maggio 1997 all’ipertesto della commissione tecnico-scientifica sulle conoscenze fon-damentali della scuola, a cura di R. Maragliano, Università Roma Tre, Roma, 1995; C. Ponte-corvo – A.M. Ajello – C. Zucchermaglio, Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza ascuola, Carocci, Roma, 1991; L.B. Resnick – S. Nelson Legal, Socializing Intelligence, Piaget, Vy-gotskij and Beyond, Routledge, London, 1997; L.B. Resnick – C. Pontecorvo – R. Saljo, Discourse,Tools, and Reasoning. Essays on Situated Cognition, Sprinter, New York, 1997.9. Indicazioni per il curricolo, cit., p. 18.10. G. Fioroni, Lettera introduttiva, ivi.

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L’alfabetizzazione non ha

luogo fuori da una situazione

caratterizzata da esperienze

e dasperimentazioniche avvengono

entro un contesto

sociale di cui gli individui fanno parte

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Il riconoscimento politico – in senso proprio – della dimensione complessache caratterizza l’alfabetizzazione dei nostri bambini e ragazzi porta con sé dueimportanti conseguenze, tra loro complementari. La prima è che non è credibile né auspicabile pensare ancora a un programmadi alfabetizzazione di base unico e per tutti da imporre alle scuole, insieme aelementi di metodo, o a una sorta di «pedagogia di stato». Questa soluzione allesfide della complessità, all’apparenza rassicurante, non solo contraddirebbe ilprincipio di libertà di insegnamento ma risulterebbe largamente disattesa per-ché incapace comunque di affrontare il campo della complessità in modo rego-lativo e dall’esterno. Ne consegue la scelta di fondo di un rafforzamentodell’autonomia delle scuole, uniche capaci di governare dall’interno il campodel contesto di apprendimento: «[…] agli operatori scolastici viene riconosciutaun’ampia autonomia professionale […]. Le scuole sono chiamate a mettere allaprova le Indicazioni nella progettualità e nella quotidianità delle attività […]» 11.La seconda è che – proprio perché vengono riconosciute la complessità delcontesto e la conseguente possibilità di un suo governo «solo dall’interno» –lo Stato, forte del mandato costituzionale, deve indicare i traguardi e gli obiet-tivi irrinunciabili e «di garanzia», a salvaguardia dell’eguaglianza di tutti e diciascun bambino e ragazzo che va a scuola. È sulla base di questi elementi «ir-rinunciabili» che le scuole costruiscono, appunto, il curricolo e l’insieme delleesperienze che le rendono effettivamente capaci di promuovere l’alfabetizza-zione di base. Così il carattere irrinunciabile degli elementi costitutivi dell’al-fabetizzazione di base ha indotto la commissione nazionale a una riflessioneprofonda sui singoli oggetti dei saperi e delle competenze richiesti a tutti inostri bambini e ragazzi nelle diverse aree disciplinari e discipline e anche unserrato lavoro di semplificazione dei precedenti dispositivi del MPI. Ne è ri-sultato – dal punto di vista degli oggetti dell’alfabetizzazione – un percorso so-lidamente configurato, capace di nominare tappe e traguardi in modochiaramente definito.Oggi le Indicazioni chiamano le scuole sì all’elaborazione, libera e responsabiledel curricolo, ma a condizione di un’attenzione estrema al raggiungimento – ef-fettivo e per ciascuno – di questi traguardi e obiettivi, pena il rischio di venirmeno alla funzione di garantire effettiva alfabetizzazione per tutti.

L’ALFABETIZZAZIONE TRA OPPORTUNITÀ DATA A TUTTI E EMPOWERMENT DI CIASCUNO

Il tema dell’alfabetizzazione per tutti è tema a sua volta complesso. Le Indi-cazioni, molto opportunamente, evidenziano che l’apprendimento è possibilese l’essere e l’apprendere stanno insieme: «La scuola affianca al compito di in-

11. Ibidem.

Le Indicazionichiamano le scuole sì allaelaborazione,libera e responsabiledel curricolo, ma a condizione di un’attenzioneestrema alraggiungimentodi questitraguardi e obiettivi

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Il caratterecomunitariodella scuola

e la centralitàdella relazioneeducativa sono

sottolineatidalle

Indicazioni


segnare ad apprendere quello di insegnare a essere» 12. Dove l’insegnare ad ap-prendere e l’insegnare a essere sono, nel vivo del lavoro a scuola, parte di unadimensione educativa quotidiana, unica e complessa, che fa i conti con «pro-getti educativi e didattici non per individui astratti ma per persone che vi-vono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno allaricerca di orizzonti di significato» 13. Questa affermazione delle Indicazioni accoglie fondamentali elementi di di-ritto. Sono significativi, da questo punto di vista, insieme agli articoli della Co-stituzione, i documenti delle Nazioni Unite 14 che non parlano mai di «scuola»o «apprendimento» in termini astratti bensì come diritti inalienabili del singolonella sua unicità e specificità. La cittadinanza – in campo educativo e con ri-ferimento all’alfabetizzazione di base nella scuola pubblica – è, dunque, rivoltaa tutti ma promossa, dal punto di vista dei diritti, attraverso l’attenzione allasingola persona, pur entro la cura della dimensione sociale dell’apprendimento.Ciò significa che le Indicazioni si collocano in uno spazio di cerniera – compli-cato, spesso incerto – tra attenzione all’alfabetizzazione per tutti e tempo de-dicato per l’alfabetizzazione di ciascun bambino e ragazzo, intesi «come personeche vivono qui e ora» con le loro caratteristiche specifiche, gli stili cognitivi, leinclinazioni, i talenti, le debolezze, le sofferenze, le difficoltà, ecc. Nell’evitare di considerare in modo astratto le giovani persone-cittadini chevanno a scuola, le Indicazioni recepiscono anche le acquisizioni della riflessioneinternazionale sul senso delle politiche di welfare integrato e, in particolare, diwelfare precoce. È, infatti, un secolo e più che si afferma che l’offerta di scuoladebba rivolgersi a tutti. Da qualche lustro, tuttavia, vi è uno spostamento mar-cato di attenzione dalla offerta indifferenziata alla offerta rivolta a ciascuna per-sona 15 al fine di favorire lo sviluppo emotivo e cognitivo indispensabili perl’effettivo accesso, partecipativo, alla cittadinanza. Così l’alfabetizzazione dibase offre sì una piattaforma comune di saperi e di competenze per tutti ma simisura con la concreta possibilità di farlo appena la scuola incontra, appunto,«le persone che vivono qui e ora». Da questo punto di vista l’alfabetizzazioneviene oggi riconosciuta non solo come una parte del welfare per tutti ma anchecome il primo motore della «condizione abilitante» di ciascuno, in termini dicrescita della capacità e della libertà per ogni singola persona di «progettare e

12. Ivi, p. 19.13. Ivi, p. 17.14. Il documento fondamentale sui diritti del bambino è la Convenzione di New York, Risolu-zione ONU 44/25 del novembre 1989, poi ratificata dal Parlamento Italiano con L. 176/1991.15. A.K. Sen, Le disuguaglianze, Il Mulino, Bologna, 1994; M. Paci, Nuovi lavori nuovo welfare.Sicurezza e libertà nella società attiva, Il Mulino, Bologna, 2007. Sul processo di individualizza-zione nei fattori di crisi e possibile rigenerazione del welfare state segnaliamo la nozione di em-powerment sociale nel modello dell’«active and dynamic welfare state» – secondo la definizionedella UE nel summit di Lisbona (2003).

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avere una vita propria» 16. Così anche la scuola si deve misurare – come le altreistituzioni pubbliche – con la ricerca di un «punto di conciliazione» tra la si-curezza data a tutti e la prospettiva di favorire empowerment e maggiore libertàindividuale nelle scelte, due poli, a un tempo, complementari ma tra loro ancheconfliggenti 17.

UN’ALFABETIZZAZIONE DI BASE CHE SI MISURI DAVVERO CON L’EQUITÀ

Il misurarsi con questa dimensione è, del resto, un’esperienza comune dei docentie delle scuole. Ed è probabile che oggi si debba riconoscere – in molte scuole giàlo si fa – che si può garantire effettiva alfabetizzazione per tutti solo se si riesce,fin dalla scuola di base, a intercettare e dare risposte propositive ai bisogni diciascuno. Si tratta di intendere il mandato di garanzia, fondato sull’eguaglianzadei diritti, non nel senso che tutti devono sempre fare la stessa cosa a scuola onell’apprendimento, ma nel senso che a ciascuno/a va data, sostanzialmente, lastessa quantità e qualità di attenzione e importanza in modo da offrire:

– le opportunità di sviluppare le capacità più deboli che ciascuno ha, sullabase del principio, ogni volta applicato, della «discriminazione positiva»:non dare cose sempre uguali a persone che uguali non sono, bensì dare dipiù non soltanto a chi parte con meno ma, appunto, alle componenti menoforti o meno sviluppate e sostenute o meno sofisticate di ciascuno;

– le possibilità di ampliare gli orizzonti del sapere, sempre secondo un criteriodi offerta ri-equilibrante, che permetta di accompagnare in esplorazioninuove chi quelle esplorazioni non le ha fatte o le ha fatte poco o male o soloa tratti, anche favorendo, dunque, recuperi, seconde occasioni, opportunitàspeciali in termini di tempi, spazio, attenzione dedicati;

– le possibilità di «dare ali per il volo» alle parti forti, alle inclinazioni, ai ta-lenti che ognuno possiede perché l’eccellenza c’è ed è presente, almeno po-tenzialmente, in ogni persona.

L’equità 18 a scuola va dunque veramente intesa guardando alle persone e nonpiù in astratto. E il compito non si esaurisce nel riconoscimento dei diversi

16. Cfr. Sen, Le disuguaglianze, cit.; G. Bocchi – M. Ceruti, Educazione e globalizzazione, Raf-faello Cortina, Milano, 2004.17. Sui dilemmi del welfare nella modernità si segnala Z. Bauman, La società individualizzata,Il Mulino, Bologna, 2002; Idem, Dentro la globalizzazione, le conseguenze sulle persone, Laterza,Bari-Roma, 2001; U. Beck, Tramonto delle sicurezze e nuovo impegno civile, Carocci, Roma,2000; R. Castel, L’insicurezza sociale. Che significa essere protetti?, Einaudi, Torino, 2004. 18. Su eguaglianza ed equità, oltre a Sen, Le disuguaglianze, cit., si veda N. Bottani – L. Bena-dusi, Uguaglianza e Equità nella scuola, Centro Studi Erickson, Gardolo (TN), 2006.

La scuola sideve misurarecon la ricercadi un «punto diconciliazione»tra la sicurezzadata a tutti e la prospettiva di favorireempowermente maggiorelibertàindividualenelle scelte

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stili cognitivi, che pure vanno riconosciuti e che le Indicazioni riconoscono.Ne è prova l’insistenza – segnalata a più riprese dalle Indicazioni – di evitare lemodalità frammentarie e trasmissive di fare scuola, a favore di quelle laborato-riali e capaci di interagire davvero con quanto bambini e ragazzi sanno già per-ché frutto delle esperienze o imparano altrove o che devono meglio elaborareriferendole alle conoscenze pregresse. Tanto è vero che il carattere comunita-rio della scuola e la centralità della relazione educativa pure sono sottolineatidalle Indicazioni. Per ciascun bambino e ragazzo che va a scuola – insomma –l’alfabetizzazione va favorita e costruita secondo una ricca offerta di opportu-nità, entro una forte cornice di senso. E si tratta – lo si evince dall’insieme delleIndicazioni – di rispondere ogni volta ai bisogni effettivi. Pur in un contesto so-ciale di apprendimento, oggi questo comporta che l’alfabetizzazione nellascuola di base sia capace di sostenere le fragilità di ciascuno, di valorizzarne gliaspetti forti portandoli verso un senso progressivo di maestria, di «fare viaggi»in altre sue parti, inesplorate e possibili. La crescente presenza di bambini e ra-gazzi non italiani a scuola, le diverse abilità intese in senso lato e la quantitàenorme di apprendimento diffuso disponibile rafforzano la necessità di un ap-proccio di questo tipo. Non tutti gli alunni sono in grado di raggiungere allo stesso modo e nello stessotempo i traguardi e gli obiettivi delle diverse aree disciplinari presenti nelle In-dicazioni. Ma poiché è irrinunciabile che vengano raggiunti e consolidati inmodo significativo per tutti, è evidente che l’alfabetizzazione di base effettivarichiede un ripensamento serio dell’organizzazione a scuola, dei suoi spazi edei suoi tempi. Si tratta di una sfida per la quale oggi non vi sono tutte le pre-messe. Ma è certamente possibile favorire un serio dibattito a partire da unaconstatazione: fare scuola tutti insieme non impedisce di curare la dimensionenecessaria a ciascuno. Anche i caratteri della crisi nei modelli di crescita e di au-torità 19 consigliano di coltivare una grande competenza e capacità nel rispon-dere a situazioni, bisogni ed emergenze educative molto differenziate. Così non è più possibile un’idea di alfabetizzazione di base con modalità stan-dard uguali per tutti. La rigidità della corrispondenza tra l’aula e l’unità dellaclasse è già in parte in discussione, perché non riesce a sostenere e a promuo-vere davvero neanche un’effettiva alfabetizzazione.

BUONA ALFABETIZZAZIONE PRECOCE COME RISPOSTA PREVENTIVAALL’EMERGENZA DEL FALLIMENTO FORMATIVO IN ITALIA

Una buona alfabetizzazione di base interroga dunque un’idea troppo facile diequità. Anche perché si ha consapevolezza della corrispondenza tra mancata ac-

19. Cfr. G. Pietropolli Charmet, I nuovi adolescenti. Padri e madri di fronte a una sfida, Raf-faello Cortina, Milano, 2000.

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Non è piùpossibile

un’idea dialfabetizzazione

di base con modalità

standard ugualiper tutti

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quisizione degli alfabeti di base in età evolutiva e fallimento formativo e dif-ficoltà di integrazione e promozione sociale successivi. Si tratta, dunque, anchedi rispondere preventivamente al fatto che, in Italia, gli early school leavers o co-loro che escono da scuola e formazione precocemente – tutti quei giovani, 18-24enni, che non hanno ricevuto altra formazione oltre l’obbligo – sono ben il21,9% della intera popolazione di questa fascia di età. Contro la media euro-pea del 14,9%, la Germania al 12,1%, il Regno Unito al 14%, la Francia al12,6%. L’obiettivo della agenda di Lisbona della UE dice che dobbiamo tutti,entro il 2010, stare sotto il 10% di early school leavers: noi italiani avremmoquasi 12 punti percentuali da colmare in due anni! Ma c’è di più. Abbiamo giài nuovi candidati in cantiere: 39.740 ripetenti nella scuola media di I grado inItalia, pari al 2,3% del totale l’anno scorso, 93.747 interruzioni formalizzatee non formalizzate, pari al 6% di ragazzi non valutati, nelle superiori, a cui siaggiungono 185.004 ripetenti nelle scuole superiori pari al 6,9%, dei quali16,1% ripetenti, in particolare, negli istituti professionali in Italia, di cui, a lorovolta, il 26,7% il primo anno e il 13,7% nei tecnici, di cui 20,9% il primoanno. Si deve aggiungere poi un 7-10% che non si iscrive ancora, neancheformalmente, dopo la terza media. Altre conferme di questo trend preoccu-pante vengono dalla paurosa percentuale – media nazionale 37%! – di quat-tordicenni che finiscono le scuole medie inferiori con il voto «sufficiente», odal 35% di ammessi al secondo anno del biennio con debiti, in genere in ma-terie fondamentali 20.Quel che colpisce ancor più è che i dati attuali confermano una costante ne-gativa del sistema di istruzione pubblica italiano. Tanto è vero che, secondol’ultimo censimento disponibile, quello del 2001, senza alcun titolo di studioera il 6,8% di tutta la popolazione allora in vita, con sola licenza elementare il26,4%, con la licenza di scuola media inferiore il 31,7% 21. E i dati OCSE-PISA 22 sull’alfabetizzazione funzionale di tutti gli adulti italiani, vecchi e gio-vani sembrano confermare i dati reali del censimento. Così è spiegabile che il5% di tutti gli italiani non distinguono una lettera o numero dall’altro e, benpiù grave e in aggiunta, il 33% che li distingue appena non sa dare loro sensoo, per dirla con Tullio De Mauro 23 – «nun ‘e ssape accucchia». Si tratta, come èevidente – di una Waterloo del sistema di istruzione.

20. I dati sono pubblicati in Ministero della Pubblica Istruzione, Direzione Generale Studi e Pro-grammazione – Ufficio di Statistica, La dispersione scolastica, Indicatori di base per l’analisi delfenomeno, Sistan, sistema statistico nazionale, Roma, 2006 e ripresi, insieme a un’utile sintesi dialtri dati, compresi dati e studi OCSE, in Ministero dell’Economia e delle Finanze e Ministerodella Pubblica istruzione, Libro Bianco sulla scuola, Roma, 2007. 21. Cfr. Istat, Censimento 2001.22. Cfr. oltre ai risultati OCSE-Pisa, reperibili presso archivio.invalsi.it/ricerche-internazionali/ocse-pisa-ccc/documenti/fasi.pdf, segnaliamo le indagini nazionali sul letteralismo: Letteralismo e abi-lità per la vita, a cura di V. Gallina, Armando, Roma, 2006.23. Cfr. T. De Mauro, La cultura degli italiani, Laterza, Bari-Roma, 2003.

Quel checolpisce ancorpiù è che i datiattualiconfermanouna costantenegativa del sistema di istruzionepubblicaitaliano

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E nell’esaminare il dettaglio di questi dati drammatici 24, emerge una chiara cor-rispondenza diretta tra territori con alto tasso di esclusione sociale delle fami-glie – che vivono sotto o poco sopra l’indice di povertà – e alte percentuali didroping out 25 dalla scuola e fallimento formativo precoce. La scuola in Italia nonè motore significativo di mobilità sociale verticale né fattore decisivo di contra-sto del destino sociale annunciato dei più deboli e di emancipazione, a differenzadi altri paesi europei, degli Stati Uniti, degli emergenti paesi dell’Asia, ecc. Ciò è dovuto a molte cause, nel merito delle quali non si intende qui entrare.Tuttavia è certamente vero che la mancata alfabetizzazione culturale nella scuoladi base ha contribuito al fallimento formativo di massa in questi decenni e chela rigidità di un sistema iperstandardizzato – proprio sul terreno decisivo dellarelazione tra strumentalità e ricchezza del contesto nel quale si apprende – neè stata una componente. Una rigorosa alfabetizzazione strumentale precoce, acquisita in contesti capacidi dare risposte alla ricerca di senso di ciascuno è, perciò, una delle necessarie ri-sposte «di sistema» alla nostra dispersione scolastica di massa. Le Indicazioni peril curricolo consegnano alle scuole dell’autonomia, a tal fine, una prospettiva dilavoro equilibrata e l’indicazione di traguardi e obiettivi non più eludibili, essen-ziale eppure molto solido e ordinatamente articolato in verticale, dai 3 ai 14 anni.

24. Sull’entità del fallimento formativo in Italia si veda S. Avveduto, La croce del Sud. Arretra-tezza e squilibri educativi nell’Italia di oggi, estratto da «Dialogos. Problemi della scuola italiana»,n. 65-66 (giugno 2006); M. Rossi-Doria, Democrazia, scuola, equità, in «Insegnare», fasc. 1,2007, pp. 17-20.25. Sulle differenti caratteristiche del fenomeno del droping-out si veda M. Rossi-Doria, Drop-out, in Voci della scuola, a cura di G. Cerini e M. Spinosi, Napoli, 2006, pp. 227-240.

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Una rigorosaalfabetizzazione

strumentaleprecoce

è una dellenecessarie

risposte «di sistema»

alla nostradispersione

scolastica di massa

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Di fronte a una societàsempre più plurale e complessa, alla scuola vieneposto il compitodi formareallievi che possanovivere in questoscenarioadattandosi allenuove situazioni

UN AMBIENTE INTENZIONALE

Dire che la scuola è un «ambiente di apprendimento», e quindi un luogo in cuisi va per imparare, può sembrare a prima vista un’affermazione scontata. Unariflessione più approfondita sul significato che le Indicazioni hanno inteso darealla scuola come «ambiente di apprendimento» porta però ad analizzare la com-plessità e la molteplicità delle sfaccettature che l’espressione riveste e a compren-derne il significato in tutta la sua pregnanza. Oggi sono molteplici i contesti extrascolastici in cui i bambini e i ragazzi hannomodo di imparare, abituandosi a modi di pensare molto rapidi e per allusioni,a messaggi brevi che recepiscono in tempi rapidissimi, in modo dispersivo eframmentario. Di fronte a tale situazione le Indicazioni sottolineano l’attivitàdi filtro e di interconnessione che la scuola può svolgere per tutte le esperienzeeffettuate al di fuori del contesto scolastico e ne riaffermano la centralità comeambiente «intenzionalmente» predisposto per i processi di insegnamento/ap-prendimento. Ambiente, cioè, in cui si organizza l’insegnamento affinché ilprocesso di apprendimento che si intende promuovere avvenga secondo le mo-dalità attese.La particolare attenzione che le Indicazioni riservano all’apprendimento, e che sievidenzia non soltanto nel paragrafo di cui ci occupiamo ma nell’intero testo (sidice, per esempio, che «lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tuttii suoi aspetti», si sottolinea l’importanza del curricolo, si pone attenzione all’in-tegrazione delle conoscenze e allo sviluppo delle competenze), indica una prospet-tiva ampia e ricca che considera non soltanto la trasmissione della conoscenza mai diversi modi in cui il sapere viene acquisito dagli allievi, non soltanto i risultatima anche i processi, le procedure, le strategie che consentono di pervenire a talirisultati. Di fronte a una società sempre più plurale e complessa, che muta rapi-damente e perciò incerta, alla scuola viene posto il compito di formare allievi chepossano vivere in questo scenario adattandosi alle nuove situazioni. La sfida èquella di attrezzare i bambini sin da piccoli degli «arnesi» necessari; la soluzionenon appare tanto quella di accumulare conoscenze da usare in futuro, quantoquella di appropriarsi di metodi e strumenti mentali che aiutino a pensare me-glio, ad acquisire ed elaborare nuove conoscenze, a definire e risolvere problemi,a prendere decisioni. In tal senso lo sviluppo negli allievi di processi logico-argo-mentativi che consentano un esercizio critico e riflessivo del pensiero appare unarisposta fondamentale per vivere e per vivere insieme.

L’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO

diSilvana LoieroDirigente

del Primo Circolo

di S. Lazzaro

di Savena (BO)

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UNA METAFORA IN PRESTITO DAL TEATRO

In un’accezione molto generale l’ambiente (dal latino ambire «andare intorno,circondare») è innanzi tutto uno spazio fisico, un luogo finalizzato all’imparare.Ma sarebbe troppo riduttivo considerarlo soltanto come un contenitore o unacornice che «sta intorno» ad allievi, insegnanti, risorse materiali. Lo spazio è in-fatti anche culturale e mentale, è uno «spazio d’azione» per docenti e allievi incui si verificano esperienze significative sul piano cognitivo, affettivo/emotivo,interpersonale/sociale. Volendo stabilire un parallelismo con il mondo del teatro, possiamo immagi-nare la scuola «come quel particolare palcoscenico in cui si sviluppa – comenella recita di una pièce teatrale – un’azione visibile, in un contesto strutturato,con specifici ruoli, diretta a un fine. L’insegnante, come il regista, progetta,pianifica, coordina, gestisce, monitora e verifica tale azione» 1.Se, alla stregua di uno spettatore teatrale, assistiamo alla rappresentazione cheha luogo, abbiamo modo di osservare il fluire degli eventi scenici che si succe-dono (le diverse situazioni), ognuno dei quali è caratterizzato da una partico-lare combinazione di aspetti che possiamo così schematizzare 2:

– Lo spazio (la scena) in cui esso si svolge, e che rappresenta un elementomolto importante dell’evento: l’aula, il laboratorio, la biblioteca… L’orga-nizzazione dello spazio e la disposizione degli arredi e dei materiali prefigu-rano modi di comportamento, assumono precisi significati in relazione allecaratteristiche funzionali e sociali che li contraddistinguono, possono favo-rire o ostacolare le interazioni. È cosa diversa lavorare in un’aula (ambientedi riferimento molto importante del gruppo classe e «spazio di apparte-nenza») o in un laboratorio (ambiente necessario in quanto riveste una fun-zione specifica, suggerisce precise attività, è regolato da norme, ecc.); l’aulastessa, poi, con una certa disposizione dei banchi, della lavagna e della cat-tedra, si connota come uno strumento di socializzazione in quanto evocavalori di cooperazione o, al contrario, di competizione, di parità o di subal-ternità, definisce e vincola gesti e pratiche individuali e collettive.

1. A. Antonietti, I contesti di apprendimento come scenari di scuola, www.oppi.it.2. Utilizziamo qui la griglia di analisi messa a punto dai ricercatori facenti capo agli insegnamentipedagogici del Dipartimento di Filosofia dell’Università di Pavia che in anni recenti hanno os-servato il corso della giornata scolastica in asili nido, scuole materne, scuole elementari, scuolemedie inferiori e superiori, assumendo proprio la prospettiva dell’osservatore «teatrale». Di par-ticolare interesse e utilità è il volume Manuale di valutazione del contesto educativo, a cura diA. Bondioli e M. Ferrari (FrancoAngeli, Milano, 2002) e in particolare i saggi di A. Bondioli,Riflettere sulla giornata scolastica: uno strumento e un percorso di valutazione formativa, pp. 345-369, e di A. Bondioli – M. Ferrari – A. Gariboldi – P. Livraghi, La pedagogia dell’aula e i suoimodelli, pp. 370-393.

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Lo spazio è infatti anche

culturale e mentale,

è uno «spaziod’azione»

per docenti e allievi in cui

si verificanoesperienze

significativesul pianocognitivo

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– I partecipanti (gli attori presenti sulla scena); sono i bambini, gli insegnanti,altri adulti, la cui presenza/assenza nella situazione determina in diversomodo il clima sociale e relazionale di un certo evento.

– Le attività (le azioni rappresentate dagli attori); si tratta dell’insieme dellepratiche e delle operazioni svolte nel corso della situazione e che assumonoper i partecipanti un senso diverso a seconda che si tratti di attività di rou-tine, didattiche, ludiche, ecc. Il tipo e il contenuto delle attività influenza in-fatti il clima complessivo dell’evento.

– I raggruppamenti o modalità sociali di svolgimento delle attività (i modi concui gli attori si raggruppano per rappresentare le azioni). Ci possono esseresituazioni in cui si formano libere aggregazioni di allievi e altre nelle qualiessi lavorano individualmente, a coppie, in piccoli gruppi o in gruppo, in re-lazione all’attività predisposta dall’insegnante. Anche le modalità sociali concui i ragazzi svolgono le attività influenzano il clima complessivo.

– Le modalità di gestione, e cioè le modalità con cui il regista guida la rappre-sentazione degli attori e che possono essere più o meno vincolanti. L’inse-gnante può gestire la situazione in modo diretto, intervenendo per definirele modalità con cui far svolgere una certa attività (e quindi stabilendo il chi,il come, il dove e il quando), senza dare ai ragazzi libertà decisionale e organiz-zativa. Oppure può lasciare agli allievi libertà nell’organizzare in modo au-tonomo la propria attività. O, ancora, può fungere da sostegno e riferimentoper gli allievi senza guidare direttamente l’attività, fornendo loro materiali,aiutandoli occasionalmente, ecc.

UN AMBIENTE ORIENTATO VERSO LA CONOSCENZA

Per scendere più nello specifico e pensare a come organizzare al meglio un am-biente di apprendimento dobbiamo accennare, seppure in modo sintetico, allepiù recenti concezioni dell’apprendimento. A partire dagli anni Settanta fino a oggi nuove ricerche sull’apprendimentohanno messo in discussione il cosa e il come si apprende; oggi l’apprendimentoè visto come un’abilità complessa, che risulta dall’interazione di processi cogni-tivi, metacognitivi, emotivo-motivazionali, sociali. E ciò produce notevoli im-plicazioni per la pratica didattica.Secondo la prospettiva della psicologia cognitivista l’apprendimento è un pro-cesso costruttivo; la conoscenza si costruisce, infatti, elaborando le informa-zioni provenienti dall’esterno e integrandole nelle strutture cognitive. Ciòevidenzia il ruolo attivo del soggetto e il carattere dinamico del processo: leinformazioni in arrivo si saldano a quelle depositate in memoria e c’è una co-stante relazione tra ciò che si acquisisce e ciò che già si sa: il tipo di conoscenzeprecedenti e il modo in cui sono organizzate funzionano da «filtro», influen-zando le acquisizioni successive. Pensiamo, solo per fare un esempio, a quanta

Oggil’apprendimentoè visto comeun’abilitàcomplessa, che risultadall’interazionedi processicognitivi,metacognitivi,emotivo-motivazionali,sociali

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importanza hanno le conoscenze possedute ai fini della comprensione di unbrano che si legge: le informazioni provenienti dal testo acquistano senso solose si riesce a collegarle a ciò che già si sa, consentendo così la possibilità di fareinferenze e quindi di capire il testo.Inoltre l’apprendimento, in particolare quello scolastico, è interattivo. Infattiè il risultato di un processo che vede in,teragire una serie di variabili presentinella situazione di insegnamento/apprendimento. Pontecorvo 3 individua intal senso quattro tipi di variabili:

1. la natura e la presentazione dei contenuti (le caratteristiche del contenuto,le scelte metodologiche dell’insegnante riferite al modo di organizzare epresentare il nuovo materiale di apprendimento, la sequenza di presenta-zione, ecc.);

2. le caratteristiche individuali di chi apprende, in termini di conoscenze, abi-lità, stile cognitivo, atteggiamenti, motivazioni, emozioni, ecc.;

3. le attività cognitive richieste, cioè i processi cognitivi attivati (attenzione,memoria, comprensione, ecc.) e le strategie messe in atto per svolgere i par-ticolari compiti;

4. i compiti criteriali, e cioè i compiti assunti come criterio di verifica del-l’apprendimento.

Tali variabili sono in interazione nel corso delle reali situazioni di insegna-mento/apprendimento ed è proprio il loro intreccio che determina gli esiti delprocesso.Da quanto detto discende un nuovo ruolo per l’insegnante, non più trasmet-titore di conoscenze da far accumulare all’allievo, ma mediatore tra l’allievo eil sapere; un docente che è chiamato cioè a creare le condizioni più favorevoliperché possa essere acquisito un sapere di tipo concettuale riutilizzabile in si-tuazioni nuove. Le implicazioni didattiche sono numerose, a cominciare dallaparticolare attenzione che va rivolta alla verifica delle conoscenze in possessodegli alunni e al loro livello di elaborazione. Per facilitare l’organizzazione delleloro conoscenze e far sì che possano stabilirsi dei legami tra le nuove informa-zioni e quelle antecedenti potrà essere necessario, a volte, un semplice arricchi-mento/ampliamento delle strutture di conoscenza (le cosiddette «mappecognitive» o «reti di conoscenza»), altre volte una loro parziale modifica o, in-vece, una completa ristrutturazione (è il caso, per esempio, dei processi di «sco-perta»). Per ognuno di questi casi bisognerà effettuare delle specifiche scelte inordine ai contenuti, alla loro modalità di presentazione e agli aiuti da dare, inmodo da consentire l’acquisizione di strutture di conoscenza ben organizzate.

3. C. Pontecorvo – M. Pontecorvo, Psicologia dell’educazione. Conoscere a scuola, Il Mulino, Bo-logna, 1986.

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Un docente è chiamato

a creare le condizioni

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Aiutare gli allievi a costruire un sapere integrato e coeso in cui le nozioni nonsiano soltanto ammassate vuol dire, per esempio, aiutarli ad acquisire il «sensodella disciplina», e cioè a diventare gradualmente consapevoli della funzione«organizzativa» che le discipline hanno, come costruzioni culturali che compor-tano specifici linguaggi, punti di vista, modi di concettualizzare l’esperienza,strumenti. Nel contempo, favorire negli allievi una buona integrazione della co-noscenza vuol dire anche aiutarli a «uscire dalla disciplina», per evitare che essadiventi un «contenitore rigido». Spesso la scuola produce conoscenze «inerti»(che una volta apprese vengono usate pochissimo e dimenticate) e «rigide»(usate continuamente ma non in modo flessibile). Ciò che invece si rende ne-cessario è la predisposizione di quelle condizioni che permettano di trasferirein altri ambiti i concetti e le procedure apprese, producendo così un appren-dimento «flessibile» che consenta di utilizzare in situazioni nuove ciò che unragazzo ha già imparato 4. In tal senso termini quali, per esempio, «interdisci-plinarità» vanno presi in seria considerazione dai docenti: il dialogo e l’inter-connessione tra le discipline consente di mettere qualcosa in comune peraffrontare un particolare problema secondo un approccio integrato; l’eserci-tarsi a guardare la realtà da punti di vista diversi permette di diventare flessi-bili e potenziare la plasticità del pensiero. Accanto al pensiero razionale, logico,rigoroso, è importante far utilizzare ai ragazzi il pensiero analogico, che costi-tuisce un aspetto importante della creatività in quanto permette di vedere oltrequello che è noto e di stabilire nuove associazioni, di produrre molte e varie ri-sposte per la soluzione di un problema.

UN AMBIENTE METACOGNITIVO

La ricerca attuale sull’influenza che la conoscenza acquisita riveste si è indiriz-zata al problema del cosiddetto «cambiamento concettuale», e cioè del cambia-mento delle rappresentazioni mentali in campi specifici dell’esperienza pereffetto dei processi di insegnamento 5; è stato in tal senso dimostrato che la co-noscenza già acquisita può portare a delle distorsioni e termini quali «misco-noscenze», «teorie ingenue» (per esempio in matematica o nelle disciplinescientifiche), «credenze» e «convinzioni» («la matematica è una materia diffi-cile!») sono oggi usati per indicare quelle variabili che possono interferire ne-gativamente con l’apprendimento di nuove conoscenze. Si tratta, da parte degliinsegnanti, di creare le condizioni che consentano di avviare un processo dicambiamento concettuale, facendo sì che gli allievi esplicitino le proprie con-vinzioni e siano guidati lungo un percorso di riflessione (riflessione metacogni-

4. P. Boscolo, La qualità dell’apprendimento, in AA.VV., La dimensione curricolare, Bruno Mon-dadori, Milano, 2002.5. L. Mason, Psicologia dell’apprendimento e dell’istruzione, Il Mulino, Bologna, 2006.

Il dialogo e lainterconnessionetra le disciplineconsente di metterequalcosa in comune per affrontare un particolareproblemasecondo un approcciointegrato

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tiva) finalizzato a rivederle e ristrutturarle, per consentire l’integrazione dellenuove informazioni 6.Il termine «metacognizione» viene utilizzato in psicologia proprio per indicarela consapevolezza che l’individuo progressivamente acquisisce del proprio fun-zionamento cognitivo e il controllo e monitoraggio che, attraverso le varie «stra-tegie» cognitive, esercita su tale funzionamento7. Per i cognitivisti l’apprendimentonon ha soltanto un carattere costruttivo e cumulativo ma è anche strategico, ri-chiede cioè una specifica attività da parte del soggetto. Un allievo, pertanto, uti-lizza e applica strategie cognitive a mano a mano che risolve un problema, leggee comprende un testo, studia la storia, scrive un racconto. Le strategie sono inpratica procedure per affrontare un compito in vista di un obiettivo da raggiun-gere 8 e il loro uso consente di ottenere risultati più o meno efficaci sul piano del-l’apprendimento. Pensiamo a quante strategie, di vario tipo e livello diconsapevolezza, sono necessarie nelle abilità di studio per comprendere, memo-rizzare, monitorare l’attenzione. A titolo di esempio, quando un ragazzo legge untesto per studiare avrà risultati diversi, in termini di efficacia sul piano della com-prensione, se userà specifiche strategie riferite allo scopo per cui legge e al com-pito da affrontare: leggere in modo globale, o analitico o selettivo; rileggere,sottolineare, annotare, schematizzare, sintetizzare…L’ampia ricerca nel settore ha dimostrato che le strategie si possono modificaree si possono insegnare; l’allievo può cioè imparare a imparare, apprendendonon soltanto i contenuti ma anche le modalità per affrontare ed eseguire uncompito. Può imparare a riflettere sul proprio funzionamento mentale, a «ge-stire» il proprio apprendimento e a controllare le proprie attività cognitive. Larealtà della scuola, fatta di tanti ragazzi che non riescono a concentrarsi, a im-parare, a ricordare efficacemente e a ottenere successi scolastici, ci dimostraquanto ci sia ancora da fare su tale versante: è importante avviare una didatticametacognitiva che abitui i ragazzi a riflettere sui propri percorsi cognitivi, a di-ventare consapevoli di se stessi come studenti, delle proprie abilità di studio,dei compiti che si devono affrontare; una didattica che porti ad apprendere eusare le strategie più efficaci rispetto alla situazione e alle richieste del com-pito, e a diventare gradualmente capaci di regolare e gestire autonomamente lapropria attività di studio (prevedere i risultati dello studio, pianificarlo secondotempi e modi, monitorarlo, verificarne i risultati finali) 9.

6. Si segnala un volume di particolare interesse per i docenti: Situazioni problema in storia, a curadel Group Valdôtain d’education Nouvelle, Armando, Roma, 2007. Si tratta di un’esperienzacondotta con ragazzi di scuola elementare e media, posti davanti a situazioni-problema in sto-ria: mettendo in discussione ciò che essi pensano ha luogo una «frattura» che li obbliga a ricon-siderare i loro «saperi» iniziali. 7. Boscolo, op. cit.8. R. De Beni – F. Pazzaglia – A. Molin – C. Zamperlin, Psicologia cognitiva dell’apprendimento,Erickson, Trento, 2003.9. Ibidem.

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L’allievo può imparare

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i contenuti ma anche

le modalità per affrontare

ed eseguire un compito

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UN AMBIENTE MOTIVANTE

L’oggetto della «consapevolezza» non è limitato al funzionamento cognitivo emetacognitivo, ma riguarda anche gli aspetti emotivi/motivazionali. Aiutare unragazzo a diventare «strategico» per ottenere buoni risultati scolastici vuol dire per-tanto, per l’insegnante, tener conto anche delle numerose variabili relative all’e-mozione e all’affettività che hanno un ruolo fondamentale nell’apprendimento.Il concetto di motivazione è visto oggi in modo molto ampio 10; oltre ai concettigià noti in campo pedagogico quali motivazione «intrinseca» ed «estrinseca» e«interesse», lo studio psicologico della motivazione ad apprendere fa riferimentoagli «obiettivi di apprendimento» che il ragazzo più o meno consapevolmente sipone, e che rappresentano gli scopi per cui vuole apprendere: può voler impararea padroneggiare le situazioni e sviluppare la propria competenza, dimostrare leabilità possedute, evitare gli insuccessi, ecc. Nel tendere al raggiungimento di taliscopi, il ragazzo deve però «fare i conti» con una serie di elementi: i successi e gliinsuccessi precedenti e le cause cui egli li imputa; le aspettative; la percezione cheegli ha del proprio valore e delle proprie capacità, l’ansia, ecc. Si tratta di unprofondo intreccio tra variabili legate all’allievo, e che si legano a loro volta agliatteggiamenti e alle concezioni degli insegnanti. Spesso si sente dire dagli inse-gnanti che gli allievi sono demotivati e non hanno «voglia». È una valutazione es-senzialmente «quantitativa», che fa riferimento alla mancanza o assenza di una«spinta» nei comportamenti dell’allievo. La complessità delle dinamiche motiva-zionali deve invece indurre gli insegnanti non ad attribuire la scarsa motivazionea cause esterne ma a considerare una serie di cause che, comunque, non sono in-dipendenti dal contesto di apprendimento. Gli obiettivi che l’allievo si pone «daun lato sono il frutto delle convinzioni che l’allievo assimila ed elabora dalla fa-miglia, dal gruppo dei pari, dal clima che gli insegnanti creano nella classe, dal-l’altro determinano il suo atteggiamento nei confronti dell’impegno scolastico[…]. È a scuola che l’allievo impara a dare significato alle proprie esperienze diapprendimento, a mettersi in gioco nelle attività che richiedono impegno e abi-lità, a valutare realisticamente le proprie capacità, a ridimensionare obiettivi estrategie quando deve fare i conti con l’insuccesso, a spendere le risorse a dispo-sizione – tempo, energie, interessi – in modo produttivo» 11.Ciò che emerge oggi in campo psicologico porta, in definitiva, a vedere la moti-vazione da una nuova prospettiva rispetto al passato: un contesto di classe carat-terizzato da emotività positiva e quindi da un clima di fiducia e sicurezza in cui sisviluppino relazioni significative induce i ragazzi a sentirsi più soddisfatti, a nutrire

10. Per una rassegna dei vari studi in merito vedere P. Boscolo, La motivazione ad apprendere, inMason, op. cit. 11. P. Boscolo, La motivazione ad apprendere tra ricerca psicologica e senso comune, in «Scuola eCittà», 52 (2002), pp. 81-92.

La complessitàdelledinamichemotivazionalideve indurre gli insegnantinon ad attribuire la scarsamotivazione a causeesterne ma a considerareuna serie di cause che,comunque, non sonoindipendentidal contesto diapprendimento

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maggiore fiducia in sé e nelle proprie abilità, a percepire la propria «autoefficacia»e provare maggior interesse e motivazione ad apprendere. In una parola, stimolala loro capacità di autodeterminazione, portandoli ad assumersi la responsabilitàprimaria dell’apprendimento e a rivestire un ruolo attivo nell’esperienza scolastica.Il ruolo del docente nell’influenzare l’orientamento motivazionale dell’allievo è intal senso molto importante: può stimolare nei ragazzi desideri di competenza piùche di prestazione, incoraggiandoli a mettersi alla prova davanti a compiti e situa-zioni che abbiano la giusta difficoltà (né troppo facili né troppo difficili) e perciòsiano motivanti e possano essere svolti con successo; può adottare uno stile di va-lutazione mirato ad accertare i progressi che a mano a mano gli allievi fanno regi-strare, e creare una situazione non competitiva in cui i ragazzi siano orgogliosiperché hanno raggiunto dei risultati e non perché hanno vinto rispetto ad altri cheinvece hanno perso; può aiutare i ragazzi a modificare convinzioni e atteggiamentiin ordine agli eventuali insuccessi, in modo che attribuiscano la mancata riuscitaall’impegno piuttosto che alle proprie abilità, il che risulta più funzionale all’ap-prendimento successivo; può creare un ambiente «sicuro» e «di supporto» dalpunto di vista psicologico, caratterizzato da rapporti umani positivi e interventiadeguati alle particolari necessità di apprendimento degli alunni, che hanno cosìl’opportunità di «correre dei rischi» senza avere il timore di ottenere fallimenti.In tale ottica acquista pregnanza il concetto di «autoregolazione» (o apprendi-mento autoregolato) per indicare il controllo che l’individuo esercita sulle pro-prie azioni e attività rivolte al raggiungimento di obiettivi personali.

Quando si può insegnare alle persone a comprendere e a controllare il loro pen-siero, queste possono uscire dall’influenza limitante e demotivante delle convin-zioni negative circa le loro abilità o dei loro timori di fallimento […]. A buoni livellidi comprensione o di autoconsapevolezza, gli alunni si rendono conto di avere uncontrollo personale (o autoefficacia) sul contenuto e sui processi del pensiero, rie-scono a comprendere il ruolo del pensiero e sanno di avere l’abilità di automotivarsi[…]. L’autoregolazione cognitiva può attivare un circolo virtuoso di autoconfermadelle proprie capacità, e il risultato può essere quello di una tendenza positiva versosempre maggiore comprensione e funzionamento 12.

Ciò è vero per tutti i ragazzi e a maggior ragione per quelli in difficoltà di ap-prendimento o con handicap mentale (lieve o moderato): gli studi in prospet-tiva metacognitiva evidenziano infatti l’importanza di affiancare a interventirivolti alle abilità e ai processi cognitivi, interventi mirati a modificare le con-vinzioni che essi sviluppano come «persone che apprendono», su ciò che im-parano e sui processi cognitivi che consentono o impediscono di imparare 13.

12. B.L. McCombs – J.E. Pope, Come motivare gli alunni difficili, Erickson, Trento, 2002.13. R. Vianello, Handicap ed integrazione scolastica, in Manuale della scuola dell’obbligo: l’inse-gnante e i suoi contesti, a cura di F. Zimbelli – G. Cherubini, FrancoAngeli, Milano, 2003.

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il concetto di«autoregolazione»(o apprendimento

autoregolato) per indicare

il controllo che l’individuo

esercita sulle proprie

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UN CONTESTO SOCIALE

L’aspetto legato al «clima» e alle relazioni che si instaurano nella classe ci intro-duce in un’altra dimensione, di fondamentale importanza quando si tratta di ap-prendimento scolastico: la dimensione sociale della costruzione della conoscenza.In tal senso i contributi della ricerca attuale hanno inteso superare i limiti delcognitivismo, evidenziando l’importanza delle condizioni storico-culturali esociali in cui i processi di insegnamento/apprendimento si manifestano... Par-liamo dell’approccio della psicologia socioculturale di matrice vygotskijana che,a partire dai primi anni Ottanta, ha fatto propri i costrutti fondamentali di«contesto» e «partecipazione». Secondo tale approccio l’apprendimento e i con-testi sociali d’interazione sono strettamente legati. L’attività cognitiva non èsoltanto un processo individuale ma ha una caratterizzazione fortemente so-ciale: si impara dagli altri e con gli altri ed è all’interno delle relazioni sociali incui siamo inseriti che impariamo a condividere i significati che attribuiamoalla realtà. L’apprendimento scolastico è dunque il risultato delle interazioniche ogni ragazzo può attuare, nel corso delle attività che si realizzano in classe,con i compagni, gli insegnanti, gli altri adulti. Le conoscenze si costruisconoinfatti in contesti di attività e pratiche in cui le persone interagiscono tra loroe con gli strumenti della propria cultura. Attraverso i processi di discorso, gliscambi sociali, le mediazioni simboliche fornite dal linguaggio e dalla vita cul-turale si acquisiscono concetti, si impara a ragionare, a risolvere problemi; è in-somma all’interno dell’attività che ha luogo il processo di costruzione disignificati e di acquisizione di nuove conoscenze.In tale prospettiva assume particolare importanza la relazione tra «discorso» e«apprendimento» e cioè acquistano significato le pratiche discorsive come stru-menti culturali utilizzati da un gruppo di allievi per costruire conoscenza. Laricerca attuale ha dimostrato che il discorso collettivo si svolge in classe, sianelle forme di discussione guidata dall’insegnante sia in quelle di piccoli gruppidi allievi che lavorano autonomamente e collaborano per la soluzione di unproblema, e vengono costruite in modo collettivo conoscenze significative emodalità collettive socialmente condivise di argomentare e ragionare in am-biti specifici, permettendo così una «condivisione della conoscenza». In talsenso, l’ambiente di apprendimento si qualifica come «comunità di discorso»o di discenti perché, oltre ad apprendere conoscenze, tecniche e procedure, iragazzi apprendono anche modi e relazioni sociali e pratiche collaborative 14.Il discorso collaborativo è anche il contesto ideale per quel cambiamento con-cettuale a cui abbiamo accennato prima: la discussione tra pari su uno speci-

14. Per le ricerche su «discorso e apprendimento» cfr. Apprendimento e discorso, a cura di C. Pon-tecorvo, Carocci, Roma, 2005; C. Pontecorvo – A.M. Ajello – C. Zucchermaglio, Discutendos’impara, Carocci, Roma, 2004.

L’attivitàcognitiva non è soltanto un processoindividuale ma ha unacaratterizzazionefortementesociale

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fico oggetto di conoscenza stimola infatti un ragazzo a rendersi conto di ciòche già sa e della necessità di cambiare idee e convinzioni, condizione questafondamentale per poterle davvero cambiare; lo scambio e la reciprocità deldialogo favorisce l’esplicitazione, l’approfondimento e la riconsiderazione delleproprie concezioni.

CONCLUSIONI

Per concludere con la metafora teatrale da cui siamo partiti, possiamo dire conAntonietti 15 che un insegnante/regista, per progettare e gestire adeguatamentel’ambiente di apprendimento, dovrebbe prestare attenzione ad alcuni elementi:

1. Un regista sceglie innanzi tutto il luogo in cui rappresentare il copione pre-scelto. Analogamente, l’insegnante ha il compito di identificare e allestireun luogo adeguato a svolgere le attività didattiche in base al significato cul-turale che un certo luogo riveste per l’apprendimento (da qui l’importanzadella predisposizione degli arredi all’interno dell’aula, ma anche dell’uso dilocali attrezzati per gli esperimenti scientifici o le attività informatiche, oadibiti a biblioteca scolastica per la lettura o ancora a laboratorio musicale,di storia, ecc.). La cosa ottimale è avere più luoghi disponibili, per sceglierequello idoneo alla particolare situazione didattica.

2. Individuato il luogo, il regista sceglie lo sfondo da collocare sulla scena. Perl’insegnante, lo «sfondo» da creare per l’esperienza di apprendimento con-siste nell’atmosfera adeguata, e cioè nel giusto clima. In tal senso il clima diclasse più efficace appare essere quello basato sulla reciprocità, collabora-zione e responsabilità individuali. Un clima socioemotivo positivo che favo-risca la comunicazione e l’interazione fra pari in attività cooperative consenteai ragazzi di discutere, esprimere punti di vista, partecipare alla definizionedelle regole e delle procedure di classe e delle regole per risolvere i conflitti.

3. Nella scena teatrale si collocano le necessarie impalcature; a scuola, il do-cente decide le metodologie, i tempi e le modalità di lavoro, le forme di or-ganizzazione, i tipi di raggruppamento degli studenti, ecc. Facciamo in talsenso soltanto due puntualizzazioni sulle pratiche della vita di classe. Laprima ci porta a sottolineare l’importanza di una didattica laboratoriale, ba-sata non soltanto sul fare e sull’imparare a fare lavorando con gli altri, ma suldiscutere con gli altri: sperimentando, usando oggetti, strumenti e materiali(che possono essere anche testi cartacei o documenti di vario tipo) si discute,si mettono alla prova forme di ragionamento specifico relativo a una parti-colare disciplina, si interiorizzano modalità di ragionamento adeguate al-l’ambito specifico. La seconda sottolineatura ci porta poi a evidenziare

15. Antonietti, I contesti di apprendimento, cit.

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Un climasocioemotivo

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l’importanza di un apprendimento cooperativo (cooperative learning), untipo di strutturazione della classe che consente agli allievi di lavorare assiemein piccoli gruppi, con condivisione di obiettivi e relazione di interdipen-denza fra i componenti in quanto il successo di ogni membro del gruppocontribuisce al successo di tutti. Le varie esperienze in tal senso dimostranoche l’apprendimento cooperativo produce migliori risultati scolastici e inter-personali sia per gli allievi con disabilità, sia per quelli più bravi. Favoriscele relazioni positive tra gli studenti, essenziali per creare una comunità diapprendimento in cui l’«altro» sia rispettato e apprezzato, e fornisce agli stu-denti le esperienze interpersonali di cui hanno bisogno per un sano sviluppocognitivo, psicologico e sociale 16.

4. Il regista si prende cura degli attori che compaiono sulla scena. Alla stessa ma-niera, al docente spetta il compito di gestire la soggettività dei bambini, pre-stando attenzione alle caratteristiche di ognuno di loro: le conoscenze, leabilità possedute, le motivazioni, gli stili cognitivi di elaborazione delle infor-mazioni, le convinzioni, ecc.

5. Infine, così come il regista coordina i comportamenti degli attori sulla scena,il docente sovrintende alle azioni che gli alunni devono compiere, avvalen-dosi eventualmente di particolari strumenti. In tale ottica il docente modi-fica il suo ruolo di protagonista assoluto per diventare un «facilitatore» nelprocesso che porta gli allievi alla costruzione di conoscenze.

Prestare attenzione ai precedenti aspetti vuol dire essere consapevoli del profondointreccio esistente nel contesto scolastico tra i diversi elementi che lo connotanoe che costituiscono componenti significative nella realizzazione dei processi diinsegnamento/apprendimento. Il ruolo di «regia» del docente è in tal senso arti-colato e complesso, è carico di responsabilità ma anche ricco di opportunità inquanto la maggiore o minore qualità del contesto educativo determina effetti di-versi in relazione alla crescita cognitiva, affettiva e sociale degli allievi.

16. R.T. Johnson – D.W. Johnson – E.J. Holubec, Apprendimento cooperativo in classe, Erick-son, Trento, 1996.

L’apprendimentocooperativoproducemiglioririsultatiscolastici interpersonalisia per gli allievi con disabilità,sia per quellipiù bravi

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Una delle novitàproposte nel testo delleIndicazioni èrappresentatadal tentativo di superare la concezione,particolarmenteradicata nella scuola, chetende a relegarele così dette TICin una specificaareatecnologico-informatica

Una delle novità proposte nel testo delle Indicazioni è rappresentata dal tenta-tivo di superare la concezione, particolarmente radicata nella scuola, che tendea relegare le così dette TIC (Tecnologie dell’Informazione e della Comunica-zione) in una specifica area tecnologico-informatica. Innanzitutto il termineinformatica è stato quasi del tutto eliminato dal testo delle Indicazioni (dove èusato si precisa tra parentesi che si intende in senso lato) proprio per marcare ladistanza rispetto a una impostazione ‘tecnologico-informatica’ che fa parte diuna fase ormai superata della storia delle TIC nella formazione. La storia recente del rapporto delle TIC con la scuola passa in Italia, così comein molti altri paesi, per una fase ‘specialistica’ che fa coincidere il ‘computer’ conl’informatica e tende quindi a relegare questa nuova disciplina in un’area spe-cialistica del curricolo scolastico. Questo ha portato per molti anni a ritenerenella scuola che ‘il computer’ fosse un problema degli insegnanti di matema-tica o, quando le interfacce si sono semplificate con l’avvento di Windows, perinsegnanti comunque ‘specialisti’ o particolarmente versati per le tecnologie.Una materia da insegnare, uno strumento da usare occasionalmente in aulespeciali: i laboratori di informatica. Un luogo isolato dove il computer ‘pre-dica se stesso’ e dove serve per confezioni finali di attività condotte in aula neimodi più tradizionali; si costruiscono così ipertesti aggiungendo colonne so-nore a disegni passati dallo scanner spesso con l’aiuto di figli e congiunti cheaiutano a realizzare il pacchetto finale da mostrare con orgoglio ai genitori.Una scena che si è ripetuta più volte nella nostra scuola primaria accanto na-turalmente anche a esperienze di segno opposto dove il ‘laboratorio’ è diven-tato la sede principale delle attività ed è stata l’aula a rimanere chiusa. Unastagione che ha visto in tutti i paesi del mondo massicci investimenti da partedei Ministeri in computer e stampanti che però difficilmente e comunque inmodo molto marginale ed episodico sono riusciti a varcare la porta dell’aula.Quasi sempre infatti sono finiti sui banchi di una classe che non ha cambiatola sua fisionomia tradizionale ma che ha permesso di tenere fuori dalla praticaeducativa, dalla quotidianità del fare scuola, le nuove tecnologie. A questo isolamento ha contribuito anche la diffusione della ECDL (la Pa-tente Europea dell’Informatica) come esperienza di formazione in grado di cer-tificare le competenze ritenute necessarie anche per gli insegnanti in questosettore. L’idea che sta dietro a questa certificazione è volutamente simile al pro-

LE TIC TRA NEW MEDIA,TECNOLOGIA, LINGUAGGIE COMUNICAZIONE

diGiovanni BiondiDirettore ANSAS

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cesso di acquisizione della patente di guida. Le parole chiave dell’ECDL sonodue: patente e informatica. Entrambe sono tipiche di una fase dello sviluppotecnologico che ormai è largamente superata. Il computer non ha bisogno diuna patente e soprattutto non si deve più scomodare l’informatica, scienza chenon ha niente a che vedere con le competenze digitali di cui si parla nei con-testi scolastici europei, come l’evoluzione tecnologica delle auto non richiedepiù a chi deve guidarle la conoscenza delle diverse parti del motore non fossealtro per l’assoluta impossibilità di intervenire senza collegare lo stesso motorea un computer per la diagnosi dei guasti. Non che una conoscenza tecnologicadel funzionamento del motore a scoppio o di una CPU, della numerazione odella logica binaria non siano utili e perfino necessarie tra gli argomenti di stu-dio, solo che non lo sono per ‘guidare’ un computer. Così come la definizionedelle tabelle di un data base relazionale, la costruzione di formule per la ge-stione di un foglio elettronico o la conoscenza di tutte le funzionalità di unword processor non sono elementi essenziali, preliminari (prima di poter gui-dare occorre prendere la patente) ad acquisire le competenze digitali di cui oggisi discute a tutti i livelli e che interessano gli studenti come gli insegnanti. So-prattutto l’idea che questi siano l’ossatura, la base delle competenze che permet-tono poi a un insegnante di superare il digital divide con i suoi studenti, èsemplicistica e lontana dalla verità.In molti paesi europei si parla di new media, di linguaggi e di basic skills, di di-gital literacy così come nelle Indicazioni il ruolo delle TIC è descritto nell’arealinguistico-artistico-espressiva quando si parla della necessità di «sperimentarele possibilità espressive della commistione di più linguaggi […] Nella crescitadelle capacità espressive giocano un ruolo importante le nuove tecnologie, il cuisviluppo rappresenta uno dei caratteri originali della società dell’informazione.Esse forniscono nuovi linguaggi multimediali per l’espressione, la costruzionee la rappresentazione delle conoscenze». Oltre alla potenzialità della comunicazione e della pluralità dei linguaggi, neltesto delle Indicazioni si fa riferimento alle TIC per la loro capacità di «rap-presentazione della conoscenza» e per le potenzialità degli ambienti di «realtàvirtuale». Il testo propone una prospettiva nuova e interessante che è quelladell’apprendimento per esperienza diretta attraverso le ‘simulazioni’ che sonoin grado di dare «concretezza operativa, rappresentativa e comunicativa anchea concetti altrimenti recepiti come puramente astratti». Tutto questo, si pre-cisa nel testo, interessa naturalmente ogni disciplina e tocca temi che sonostati trattati dalla letteratura scientifica. Viviamo infatti all’interno di una verae propria ‘rivoluzione’ strutturale che ha trasformato non solo ambienti e si-stemi di produzione ma anche di progettazione, di comunicazione, di produ-zione. In moltissimi campi della ricerca scientifica questo ha comportato chesempre più frequentemente si stiano utilizzando modalità e ambienti di si-mulazione virtuale per fare esperimenti, testare macchine, ponti, edifici…

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Nella crescitadelle capacità

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tecnologie, il cui sviluppo

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Molte esperienze scientifiche sarebbero impensabili senza le nuove tecnologieche infatti sono presenti in tutti gli ambienti di ricerca sia che si tratti di ri-cerca biologica che tecnologica. Ma anche per appassionare gli studenti allostudio delle scienze è indispensabile che molte discipline non si studino solosui libri perché questo accentua un apprendimento astratto, formale che fini-sce per renderle non solo difficili ma soprattutto estranee, poco interessanti,lontane. Il riferimento quindi all’uso dei laboratori e anche alla frequenta-zione dei musei della scienza, degli osservatori astronomici e più in generaledi tutti quei luoghi dove si può fare un’esperienza diretta, toccare con mano,dare concretezza a concetti e immagini, è fondamentale. Quindi la disponi-bilità di laboratori di fisica, chimica, biologia rappresenta certamente un ele-mento importante per far accrescere l’interesse dei giovani verso questematerie. L’esperienza diretta è purtroppo riservata a pochi e circoscritti aspettie temi sia per le dimensioni e le attrezzature dei laboratori delle scuole, siaper i tempi necessari a preparare e condurre certe esperienze oltreché per le ca-pacità degli stessi insegnanti o la numerosità delle classi che relega molti stu-denti al ruolo di spettatori. Allora occorre guardare alle nuove tecnologie come‘ambienti virtuali’ nei quali condurre esperimenti, visualizzare parabole, esplo-rare pianeti o costruire e verificare ipotesi. È del tutto evidente che tutto que-sto richiede quindi di superare una volta per tutte l’idea che le nuovetecnologie rappresentino una materia a sé (l’informatica) o siano legate allosviluppo di abilità strumentali. Mentre ci sono molti laboratori da costruire ce n’è uno da demolire: quellocosì detto di informatica. In questo modo si potrà offrire a tutte le disciplinee soprattutto a quelle scientifiche di giovarsi di queste potenzialità come stannofacendo i laboratori di ricerca di tutto il mondo con gli importanti successi diquesti ultimi anni, impossibili senza le tecnologie digitali.Si stanno inoltre affacciando con prepotenza nuove prospettive di apprendi-mento attraverso i così detti ‘mondi sintetici’ che parlano il linguaggio dei vi-deogames e che spingono a immergersi in realtà virtuali, caratterizzate ancheda interazioni sociali con altri compagni di studio, dove è possibile fare espe-rienze dirette in modo immediato: entrare in un microscopio così come ve-dere un pianeta da un telescopio o visitare un museo, una chiesa, analizzareun dipinto fino ad arrivare a dettagli e a confronti paralleli con altre opere im-possibili da realizzare nel mondo reale.

In tutti questi contesti, la graduale competenza nell’uso di specifici strumenti infor-matici e di comunicazione potrà consentire agli alunni di sviluppare le proprie ideepresentandole con accuratezza a sé e agli altri, di trovare, interpretare e scambiareinformazioni, di organizzarle, di elaborarle, di ritrovarle, di archiviarle e riutilizzarle.

Si stannoaffacciandocon prepotenzanuoveprospettive diapprendimentoattraverso i così detti‘mondisintetici’ che spingono a immergersi in realtàvirtuali

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Chi sono i 700.000 e oltreinsegnanti ai quali vanno a rivolgersi le nuoveIndicazioni per il curricolo?

Chi sono i 700.000 e oltre insegnanti delle scuole dell’infanzia, primarie e se-condarie di primo grado, statali e paritarie, ai quali vanno a rivolgersi le nuoveIndicazioni per il curricolo?Una risposta si trova già in ricerche di alto livello, nazionali e internazionali,che da anni esplorano, in larga scala e in dettaglio, il particolare mondo. Sareb-bero da citare, mettere a confronto, sintetizzare, per estrarne indicazioni diprospettiva. Ma non è questo il piano a cui possono (e intendono) collocarsiqueste poche righe, che propongono soltanto qualche riflessione personale, ap-poggiata unicamente alla implicazione professionale diretta e ai contatti di per-corso di cui questa è stata occasione.L’inizio mi riporta al 1955 e ai nuovi (allora) Programmi didattici per la scuolaelementare, che proprio in quell’anno venivano promulgati. In chiusura di pre-messa, quei programmi si rivolgevano agli insegnanti (allora, anche giuridica-mente, «maestri») con queste parole: «Non ci si dissimula l’importanza e lagravità del compito affidato al maestro. Nessuno, dopo di lui, potrà forse ripa-rare a una mancata formazione essenziale, e, in questo senso, elementare, deglialunni che le famiglie e la Patria gli affidano».Parole forti, che non consentivano margini di indifferenza, ma verso le qualinon poteva prodursi una identificazione se non moralistica (e perciò scarsa-mente produttiva). Oggettivamente, anche se nel 1955, l’esortazione era giàfuori luogo e fuori tempo. Troppo greve per un diciottenne che si affacciava allascuola elementare con lo slancio alimentato dall’età assai più che dai moniti for-mativi assorbiti. Ma, in genere, lontana dalla sensibilità anche delle maestre edei maestri già all’opera. Maestre e maestri che, varcata con senso di libera-zione la soglia del ruolo passando dalla decimazione dei concorsi, soppesavanomese dopo mese un cedolino di stipendio sempre più esangue e già si trovavanoa affrontare gli imprevisti, le urgenze, le responsabilità poste da una realtà discuola della quale non erano stati avvertiti, la scuola che, anno dopo anno, siavviava a diventare «di massa».Non stupisce che, da allora, sia stato accolto con favore ogni sfrondamento re-torico, ma anche un ridimensionamento della funzione e delle responsabilità,ai quali teoria e pratica venivano dedicandosi (con qualche contatto, anche sedi margine, con l’emergere di una cultura e di un’azione che, più tardi, avrebbeprogrammaticamente proposto la rimozione della cattedra).Non tutto è stato però soltanto riduzione. In positivo, la prospettiva della «pro-fessionalizzazione» introduceva modalità operative convincenti, cambiava illessico professionale, generava una nuova cultura (professionale e non solo).

INSEGNANTI

diMario RiboldiDirettore

Scolastico

in quiescenza

di Milano

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La professionalizzazione degli insegnanti trovava un raccordo puntuale con ilprogetto emergente di una scuola «error free», come prospettata, con efficaciasintetica da Benjamin Bloom:

In completa opposizione a un sistema «pieno di errori» (error full) si può concepireun sistema di insegnamento-apprendimento «libero da errori» (error free), quale sipuò trovare tra un tutor sensibile e un unico allievo. A ogni modo, sia che l’insegna-mento e l’apprendimento collettivi riescano ad approssimarsi alla riduzione di er-rori caratteristica di un ideale rapporto tutor-allievo, sia che non vi riescano, unmodo per accedere a un «sistema a errore minimo» (minimal-error system) puòforse essere costituito dalla sistematica individuazione e correzione degli errori nel-l’insegnamento collettivo e nell’apprendimento individuale 1.

Nel 1979, nei nuovi Programmi, orari di insegnamento e prove di esame per lascuola media statale, i redattori (tra i quali anche alcuni componenti della com-missione che aveva elaborato i Programmi della scuola elementare del 1955),agli insegnanti si rivolgevano così:

Agli insegnanti si richiede una specifica capacità professionale al fine di assicurarela loro iniziativa responsabile nelle scelte didattiche e nella programmazione degliitinerari di apprendimento anche per realizzare un proficuo dialogo educativo. Inrelazione all’ampliamento delle responsabilità, nel rispetto dei nuovi compiti a luiassegnati dai decreti delegati, si pone per il docente l’esigenza di una approfonditapreparazione non solo sul piano culturale specifico, ma anche su quello didattico.Da ciò la necessità di un aggiornamento – come diritto e dovere – che permetta aldocente non solo di adeguare le proprie conoscenze ma anche di acquisire gli stru-menti necessari per affrontare con competenza i propri compiti.

La professionalizzazione (almeno quella didattica, non quella contrattuale, neiconfronti della quale non si sono finora registrati interventi di cambiamentooggettivi) ha proseguito e prosegue il proprio cammino, chiudendo e aprendopercorsi, aggiornando e incrementando repertori di strumenti e di pratiche.Basta la «professionalizzazione» agli insegnanti? Basta alla scuola? Perché, anchechi non è per temperamento pessimista, nei discorsi, a tutti livelli, che toccanola scuola, inesorabilmente viene portato a registrare una «crisi», quando non aconcludere a una «emergenza»?Una crisi c’è e un’emergenza anche e vanno lette per quel che sono, anche nel-l’aspetto delle cattedre sempre più vuote, di una scuola che non ha più mae-stri (ovviamente, il termine «maestro» richiederebbe un’analisi semanticaaccurata, che, qui, non è però dirimente).

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Basta la«professionalizzazione»

agli insegnanti?

1. B.S. Bloom, Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Armando Editore, Roma, 1979.

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Il danno è grave. Non accingersi a ripararlo potrebbe segnare un destino mi-sero per la scuola e, aspetto che più deve preoccupare, per i bambini, gli ado-lescenti e i giovani che a scuola ci vanno.La gravità del fatto è colta, alla radice, nel passo di uno scritto che Maria Zam-brano, dopo aver soggiornato in Italia, a Roma, negli anni dal 1953 al 1964,inviò da Ginevra, nel giugno 1970, per la pubblicazione sulla rivista «Settanta»:

Non avere maestro è non avere a chi domandare e, in un senso ancora più profondo.È non avere nessuno davanti a cui porsi delle domande. Vuol dire rimanere rin-chiusi nel labirinto primario che è la mente di ogni uomo in origine; rimanere rin-chiusi come il Minotauro, traboccanti di impeto che non può avere sfogo. Lapresenza del maestro che non ha rinunciato – né ha permesso che si rinunciasse –segna un punto verso il quale l’attenzione può indirizzarsi. L’allievo si alza. Ed è inquel secondo istante che il maestro con la sua immobilità deve consegnargli quelloche sembra impossibile consegnare: deve trasmettergli – prima di un sapere – untempo, uno spazio di tempo, un cammino di tempo. Il maestro deve arrivare, comel’autore poetico, per dare tempo e luce, elementi essenziali di ogni mediazione 2.

O anche, su versante complementare, da Hannah Arendt, nella parafrasi chetraggo da Alain Finkielkraut:

«La scuola dev’essere conservatrice proprio per preservare ciò che di nuovo e rivolu-zionario c’è in ogni bambino». All’emancipazione non si accede seguendo solamentela freccia del tempo, ma per mezzo di una deviazione fra i segnali di umanità depo-sitati nelle opere di cultura. Andando a scuola da Cicerone non si impara a essere Ci-cerone, ma a essere se stessi, dicevano già i maestri del Rinascimento. E questo valeper ogni bambino, aggiunge Hannah Arendt. Dal momento che la società modernaha posto l’eguaglianza degli uomini come principio del vivere comune, nessun nuovovenuto al mondo dev’essere escluso dal passato. Noi tutti siamo potenziali eredi. Siache si aderisca al movimento moderno sia che si assegni al movimento la missionedi rovesciare il mondo, l’uomo moderno, assolutamente e integralmente moderno,volendo fare tabula rasa di un passato di ineguaglianza, trascura l’aspirazione demo-cratica, e cioè assolutamente moderna, a fare «tabula aperta». In preda alla vertiginedel superamento ininterrotto, dimentica la promessa universale dell’eredità. Guardacon decisione davanti a sé, attirato dall’avvenire, come se la tradizione avesse un solovolto – il volto compassato del tradizionalismo – come se l’essenziale non potessemorire. E invece l’essenziale può morire, e nulla ci garantisce che non perisca. La«tabula» che volevamo aperta a tutti può diventare vuota per tutti o, quantomeno,offrire a tutti solo i piaceri fugaci di prodotti commerciali, vale a dire alimentari 3.

Perché si procedaoltre la presad’atto (chesembrerebbediffusa) delleanalisi e delleistanze, qualifattori entranoin gioco, qualipunti risultanostrategici, qualipercorsi vannoimboccati?

2. M. Zambrano, Per abitare l’esilio. Scritti italiani, Le Lettere, Firenze, 2006, p. 237.3. A. Finkielkraut, Noi, i moderni, Lindau, Torino, 2006, pp. 60-61.

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Perché si proceda oltre la presa d’atto (che sembrerebbe diffusa) delle analisi edelle istanze alle quali le due citazioni riportano, quali fattori entrano in gioco,quali punti risultano strategici, quali percorsi vanno imboccati?Ritornando agli insegnanti, è del tutto ovvio che per apprezzare una profes-sione, per essere disposti a interpretarla e reinterpretarla con atteggiamento diapertura, occorre condividere, in termini forti, un’idea (un’idealità, un pro-getto, un compito). Le idee che oggi dovrebbero svolgere tale funzione sonoquelle della «professionalizzazione» e il progetto di una «scuola unica». Sulle cuiragioni si reggono le etichette di una miriade di progetti.La professionalizzazione ha dalla sua buoni argomenti, ma è soltanto forma enon basta. La scuola unica è forma e sostanza, ma, dopo aver percorso, conslancio, il tratto ascendente di parabola, o si riprecisa attraverso il controllocritico, o precipita e brucia ogni potenziale di energia.Charles Glenn ricostruisce il percorso dell’idea e ne sintetizza il programma:

Il cuore di questo programma è lo sforzo deliberato di creare in un’intera genera-zione di giovani di una nazione atteggiamenti, fedi e valori comuni e tutto ciò sottola direzione centrale dello stato. In questo programma l’istruzione morale e la for-mazione di un’identità nazionale condivisa è di gran lunga più importante che l’in-segnamento delle abilità scolastiche basilari 4.

In particolare, analizzando la scuola italiana, l’autore conclude che «la standar-dizzazione è considerata come una forma di democrazia irrinunciabile». Usciredal mito, non significa non cogliere o, peggio, non riconoscere senso a una seriedi istanze che con l’idea di scuola unica si intersecano:

L’insieme di idee e di obiettivi che abbiamo chiamato il ‘programma della scuolaunica’ non deve essere confuso con altri elementi della difesa della scuola pubblica.Il mito della scuola unica non consiste solo nel credere che l’istruzione universalesia una cosa buona e che gli adulti che hanno ricevuto un qualche tipo di educazionesono cittadini, lavoratori e genitori migliori. Non è semplicemente il programmapolitico che ritiene una questione di pubblica responsabilità l’assicurare a tutti l’ac-cesso all’istruzione. Non è neanche l’affermazione che qualcuno non debba defi-nire un contenuto comune per l’educazione – compresi gli aspetti della culturacondivisa e i principi politici – che ogni bambino dovrebbe possedere.

Una ri-proposizione efficace dell’idea deve coniugarsi oggi con l’istanza dell’au-tonomia, anche questa previa una ripresa critica che consenta una percezione

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Laprofessionalizzazione

ha dalla sua buoni argomenti,

ma è soltanto forma e non basta

4. C.L. Glenn, Il mito della scuola unica, Marietti, Genova-Milano, 2004, passim.

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del termine non sfuocata dalla patina di distinguo che l’ha finora accompagnata,e, a sua volta, più decisamente definita come forma della sussidiarietà 5.Ancora sul versante degli insegnanti, una seconda domanda riguarda l’inte-resse che gli stessi sono disposti a investire nei confronti di un’idea, idealità, pro-getto o compito non usurato.L’impressione è che la crisi e le emergenze si presentino con connotazioni di-verse in relazione ai diversi piani da cui vengono lette. Insegnare: sfida e passioneè il titolo dell’editoriale con il quale viene introdotto un recente quaderno de-dicato alla questione degli insegnanti 6. La linea che percorre i diversi contri-buti è tracciata con chiarezza nello stesso editoriale:

Mettere a tema il lavoro dell’insegnante significa per noi anzitutto riflettere sull’e-sperienza dell’insegnamento. È per insegnare, cioè per aiutare qualcuno a essere in-trodotto nell’universo delle cose da scoprire e da decifrare, che abbiamo scelto questaprofessione. Essa è radicata in un punto che sta al di fuori del contesto istituzionale,giuridico e burocratico nel quale viene a inserirsi e dal quale spesso rischia di esseresoffocata. Abbiamo scelto di essere insegnanti perché mossi da un fattore gratuitoche immediatamente non c’entra con lo stipendio, con la condizione giuridica econ la didattica: possiamo definire tale fattore come stupore per la positività di cuiè ricco il reale. Uno stupore che si nutre di incontri, di richiami all’essenziale, diaiuto comune, di compagnia. Uno stupore, e questo è il punto, che abbiamo desi-derato comunicare, pena l’inaridirsi della stessa vena di meraviglia che ci ha orien-tato a scegliere questa professione.

Le parole, i riferimenti possono essere diversi, ma la posizione che traspare èquella di tanti, anche dei molti che non danno forma scritta alle parole. I molti(e ciò che gli stessi fanno) costituiscono la risorsa a cui attinge la scuola cheopera ogni giorno e rappresentano un’energia forte, concreta, dalla quale lascuola ha sempre tratto forza di crescita.Verso queste prospettive, per quanto oggettivamente appartiene alla loro fun-zione, le nuove Indicazioni possono (debbono) costituire un volano.

È perinsegnare, cioèper aiutarequalcuno a essereintrodottonell’universodelle cose da scoprire e da decifrare,che abbiamoscelto questaprofessione

5. Cfr. AA.VV., Sussidiarietà ed educazione. Rapporto sulla sussidiarietà 2006, Mondadori, Mi-lano, 2007.6. Cfr. Insegnanti all’opera. Professione e stato giuridico, in «I quaderni di Libertà di educazione», 8,Diesse, Milano, novembre 2006.

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La scuolaitaliana devecambiare in modosostanziale,perché sonocambiatiradicalmente i suoi utenti

1 • PREMESSA

La scuola italiana nel suo complesso ha subito cambiamenti per giustapposi-zioni e sovrapposizioni, come modifiche, anche importanti, che non hannoperò scalfito il sostanziale impianto gentiliano.La prospettiva curricolare che nella seconda metà degli anni Settanta aveva la-sciato intravedere ampie possibilità di offrire quadri teorici complessi e scienti-ficamente aggiornati per un nuovo impianto, grazie all’impegno soprattutto didue studiose, Lidya Tornatore e Clotilde Pontecorvo, è stata progressivamenteisterilita con la deriva delle tassonomie e delle prospettive di «programmazione»come via breve per un diverso fare scuola pragmaticamente indifferente alle teo-rie e svilita in una metodologia vuota. Così una strumentazione professionaleutile per un sostanziale cambiamento del proprio ruolo ha finito per connotarsinella dimensione degli adempimenti formali e burocratici che hanno reso «pe-sante» l’attività degli insegnanti al di fuori dell’aula, senza produrre cambia-menti efficaci nella didattica di ogni giorno.L’introduzione della scheda di valutazione inoltre, nella scuola primaria nel1977, avrebbe potuto rappresentare una prospettiva di cambiamento, ma il ri-pensamento degli aspetti connessi alla verifica e alla valutazione si è polarizzatosulla verifica degli apprendimenti degli allievi; sono state lasciate in ombramolte altre questioni importanti che avrebbero potuto davvero rappresentareun punto di partenza per indurre altri cambiamenti, ma alcune di esse sonostate riconosciute soltanto quando sono rimbalzate, per così dire, in Italia pereffetto del dibattito e dei mutamenti in corso in altri paesi; è il caso del portfo-lio (su cui peraltro si potrebbe avere molto da dire, per la connotazione assuntain Italia) che, negli Stati Uniti, per esempio, ha rappresentato uno strumentofondamentale per modificare la scuola secondaria. La scuola italiana deve cambiare in modo sostanziale, perché sono cambiati ra-dicalmente i suoi utenti, bambini e bambine, ragazzi e ragazze, sono cambiatele loro famiglie nella configurazione e nel funzionamento quotidiano, è cambiatala società negli aspetti sociali, simbolici e culturali, sono cambiati gli insegnanticome categoria professionale e per la loro articolata provenienza sociale.

OLTRE LA SCUOLADELLA SUFFICIENZA,PER UNA SCUOLAATTUALE

diAnnamariaAjelloUniversità di Roma

«La Sapienza»

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Se dovessi sintetizzare in uno slogan il verso del cambiamento in cui la scuoladeve andare direi che si tratta di andare oltre la scuola del ‘6’, che è quella percui obiettivo degli alunni (e degli insegnanti) è «la sufficienza», l’infarinaturacome si diceva una volta, in una disciplina, a cui si accompagnavano locuzionicome «cavarsela», avercela fatta per il rotto della cuffia, del «potrebbe fare dipiù» che forniscono bene l’immagine dell’individuo che sopravvive agli eventi,del povero diavolo che si arrangia.A questa immagine corrisponde quella di un soggetto, l’alunno che entrandoa scuola accede in un mondo estraneo e in qualche modo ostile, che presentaun universo simbolico nuovo e sino ad allora sconosciuto 1. Se guardiamo agli allievi che oggi entrano a scuola, a qualsiasi livello, sono inrealtà molto diversi, perché pur potendo avvertire la stessa estraneità rispettoai codici che la scuola presenta loro, hanno un complesso di esperienze, anchedi apprendimento, molto ricco, che può apparire caotico e disordinato ri-spetto alla sistematicità disciplinare, ma che in molti casi sono largamentesconosciuti agli insegnanti con cui hanno a che fare. Rispetto a tali soggetti,la scuola non può avere compiti di infarinatura, perché per così dire sono già«infarinati», anche se di una farina talora poco conosciuta dagli insegnanti;questi allievi, hanno piuttosto il problema contrario rispetto a quelli di unavolta, perché la loro necessità maggiore è quella di rielaborare, di trovare unfilo ordinatore, di individuare modalità di archiviazione, di sviluppare cioèmodalità di elaborazione delle informazioni non spontaneamente acquisibili,ma che richiedono invece l’intervento di un adulto competente che ne inne-schi il processo di acquisizione. In ciò che segue articolerò il ragionamento muovendo da punti di vista diversi:gli studenti, le discipline e i saperi, gli insegnanti, la scuola dell’autonomia 2.

2 • ESSERE BAMBINI E BAMBINE, RAGAZZI E RAGAZZE OGGI

Se si dovessero caratterizzare gli allievi di oggi, si potrebbe riconoscere abba-stanza facilmente la loro maggiore disponibilità di accesso a «oggetti», nonsoltanto da parte di coloro le cui famiglie hanno risorse economiche suffi-cienti, ma anche da parte di soggetti i cui consumi potrebbero apparire sovra-dimensionati rispetto al reddito. Questa disponibilità segnala la condizione ditarget rivestita ormai molto precocemente dai bambini, che sono più faciliprede di messaggi pubblicitari; i genitori del resto oppongono sempre menoresistenze, anche perché i figli rappresentano «oggetto di investimento», nelsenso che le famiglie avvertono la responsabilità di «dare» loro «oggetti» che

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Si tratta di andare oltre

la scuola del ‘6’,

che è quellaper cui

obiettivo degli alunni

(e degliinsegnanti)

è «lasufficienza»

1. M. Imarisio, Mal di scuola, Rizzoli, Milano, 2007.2. G. Bagni – R. Conserva, Insegnare a chi non vuole imparare, EGA, Torino, 2005.

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li rendano «contenti». È come se l’accesso al game boy, il possesso del cellu-lare, la playstation, la casa di Barbie e così via, siano gli strumenti che garan-tiscono lo stare bene dei figli. Per un altro verso, i figli sono oggetti di investimento sin dalla programmazionedella loro nascita che rafforzando il sentimento di potenza dei genitori, neesalta le responsabilità educative: si decidono, per esempio, attività sportivee/o musicali dopo la scuola per integrare una formazione di cui, come genitori,ci si sente direttamente responsabili.Questa maggiore disponibilità di oggetti e di attività fa da contraltare alla ridu-zione della disponibilità di tempo e di presenza «emotiva» da parte degli adulti,i quali condividono con i loro figli un vivere molto indaffarato in cui è banditala noia e l’immersione in una condizione di «gioventù» iperduratura: così comemolto precocemente i bambini vengono reclutati a proiezioni identitarie di ado-lescenti e giovani, anticipando bisogni e desideri e oscurando quelli più propridella loro età, analogamente i genitori (e talvolta anche i nonni) sono immersiin una atmosfera dominata da modelli giovanili, dal punto di vista estetico edal punto di vista dei bisogni indotti 3. La pervasività dei modelli giovanilisti è tale che contribuisce al progressivo at-tenuarsi delle differenze generazionali ed è all’origine di confusioni identitariee abdicazione di ruoli adulti: la gestione incerta di aspetti conflittuali, la man-cata assunzione di limiti invalicabili, le negoziazioni estemporanee, le ambi-gue complicità non rassicurano la crescita di soggetti in età evolutiva e noncostituiscono quella indispensabile sponda sicura, proprio per la funzione diopposizione e di contenimento che l’adulto riveste.Connessa a questi aspetti c’è la progressiva tendenza a ridurre, sino a eliminaretutti i momenti di passaggio, i riti, le prove che determinano l’accesso a con-dizioni esistenziali diverse e socialmente riconosciute: l’accezione di queste fasiè sostanzialmente quella punitiva, selettiva e mai quella di sfida da cogliere eda superare; in altre parole, evitando le prove non si acquisisce nemmeno quellasicurezza e quella conferma di sé che la riuscita comporta. Mettersi alla provainoltre, rappresenta anche una modalità più autentica di «orientarsi» nel sensodi riconoscere le proprie caratteristiche e le proprie più profonde aspirazioni chefanno da risorsa in particolari momenti di stress e di impegno. In questo sensol’attività sportiva rappresenta una pratica essenziale per poter sperimentare ipropri limiti e per esercitarsi per provare a superarli.Se si fa eccezione per l’accesso ai sacramenti religiosi, per le prove sportive o peri saggi musicali, invece, tutte le altre normali esperienze dei ragazzi e delle ra-gazze di oggi non presentano momenti di passaggio ritualizzati proprio perl’atmosfera indistinta fra le generazioni indotta dai modelli giovanili.

Questamaggioredisponibilità di oggetti e di attività fada contraltarealla riduzionedelladisponibilità di tempo e di presenza«emotiva» da parte degli adulti

3. G. Pietropolli Charmet, I nuovi adolescenti, Raffaello Cortina, Milano, 2000.

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Sul piano della crescita dei bambini e delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze,ci sono due tipi di riflessi che hanno a che fare con l’identità e con la respon-sabilità al cui sviluppo la scuola dovrebbe efficacemente contribuire.Per il primo punto sappiamo che le età della scuola media e della scuola secon-daria sono quelle che presentano per gli insegnanti i problemi maggiori, per-ché quando la motivazione affiliativa tipica della scuola elementare cedeall’intensificarsi del valore dell’interazione fra pari, al bisogno di sperimentareparti di sé non soggette al monitoraggio degli adulti, alla faticosa costruzionedi un’identità di genere attenta anche alle relazioni con l’altro sesso, diminui-sce progressivamente l’interesse alla propria condizione di studente alle presecon compiti di studio scarsamente motivanti.Riconoscere questo diverso orientamento da parte dei giovani e muovere daquesti loro bisogni è la condizione necessaria, anche se non sufficiente, per rea-lizzare interventi didatticamente efficaci. Ciò vuol dire sostenere il bisogno diriconoscimento anche sociale proponendo attività che richiedano interventosulla realtà, che producano risultati visibili, che consentano la sperimentazionedi diverse parti del sé, come per esempio il teatro, attività insomma in gradodi catturare l’interesse degli allievi e coinvolgerli. Se sul piano dell’identità è fondamentale riconoscere i percorsi di costruzionedei diversi soggetti, rivolgendo una particolare attenzione alle differenze di ge-nere (e alle difficoltà dei maschi nella scuola attuale di reperire a scuola modelliidentitari che possano sostenerne lo sviluppo), comprendere le difficoltà e le ri-sorse di ciascuno, minori difficoltà si dovrebbero incontrare nell’induzione delsenso di responsabilità.Da questo punto di vista la scuola registra i ritardi più intollerabili poiché, seconsideriamo questo tema, ci accorgiamo che per quanto riguarda l’attribu-zione di responsabilità agli studenti la scuola è quasi nulla.Quando parliamo di responsabilità non facciamo riferimento al «senso di re-sponsabilità» che viene spesso indicato dagli insegnanti come «carente» o «scar-sissimo» negli allievi quando non studiano e non fanno i compiti assegnati,ma mi riferisco alla costruzione condivisa e alla negoziazione delle regole chestrutturano la vita collettiva a scuola relative alla didattica, ma non solo.È questo un punto fondamentale a cui vorrei rivolgere particolare attenzioneperché il senso di responsabilità dovrebbe essere oggetto di specifico interventoeducativo per gli insegnanti: si può essere responsabili, infatti, solo se si è au-tonomi e si è liberi di scegliere, per cui l’esito della scelta è quello di risponderedelle conseguenze.Ma quali sono le situazioni a scuola in cui ai ragazzi e alle ragazze è richiestodi scegliere, di prendere una decisione e di risponderne? La responsabilità inoltre si salda con l’autonomia, nel senso etimologico deltermine, per cui ci si danno delle regole a cui si decide di attenersi. Oltre a ciò,per essere autonomi e liberi di scegliere, ci devono essere ambiti precisi in cui

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Si può essereresponsabilisolo se si è

autonomi e si è liberi

di scegliere,per cui l’esito

della scelta è quello

di risponderedelle

conseguenze

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si è i soli a scegliere e non si «fa finta» di decidere: quali sono questi ambiti incui gli studenti – mi riferisco in particolare a quelli della scuola secondaria –gestiscono e assumono decisioni per cui imparano a prenderle e a risponderne? Ciò vuol dire in primo luogo che ci sono situazioni e aspetti in cui gli adulticedono il loro potere di decisione e lo attribuiscono agli studenti: a questa ces-sione non si sfugge se si vuole parlare di responsabilità e indurne l’acquisizione.Ritengo che questo protagonismo sia essenziale per la costruzione del senso diresponsabilità e che non si possa continuare a considerarlo un dato caratterialeo di genere («le ragazze sono più responsabili»). L’alternativa è il permanere della situazione attuale in cui dal punto di vista delleattribuzioni di responsabilità agli allievi a scuola nella gestione dell’istituzionenon fa differenza che sia una scuola dell’infanzia, elementare o secondaria. Si tenga conto che sentirsi responsabili vuol dire anche sentirsi appartenenti,cioè essere parte di un’istituzione che ci appartiene e nella quale ci ricono-sciamo; ciò capitava regolarmente nelle occupazioni delle scuole, ma sarebbemolto più ragionevole che il senso di appartenenza fosse un obiettivo perseguitodagli adulti creando quindi le condizioni perché i giovani sentano che la scuolaappartiene anche a loro e si riconoscano nelle modalità di funzionamento pergli aspetti che dipendono dalle decisioni dell’istituto.Per concludere su ciò che riguarda la condizione degli adolescenti e dei pre-ado-lescenti a scuola, vorrei sottolineare che ho fatto esclusivo riferimento a situa-zioni «normali», senza cioè accennare nemmeno ai fenomeni di aggressività, dibullismo, di disagio, di anoressia e bulimia che pure riguardano percentualinon banali della popolazione scolastica e che traggono origine solitamente dasituazioni familiari altrettanto difficili; pur senza sopravalutare questi fenomeniè necessario tenerne conto perché sono spie di fenomeni che in misura menoeclatante possono riguardare fasce più ampie di giovani. La condizione attuale delle ragazze e dei ragazzi a scuola infatti presenta feno-meni che richiedono la presa in carico di adulti competenti che sappiano pro-porsi loro autorevolmente, che costituiscano interlocutori credibili per lefamiglie e che facciano a esse richieste precise in una dimensione di rispetto re-ciproco e di complementarità di funzioni, piuttosto che recriminare sui ruolireciprocamente disattesi. Ne va della possibilità di far crescere gli allievi in si-tuazioni di reale sostegno e di creare esperienze davvero arricchenti per loro.

3 • DISCIPLINE, SAPERI A SCUOLA E QUELLO CHE I RAGAZZI SANNOFARE FUORI

Una delle innovazioni che avrebbero dovuto riguardare i contenuti della tra-smissione educativa a scuola è stato la riflessione dei Saggi che produssero do-cumenti in vista di un rinnovamento del sapere a scuola. L’esigenza da cui simuoveva e che risulta assolutamente attuale (perché non c’è stata nessuna ri-

Sentirsiresponsabilivuol dire anche sentirsiappartenenti,cioè essereparte diun’istituzioneche ciappartiene e nella quale ciriconosciamo

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sposta adeguata) è quella di tener conto della enorme mole di conoscenze pro-dotte al di fuori della scuola, in ambiti professionali, ma non solo, che costi-tuiscono attualmente un patrimonio molto ricco, ma che non ha rapporti conil sapere accademico e le sue ricadute scolastiche.Alludendo all’insieme di conoscenze prodotte in ambito professionale, si è in-trodotto il termine di competenza, per sottolineare un sapere che si traduce inazioni efficaci fatte da individui che consapevolmente eseguono una serie dioperazioni finalizzate a raggiungere un certo risultato.La rapidissima diffusione del termine «competenza» ha reso difficile persino ilricordo delle ragioni della sua introduzione per cui attualmente è facile trovareuna traduzione in termini comportamentistici di «competenze» che assomi-gliano molto da vicino agli obiettivi operativi di Robert Mager. In altre parole,si sta perdendo il ricordo del bisogno da cui si originava l’adozione di quel ter-mine che era quello di pensare ad allievi che imparano nozioni che siano perloro cultura attiva 4 che non siano cioè conoscenze inerti 5, o incapsulate 6, sog-getti che sappiano usare e scegliere quelle che servono ad affrontare un nuovotema o a cimentarsi in un compito per il quale devono individuare fra le co-noscenze disponibili quelle utili.Si è smarrito quindi il senso dell’intenzionalità e della consapevolezza che sem-pre connota un’azione di una persona competente.Ma oltre a questa banalizzazione risulta molto importante ripensare la fun-zione della scuola rispetto allo scenario proposto dalla complessità e dalla ric-chezza dei saperi che connotano la nostra società.Ho trovato molto interessante l’analisi che Domenico Chiesa ha svolto in talsenso in un documento del maggio 2004 per il CIDI.La prospettiva da cui Chiesa muove è quella di considerare la tecnologiacome il terzo polo della cultura attuale, per così dire, che rende impossibilela tradizionale distinzione attività intellettuale/attività manuale che è all’o-rigine dell’impianto attuale della nostra scuola e anche della proposta del si-stema duale; il documento della Commissione presieduta da Bertagna (cheaccompagna la legge 53/03) è particolarmente indicativo in tal senso 7. Accogliendo la proposta di Chiesa per cui la tecnologia come scienza dell’arti-ficiale (definita così da Herbert Simon) condivide aspetti legati alle scienze spe-

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Risulta moltoimportante

ripensare la funzione

della scuolarispetto

allo scenarioproposto

dallacomplessità e

dalla ricchezzadei saperi

che connotanola nostra

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4. D. Chiesa, Per ragionare sui percorsi formativi nell’età adolescenziale, in «Insegnare», n. 9, 2004,pp. 2-16.5. A. Brown – J. Campione, Guided Discovery in a Community of Learners, in K. McGilly (ed.),Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice, Bradford/Mit Press, Cam-bridge (Mass.), 1994, pp. 229-270.6. Y. Engestrom, Non scholae sed vitae discimus. Come superare l’incapsulamento dell’apprendi-mento scolastico, in I contesti sociali dell’apprendimento, a cura di C. Pontecorvo, A.M. Ajello,C. Zucchermaglio, LED, Milano, 1995.7. Chiesa, Per ragionare sui percorsi formativi, cit., p. 7.

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rimentali e alle discipline scientifiche pur essendo rivolta non all’elaborazionefine a se stessa, ma all’intervento volto a modificare le caratteristiche del rap-porto uomo-ambiente, potremmo considerare come parte fondamentale dellacultura attuale gli aspetti collegati alla tecnologia complessivamente intesa enon soltanto quelli legati all’elaborazione informatica e alla comunicazione.In tal senso il rinnovamento dei contenuti della trasmissione dovrebbe pas-sare per l’accoglienza di queste conoscenze che hanno a che fare con l’am-biente intorno di cui si dovrebbe essere capaci di leggere i segni, storicamenteconnotati, non soltanto in senso formale, ma sostanziale: si pensi per esem-pio a quello che significa riconoscere in un edificio non solo lo stile architet-tonico (come esito delle reminiscenze di storia dell’arte…) ma anche il tipodi materiale di cui è fatto, la soluzione spaziale che rappresenta, il filone incui si inserisce e così via.Questa proposta si inserisce nella necessità, ribadita da Chiesa, di elevare l’ob-bligo a sedici anni per tutti perché sia possibile acquisire una «cultura profonda»costruita su tempi lunghi dai docenti dei diversi ordini di scuola.«Si deve possedere – scrive Chiesa – in modo profondo, persistente e al piùalto livello di consapevolezza quegli strumenti culturali che permettano dileggere la realtà che ci circonda nelle sue svariate sfaccettature (competenzeculturali). Una formazione culturale profonda, persistente e pervasiva in gradodi permettere l’autonomia nel continuare a fruire per tutta la vita di solleci-tazioni culturali» 8.In tale prospettiva è potenziata la funzione della scuola che va intesa comples-sivamente «come luogo di acquisizione sistematica e critica della cultura […]sede dei processi di umanizzazione e socializzazione delle nuove generazioni» 9.La funzione che interessa qui sottolineare è appunto quella di luogo di si-stematizzazione, di rielaborazione, una funzione di cui la scuola deve riap-propriarsi, che non è mai stata così importante come ora, dal momento chetutti gli individui, indipendentemente dai diversi livelli di istruzione, hannoil problema di fronteggiare masse di informazioni non controllabili e ri-spetto alle quali si devono di volta in volta trovare modalità di selezione edi orientamento che rendano capaci di acquisire quelle nuove necessarie edi saperle usare.Ciò vuol dire, in primo luogo, che a scuola si deve promuovere l’acquisizionedi modalità di elaborazione più elevate, complesse, non acquisibili spontanea-mente dai ragazzi e dalle ragazze (le «strutture intermedie» di Sydney Strauss 10)per le quali è necessaria un’attività sistematica e costante.

A scuola si devepromuoverel’acquisizione di modalità di elaborazionepiù elevate, non acquisibilispontaneamente dai ragazzi e dalle ragazzeper le quali è necessariaun’attivitàsistematica e costante

8. Ivi, p. 2.9. L’affermazione di G. Lombardi è citata in Chiesa, Per ragionare sui percorsi formativi, cit., p. 4.10. S. Strauss, Per una pedagogia dello sviluppo, in I contesti sociali dell’apprendimento, a cura diPontecorvo, Ajello, Zucchermaglio, cit.

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Se si riconosce questa come funzione fondamentale vi sono alcune conseguenzeche vanno subito evidenziate e sottolineate; sono diverse ma qui mi limiterò asegnalarne due fondamentali.La prima è il necessario ridimensionamento dei contenuti della trasmissione per-ché attività di rielaborazione, di pianificazione, di archiviazione, di selezione erecupero si possono svolgere solo se ci si svincola dalla memorizzazione e siperviene a una comprensione profonda di quello che si è richiesti di fare daparte degli allievi. In altre parole, se si vogliono avviare attività di rielabora-zione complessa che non si limitino a sollecitare l’acquisizione per il recuperoal momento dell’interrogazione o del compito scritto, ma richiedano la messain campo di abilità di lettura, di confronto, di evidenziazione di nessi impli-citi, di produzione di nuove elaborazioni condotte da singoli e da gruppi di la-voro, allora si vedrà bene che c’è bisogno di un tempo maggiore di quellosolitamente sufficiente per far lezione. La seconda conseguenza è quella di promuovere situazioni di autenticità e dipieno coinvolgimento degli studenti perché si possano effettivamente avviareprocessi di elaborazione del tipo sopra richiamato. Comprendere a pieno ciòche si sta facendo, le ragioni per cui si fa in un certo modo, gli scopi che ci siprefigge, vuol dire produrre negli allievi una situazione di autentico interesseche è l’unica garanzia per un’acquisizione persistente e non superficiale di que-sto tipo di abilità.Tener conto di queste esigenze, da parte degli insegnanti, vuol dire anche co-noscere meglio gli allievi, confrontarsi con i loro interessi, sapere che cosa«sanno» e che cosa fanno fuori della scuola. È questo un aspetto rilevante oggi,ove la maggiore confidenza che ragazzi e ragazze hanno con strumenti, video-registratori, telecamere, computer, videogiochi che risultano invece meno fa-miliari agli insegnanti, determina una divaricazione radicale di interessi difficileda intercettare senza un impegno in tal senso da parte degli adulti.D’altra parte, proprio l’enorme mole di conoscenze al di fuori di quelle acca-demiche e scolastiche richiede ai docenti il superamento della pigrizia intellet-tuale che li fa attestare sulle conoscenze degli adulti come le sole «importanti»rispetto a cui si discriminano tutte le altre. Sono francamente inaccettabili lericorrenti segnalazioni delle incompetenze dei giovani (avvalorate da prove,anche internazionali, che sono fra l’altro oggetto di interessanti approfondi-menti critici 11) senza mai fare la fatica di rilevare ciò che i ragazzi sanno fare.C’è infatti un insieme larghissimo di conoscenze che posseggono gli adole-

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L’enorme moledi conoscenze

al di fuori di quelle

accademiche e scolastiche

richiede ai docenti

il superamentodella pigriziaintellettuale

11. Cfr. B. Vertecchi, Manuale della valutazione. Analisi degli apprendimenti e dei contesti, Fran-coAngeli, Milano, 2003; P. Lucisano, Validità e affidabilità delle pratiche valutative: a propositodel progetto pilota 2, in «Cadmo», a. 2003, fasc. 2; M. Bratti – D. Checchi – A. Filippin, Da dovevengono le competenze degli studenti? I divari territoriali nell’indagine OCSE-Pisa 2003, Il Mulino,Bologna, 2007.

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scenti attuali di cui gli adulti ignorano le caratteristiche che invece vale la penaindagare, anche in vista di un loro recupero in chiave scolastica 12.In tal senso la riflessione sulla tecnologia sostenuta nel documento di Chiesa èun suggerimento molto utile in tale direzione, anche se necessita di ulteriori ela-borazioni per poter davvero far svolgere alla prospettiva tecnologica una similefunzione di aggiornamento delle conoscenze trasmesse a scuola. Complementare a questo riconoscimento c’è quello di considerare la specifi-cità delle acquisizioni che possono avvenire a scuola rispetto a quelle che pos-sono meglio essere acquisite al di fuori.Come ormai da tempo le migliori sperimentazioni hanno messo in luce 13 sonofondamentali le esperienze di stage e di tirocini che vengono svolte in sedi di-verse sulla base di modalità condivise con i docenti responsabili; ritorneremosu questo aspetto che segna un reale punto di svolta nella realizzazione dellascuola dell’autonomia.

4. • INSEGNANTI E TUTOR NELLA SCUOLA DELL’AUTONOMIA

La riflessione sulle caratteristiche dei docenti, sulla loro formazione e sulle pra-tiche professionali efficaci, rappresenta uno dei settori di studio più rilevanti,oltre che un ambito su cui si accendono i maggiori conflitti in tema di scuola.Diciamo subito che la figura del bravo docente, che ha caratterizzato almeno unavolta la nostra esperienza di alunni, è una figura su cui ci sarebbe poco da aggiun-gere perché sulle persone eccezionali, si sa, non c’è molto da discutere: sono bravi,appassionano gli allievi, catturano il loro interesse e così via 14.Vale la pena però di sottolineare che attualmente è molto più chiaro che per farbene il proprio mestiere di docenti – che vuol dire incidere effettivamente suicomportamenti degli allievi – non basta essere singoli bravi insegnanti. Sappiamo, infatti, che una caratteristica dell’insegnante esperto è quella di di-sporre di diverse alternative per insegnare una stessa cosa: ciò vuol dire di-sporre di strumenti e materiali diversi a cui si può ricorrere per variare ladidattica, quando si rilevano difficoltà di acquisizione da parte degli studenti.

La riflessionesullecaratteristichedei docenti,sulla loroformazione e sulle praticheprofessionaliefficaci,rappresentauno dei settoridi studio piùrilevanti, oltre che un ambito su cui siaccendono i maggioriconflitti intema di scuola

12. Cfr. A.M. Ajello – C. Belardi, Informal Learning and Evaluation, contributo presentato alconvegno «Improving Learning, Fostering the Will to Learn», 10th Biennal Conference, Pa-dova, 26-30 agosto 2003; Idem, To Make Visible Non-Formal and Informal Learning through theCreation of a Digital Portfolio, contributo presentato al seminario di ricerca «The Sector andNon-Formal Education/Learning: Working to Make Lifelong Learning a Reality and Contribu-ting to the Third Sector», organizzato da CE e dal Consiglio di Europa, Strasburgo, 28-30 aprile2004; Idem, Valutare le competenze informali. Il portfolio digitale, Carocci, Roma, 2007.13. Cfr. Lo stage, a cura di L. Marchetti, ed. MIUR, 2002, e T. Tuomi Grohn – Y. Engestrom(eds.), Between School and Work. New Perspectives on Transfer and Boundary Crossing, PergamonPress, Amsterdam (NL).14. D. Pennac, Diario di scuola, Feltrinelli, Milano, 2007.

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Si è parlato a questo proposito di curriculum script per alludere a quella sortadi «copione» di cui un insegnante dispone e che può variare a seconda delleesigenze della classe. Ma come si è appena detto, tutta questa competenzaprofessionale non basta, anche se è preliminarmente necessaria per insegnareefficacemente.Proprio gli studi sul funzionamento dei gruppi di insegnanti sperimentali av-valorano quello che il senso comune ci fa cogliere: se in una classe gli inse-gnanti non lavorano in sintonia, i risultati degli allievi ne risentono.Più specificamente si è rilevato, studiando ciò che gli insegnanti fanno al difuori della classe, che ci sono cinque caratteristiche che distinguono il funzio-namento dei gruppi di insegnanti che nelle situazioni sperimentali ottengonoi migliori risultati 15:

– Valori condivisi;– Centratura sull’apprendimento degli allievi;– Dialoghi di riflessione;– Collaborazione;– Deprivatizzazione delle pratiche didattiche.

La rilevazione di queste caratteristiche oltre a indicare quanto sia importantel’attività svolta dagli insegnanti come vera e propria comunità professionale, ciorienta anche nella direzione che gli incontri collegiali possono assumere, per-ché mostrano quali possono essere gli obiettivi da raggiungere per creare gruppiprofessionali coesi e funzionali.Se si considera inoltre, l’aspetto relativo ai valori condivisi, vale a dire a ciò che,rappresentando le idee generali sulla propria professione, sull’imparare e sullafunzione della scuola, fonda l’agire quotidiano degli insegnanti, allora ci ren-diamo conto che sono diverse le implicazioni che derivano dall’aver ricono-sciuto la principale funzione di rielaborazione attribuita alla scuola. Ciò vuoldire infatti che gli insegnanti devono condividere la convinzione che loro com-pito principale sia quello di insegnare a pensare, a elaborare, a trovare i modidi archiviare le informazioni e a servirsene di fronte a un problema, a tollerarele situazioni di ambiguità, imparando a sospendere il giudizio e a cercare pa-zientemente i modi per acquisire ulteriori elementi in vista di informazioni piùattendibili e così via. Sono questi abiti mentali che possono rivestire il carat-tere di persistenza e di validità tali da generare ulteriori conoscenze anche ascuola finita; ma i docenti devono aver fiducia per primi in questa azione efronteggiare l’ansia del programma «da finire» che spinge alla verifica della me-morizzazione che in qualche modo li tranquillizza.

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Gli studi sulfunzionamento

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avvaloranoquello

che il sensocomune ci fa

cogliere: se in una classegli insegnantinon lavorano

in sintonia, i risultati

degli allievi ne risentono

15. K.S. Louis – H.M. Marks – S. Kruse, Teacher’s Professional Community in Restructing Schools,in «American Educational Research Journal», 1996, n. 4, pp. 757-798.

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La focalizzazione a questo punto si sposta dai contenuti ai modi di trattare leinformazioni e alle caratteristiche delle diverse esperienze didattiche che pos-sono essere diversamente produttive a tal fine.In questa prospettiva per gli insegnanti è fondamentale curare le condizioniche permettano agli studenti di pensare: non sembri questo un obiettivo vagoo irrealistico perché riguarda la principale attività che la scuola può (e deve)promuovere poiché non è assolutamente detto che ciò avvenga fuori in modosistematico e organizzato così come può avvenire a scuola.In questo senso sono molto interessanti gli studi di Anne Nelly Perret-Cler-mont 16, studiosa svizzera che opera a Neuchatel, che riguardano lo «spazio dipensiero» che gli adulti devono curare e proteggere. Riesaminando molte ricer-che sull’interazione cognitiva, per esempio, Perret-Clermont mette in lucecome l’interazione efficace e produttiva, dal punto di vista delle soluzioni pro-poste, è quella in cui gli interlocutori abbiano idee diverse, ma, cosa non ba-nale, si percepiscano simmetricamente competenti, nel senso che non siattivino deleghe deresponsabilizzanti. In altre parole, l’interazione raggiunge isuoi migliori obiettivi se c’è il rispetto delle idee o opinioni dell’altro. Gli adulti in questa accezione dell’imparare, hanno una funzione di «custodi»,di soggetti che realizzano e curano le condizioni in cui si possa effettivamenteacquisire conoscenza e modalità di elaborazione.Mi limito a questo esempio, ma la studiosa svizzera ha svolto ricerche interes-santi sull’apprendimento nella formazione professionale, per esempio, per le ca-ratteristiche che assume l’imparare con macchine «didattiche» o negli stageaziendali, o in comunità, che fanno riflettere utilmente su come si impara e suche cosa si impara nei diversi contesti, sfatando molte convinzioni di senso co-mune sull’imparare.Dal punto di vista delle riflessioni che stiamo conducendo, la condivisione daparte degli insegnanti su come si impara, su quale sia la funzione degli adultinel predisporre le condizioni per cui gli allievi imparino, non soltanto in ter-mini di materiali didattici, ma soprattutto delle caratteristiche che un conte-sto deve assumere per consentire lo spazio di pensiero necessario agli studenti,costituisce una questione rilevante, che fa la differenza nel realizzare situazionididatticamente efficaci e strutturalmente condivise dai diversi docenti. Una simile accezione, inoltre, si coniuga efficacemente con la funzione che do-vrebbe avere la scuola attuale, come sede di acquisizione di abilità di elaborazione.Ma come realizzare il pieno coinvolgimento e la situazione di autenticità per igiovani di oggi che appaiono talora disorientati e incapaci di un impegno du-raturo e costante?

L’interazioneefficace e produttiva, dal punto di vista delle soluzioniproposte, è quella in cui gli interlocutoriabbiano ideediverse, ma, cosa non banale, si percepiscanosimmetricamentecompetenti

16. A.N. Perret-Clermont, Costruire lo spazio del pensiero a scuola, in Discorso e Apprendimento,a cura di C. Pontecorvo, Carocci, Roma, 2005, pp. 21-31.

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A me pare che questo aspetto sia di primaria importanza nel decidere che cosasi può o si deve fare a scuola e ci riconduce direttamente al cuore del problemadella scuola attuale. Penso che oggi sia necessario passare dalla scuola del 6 allascuola dell’eccellenza non nel senso di alcune poche scuole eccellenti (e tutte lealtre scadenti, come si tende a pensare di recente, anche, sia detto per inciso,per le università), ma nel senso che ciascun allievo a scuola deve essere ricono-sciuto per la cosa che sa fare meglio, in cui riesce davvero bene.Questo riconoscimento, che talora assume le forme di una vera e propria de-criptazione per l’insegnante, deve rappresentare il punto di partenza obbligatoper realizzare una didattica che raggiunga risultati efficaci. Se infatti si scopre ciò che un alunno sa fare, o in cui riesce meglio, è più fa-cile coinvolgerlo nello sviluppo di quella attività e fargli sperimentare checosa vuol dire sentirsi competenti, impegnarsi per raggiungere uno scopo,provare il gusto di imparare a far meglio, insomma provare un’emozione pia-cevole di apprendimento. A partire da un’esperienza simile si possono avviare attività di sistematizzazionepiù impegnative che possono essere riconosciute utili dal ragazzo che non neavverte il peso, perché riguardano ambiti per lui piacevoli; nello stesso tempoè possibile indurre abilità simili in altri campi, solo se si sono realizzate all’ini-zio esperienze gratificanti.Ecco, io penso che prima e principale preoccupazione della scuola attuale do-vrebbe essere quella di far provare a tutti e a ciascuno un’esperienza di appren-dimento profonda, molto coinvolgente e piacevole: se non si è mai provatauna simile emozione, o al contrario alle situazioni scolastiche di apprendimentosi accompagna un senso di frustrazione e/o di alienazione o di noia, non si puòpensare che si abbia voglia di ripetere in seguito una simile emozione, conbuona pace di tutti i discorsi sull’apprendimento per tutta la vita!Certo gli insegnanti che si prefiggono questo tipo di obiettivo devono essere ingrado di diagnosticare ciò che un allievo sa fare ed essere di mentalità larga,aperti cioè a inoltrarsi anche in campi non direttamente conosciuti; mi rendoconto che questa disponibilità può sembrare eccessiva e, per certi versi, a primavista superficiale, perché si tratta di avere a che fare con contenuti diversissimi,alcuni dei quali estemporanei e occasionali, ma ritengo che proprio la mag-giore apertura verso l’esterno che la scuola dell’autonomia suggerisce e richiede,possa costituire un elemento utile ad ampliare lo spettro delle esperienze di ap-prendimento che si possono realizzare, anche con il supporto del territorio diriferimento e dei soggetti ivi operanti. Immagino infatti che potrebbero esserci casi in cui è necessario richiedere col-laborazioni con agenzie esterne, si pensi per esempio a ciò che riguarda ilmondo dei motori, della moda, dello spettacolo e così via, ma si tratta di puntidi aggancio fondamentali per poter coinvolgere gli allievi in campi di autenticointeresse per loro.

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C’è piuttosto il problema di pensare a un ampliamento della dimensione pro-fessionale dei docenti, peraltro già sottolineata nei riferimenti agli studi relativialle attività da loro condotte al di fuori della classe.Si tratta infatti di pensare alla scuola come un particolare «sistema di attività» 17

in cui la parte della professione che si svolge in classe costituisce soltanto unaquota del lavoro dell’insegnante, mentre altrettanto impegnativo è tutto quelloche si effettua fuori dalla classe con i colleghi e con soggetti esterni per l’organiz-zazione e il funzionamento della scuola in modo non auotoreferenziale.In tal senso, infatti, si richiede la costruzione di una rete di relazioni che vannodai rapporti con le istituzioni locali, siano enti pubblici o organizzazioni pro-duttive e della società civile in genere che consentano di realizzare esperienzeformative per gli allievi, di inserire l’attività scolastica nella vita della comunitàdi riferimento, insomma di rendere possibile uno scambio fitto e reciproco frail dentro e il fuori della scuola che possa rendere più agevole la transizione ascuola finita.In questa direzione va anche la realizzazione dell’autonomia che inserendo lascuola nel contesto territoriale, ne riconosce la funzione di strumento di poli-tica formativa del territorio stesso. Questa accezione ha rilevanti conseguenze sul piano del funzionamento dellescuole, sia in termini della necessità di rapporti costanti con enti e agenzie ope-ranti sul territorio, sia in termini di dispiegamento di competenze professionalidegli insegnanti.Tutte le esperienze di costruzione di rete di relazioni con agenzie esterne per stagee tirocini, infatti, documentano 18 un effetto implicito sulle competenze degli in-segnanti che assumono prospettive nuove anche rispetto al proprio sapere e allasua funzione educativa; si tratta quindi di rendere costanti e regolari tutte que-ste altre attività perché possano produrre esiti non sporadici e occasionali, anchenella prospettiva di un indiretto aggiornamento professionale.

Tutte le esperienzedi costruzionedi rete di relazioni con agenzieesterne per stage e tirocinidocumentanoun effettoimplicito sullecompetenzedegliinsegnanti che assumonoprospettivenuove ancherispetto alproprio sapere

17. Engestrom, Non scholae sed vitae discimus, cit.18. Cfr. Lo stage, cit.

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La scuolaproposta dalle Indicazioninon è una azienda, una istituzione,un servizio. È un luogo‘curato’, unprolungamentodello spaziodomestico e familiare, una zona bella e buona della città

UNA DOMANDA DI ‘SENSO’

Credo che tutti coloro che hanno partecipato con impegno ai lavori della Com-missione per la stesura delle Indicazioni per il curricolo avessero la convinzione,o almeno la speranza, di portare un contributo utile alla soluzione dei tantiproblemi che l’attraversano. A mio parere quello decisivo è rappresentato dal‘senso’ che l’esperienza scolastica, oggi così prolungata e intensa, riveste pertutti noi e soprattutto per i ragazzi. Prima da studente, poi da docente e psi-coanalista dei ragazzi mi sono chiesto quali siano i motivi profondi che a volteimpediscono che la scuola faccia parte integrante della vita affettiva profonda. Rileggendo la stesura finale delle Indicazioni ritengo che questo aspetto siastato affrontato con la dovuta serietà e saggezza. In qualche passaggio del testo,cui ho cercato di dare un contributo, mi sembra di sentire le voci dei bambini,delle loro mamme e papà, tutti alle prese con le speranze, le difficoltà, gli im-pegni dei tanti ‘primi giorni di scuola’ che si succedono in una infanzia e ado-lescenza sempre più prolungate. Tutti i membri della Commissione ne hannotenuto conto, ma io credo di conoscere meglio degli altri il dolore che provocala scuola quando non riesce a far parte della vita affettiva e diventa un lavoroforzato, un recinto in cui si custodiscono i figli mentre i genitori lavorano.Le Indicazioni fanno mille proposte e precisano tante faccende legate alle di-scipline. Mi auguro che le loro ragioni vengano capite da tutti; genitori, do-centi, cittadini, bambine e bambini.

UN AMBIENTE ‘CURATO’

La scuola proposta dalle Indicazioni non è una azienda, una istituzione, un ser-vizio. È un luogo ‘curato’, un prolungamento dello spazio domestico e fami-liare, una zona bella e buona della città. Fa parte della vita perché la maestra,la mamma e il papà vanno d’accordo, la città entra spesso nella scuola e i bam-bini vanno spesso nella città.La scuola non è il terminale territoriale di una struttura centrale con mille ten-tacoli. La scuola è del paese e della città, del quartiere e dei bambini, della Co-munità locale; è vicina, parla lo stesso dialetto affettivo e condivide i problemi,le disgrazie e le infinite risorse del quartiere. Fa parte della vita, non è il negozioove si vendono i prodotti che vengono da lontano. Le maestre hanno preparatoun menu adatto ai loro bambini, conoscono bene il loro paese e le loro famiglie.

UNA SCUOLA DA VIVERE:LA RICERCA DI ‘SENSO’

diGustavoPietropolliCharmetUniversità

degli Studi

di Milano

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I bambini capiscono che la scuola non ha in programma di sottometterli a dei va-lori e delle regole astratte. La scuola fa il contrario. Aiuta ogni bambino a diven-tare se stesso, la persona che è. Avvicina le risorse alle sue capacità potenziali: non‘mette dentro’ la sua testa delle nozioni, ma lo sostiene nella fatica di ‘tirar fuori’ ipropri saperi e svilupparli con l’aiuto dei compagni e degli adulti competenti.I bambini sentono e poi capiscono che sono anche, forse prima di tutto, abitantidella terra, sono dei ‘terrestri’ e quindi è al pianeta che sono legati il loro destino,la loro stessa vita e salute. In quanto cittadini dello stesso pianeta, è inutile farela guerra ad altri terrestri: è invece molto bello salvare il pianeta che è di tutti.Se la scuola dice questo, i bambini sanno che questa è la vita vera, non è una sto-ria che si studia a scuola, è una vicenda che si vive tutti giorni nella realtà.La scuola non impone ai bambini di dimenticare di esserlo per travestirsi da‘alunni’ o ‘scolari’. Le maestre lavorano con delle persone molto giovani, dei cit-tadini, dei terrestri ed è proprio con loro che vogliono parlare perché è la loropersona che si deve sviluppare armoniosamente, non il rendimento ‘aziendale’di un alunno invitato ad appendere fuori dall’aula, oltre al cappotto, anche ilcorpo, i sentimenti e il desiderio.

LA RICERCA DI UN NUOVO UMANESIMO

La scuola non chiede più ai bambini di sottomettersi passivamente ai saperidegli adulti (cioè alle discipline), ma li invita a diventarne i padroni, collegan-dole fra loro, facendo saltare i loro rigidi confini e la pretesa di spiegare tuttosenza ascoltare gli altri saperi.Il profilo del preadolescente che esce dall’ultimo anno della scuola del primociclo è di elevato spessore culturale, si potrebbe dire perfino ‘entusiasmante’per le aspettative che abbiamo come insegnanti, genitori, cittadini preoccupatiper il futuro del nostro paese. Egli conosce bene la sua lingua, ma capisce altre due lingue comunitarie, com-pone ed esegue brani musicali, interpreta criticamente un’opera d’arte, creamessaggi espressivi con precisi scopi comunicativi, sperimenta i corretti valoridello sport e ha consapevolezza delle proprie competenze motorie, conosce imomenti fondamentali della storia italiana ed europea, utilizza i concetti geo-grafici, ha capito come gli strumenti matematici siano utili per operare nellarealtà, conosce i principali problemi legati all’uso della scienza nel campo dellosviluppo tecnologico, ed è in grado di descrivere e classificare utensili e mac-chine cogliendone la diversità.È il profilo di una persona molto giovane inscritta in una cultura che nella pre-messa alle Indicazioni viene definita ‘nuovo umanesimo’. Il mio parere è cheuna scuola che raggiunge questi obiettivi fa parte integrante della vita affettivae relazionale, oltre che culturale; la scuola delle nuove Indicazioni può diven-tare una scuola di vita.

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La scuola delle nuoveIndicazioni

può diventareuna scuola

di vita

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microcosmo che su scala locale ripro-duce opportunità, interazioni, tensio-ni, convivenze globali. Anche ognisingola persona, nella sua esperienzaquotidiana, deve tener conto di infor-mazioni sempre più numerose ed ete-rogenee e si confronta con la pluralitàdelle culture. Nel suo itinerario for-mativo ed esistenziale lo studente sitrova a interagire con culture diverse,senza tuttavia avere strumenti adattiper comprenderle e metterle in rela-zione con la propria. Alla scuola spet-ta il compito di fornire supporti ade-guati affinché ogni persona sviluppiun’identità consapevole e aperta.

La piena attuazione del ricono-scimento e della garanzia della li-bertà e dell’uguaglianza (articoli 2 e3 della Costituzione), nel rispettodelle differenze di tutti e dell’identitàdi ciascuno, richiede oggi, in modoancor più attento e mirato, l’impe-gno dei docenti e di tutti gli opera-tori della scuola, ma richiede altresìla collaborazione delle formazionisociali, in una nuova dimensione diintegrazione fra scuola e territorio,per far sì che ognuno possa «svolge-re, secondo le proprie possibilità e lapropria scelta, un’attività o una fun-zione che concorra al progresso ma-teriale e spirituale della società» (art.4 della Costituzione).

CULTURA SCUOLA PERSONA

La scuola nel nuovo scenario

In un tempo molto breve, abbiamovissuto il passaggio da una società

relativamente stabile a una societàcaratterizzata da molteplici cambia-menti e discontinuità. Questo nuo-vo scenario è ambivalente: per ognipersona, per ogni comunità, perogni società si moltiplicano sia i ri-schi che le opportunità.

Gli ambienti in cui la scuola èimmersa sono più ricchi di stimoliculturali, ma anche più contraddit-tori. Oggi l’apprendimento scolasti-co è solo una delle tante esperienzedi formazione che i bambini 1 e gliadolescenti vivono e per acquisirecompetenze specifiche spesso non viè bisogno dei contesti scolastici. Maproprio per questo la scuola nonpuò abdicare al compito di promuo-vere la capacità degli studenti di daresenso alla varietà delle loro esperien-ze, al fine di ridurre la frammenta-zione e il carattere episodico che ri-schiano di caratterizzare la vita deibambini e degli adolescenti.

L’orizzonte territoriale della scuolasi allarga. Ogni specifico territoriopossiede legami con le varie aree delmondo e con ciò stesso costituisce un

INDICAZIONI PER IL CURRICOLO

1. Nel testo si troveranno sempre termini quali: «bambini, adolescenti, alunni, allievi, stu-denti…». Si sollecita il lettore a considerare tale scelta semplicemente una semplificazione discrittura, mentre nell’azione educativa bisognerà considerare la persona nella sua peculiarità e spe-cificità, anche di genere.



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Ipensati per individui medi, non so-no più adeguate. Al contrario, lascuola è chiamata a realizzare percor-si formativi sempre più rispondentialle inclinazioni personali degli stu-denti, nella prospettiva di valorizzaregli aspetti peculiari della personalitàdi ognuno.

In tale scenario, alla scuola spet-tano alcune finalità specifiche: offri-re agli studenti occasioni di appren-dimento dei saperi e dei linguaggiculturali di base; far sì che gli stu-denti acquisiscano gli strumenti dipensiero necessari per apprendere aselezionare le informazioni; pro-muovere negli studenti la capacità dielaborare metodi e categorie che sia-no in grado di fare da bussola negliitinerari personali; favorire l’autono-mia di pensiero degli studenti,orientando la propria didattica allacostruzione di saperi a partire daconcreti bisogni formativi.

La scuola realizza appieno la pro-pria funzione pubblica impegnando-si, in questa prospettiva, per il suc-cesso scolastico di tutti gli studenti,con una particolare attenzione al so-stegno delle varie forme di diversità,di disabilità o di svantaggio. Questocomporta saper accettare la sfida chela diversità pone: innanzi tutto nellaclasse, dove le diverse situazioni in-dividuali vanno riconosciute e valo-rizzate, evitando che la differenza sitrasformi in disuguaglianza; inoltrenel Paese, affinché le situazioni disvantaggio sociale, economico, cul-turale non impediscano il raggiungi-mento degli essenziali obiettivi diqualità che è doveroso garantire.

Non dobbiamo però dimenticareche in questa situazione di potenzialericchezza formativa permangono vec-chie forme di analfabetismo e diemarginazione culturale. Queste siintrecciano con analfabetismi di ri-torno, che rischiano di impedire amolti l’esercizio di una piena cittadi-nanza. Inoltre, la diffusione delle tec-nologie di informazione e di comu-nicazione, insieme a grandi opportu-nità, rischia di introdurre anche seriepenalizzazioni nelle possibilità diespressione di chi non ha ancora ac-cesso a tali tecnologie. Questa situa-zione nella scuola è ancora più evi-dente. Allo stato attuale delle cose,infatti, le relazioni con gli strumentiinformatici sono assai diseguali fragli studenti come fra gli insegnanti.

Anche le relazioni fra il sistemaformativo e il mondo del lavorostanno rapidamente cambiando.Ogni persona si trova ricorrente-mente nella necessità di riorganizza-re e reinventare i propri saperi, leproprie competenze e persino il pro-prio stesso lavoro. Le tecniche e lecompetenze diventano obsolete nelvolgere di pochi anni. Per questo l’o-biettivo della scuola non può esseresoprattutto quello di inseguire losviluppo di singole tecniche e com-petenze; piuttosto, è quello di for-mare saldamente ogni persona sulpiano cognitivo e culturale, affinchépossa affrontare positivamente l’in-certezza e la mutevolezza degli sce-nari sociali e professionali, presenti efuturi. Le trasmissioni standardizzatee normative delle conoscenze, checomunicano contenuti invarianti



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finiscano le loro proposte in una re-lazione costante con i bisogni fonda-mentali e i desideri dei bambini edegli adolescenti. È altrettanto im-portante valorizzare simbolicamentei momenti di passaggio che segnanole tappe principali di apprendimentoe di crescita di ogni studente.

Particolare cura è necessario de-dicare alla formazione della classecome gruppo, alla promozione deilegami cooperativi fra i suoi compo-nenti, alla gestione degli inevitabiliconflitti indotti dalla socializzazione.La scuola si deve costruire come luo-go accogliente, coinvolgendo in que-sto compito gli studenti stessi. Sono,infatti, importanti le condizioni chefavoriscono lo star bene a scuola, alfine di ottenere la partecipazione piùampia dei bambini e degli adole-scenti a un progetto educativo con-diviso. La formazione di importantilegami di gruppo non contraddice lascelta di porre la persona al centrodell’azione educativa, ma è al con-trario condizione indispensabile perlo sviluppo della personalità diognuno.

La scuola deve porre le basi delpercorso formativo dei bambini edegli adolescenti sapendo che essoproseguirà in tutte le fasi successivedella vita. In tal modo la scuola for-nisce le chiavi per apprendere ad ap-prendere, per costruire e per trasfor-mare le mappe dei saperi rendendolecontinuamente coerenti con la rapi-da e spesso imprevedibile evoluzionedelle conoscenze e dei loro oggetti.Si tratta di elaborare gli strumenti diconoscenza necessari per compren-

In entrambi i casi con la finalitàsancita dalla nostra Costituzione digarantire e di promuovere la dignitàe l’uguaglianza di tutti gli studenti«senza distinzione di sesso, di razza,di lingua, di religione, di opinionipolitiche, di condizioni personali esociali» e impegnandosi a rimuoveregli ostacoli di qualsiasi natura chepossano impedire «il pieno sviluppodella persona umana».

Centralità della persona

Le finalità della scuola devonoessere definite a partire dalla personache apprende, con l’originalità delsuo percorso individuale e le apertu-re offerte dalla rete di relazioni chela legano alla famiglia e agli ambitisociali. La definizione e la realizza-zione delle strategie educative e di-dattiche devono sempre tener contodella singolarità e complessità diogni persona, della sua articolataidentità, delle sue aspirazioni, capa-cità e delle sue fragilità, nelle variefasi di sviluppo e di formazione.

Lo studente è posto al centro del-l’azione educativa in tutti i suoiaspetti: cognitivi, affettivi, relaziona-li, corporei, estetici, etici, spirituali,religiosi. In questa prospettiva, i do-centi dovranno pensare e realizzare iloro progetti educativi e didatticinon per individui astratti, ma perpersone che vivono qui e ora, chesollevano precise domande esisten-ziali, che vanno alla ricerca di oriz-zonti di significato.

Sin dai primi anni di scolarizza-zione è importante che i docenti de-



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Isultato di un confronto continuodella sua progettualità con i valoriche orientano la società in cui vive.

La scuola perseguirà costante-mente l’obiettivo di costruire un’al-leanza educativa con i genitori.Non si tratta di rapporti da stringe-re solo in momenti critici, ma di re-lazioni costanti che riconoscano ireciproci ruoli e che si supportinovicendevolmente nelle comuni fina-lità educative.

La scuola si apre alle famiglie e alterritorio circostante, facendo pernosugli strumenti forniti dall’autono-mia scolastica, che prima di essereun insieme di norme è un modo diconcepire il rapporto delle scuolecon le comunità di appartenenza, lo-cali e nazionali. L’acquisizione del-l’autonomia rappresenta un momen-to decisivo per le istituzioni scolasti-che. Grazie a essa si è già avviato unprocesso di sempre maggiore respon-sabilizzazione condiviso dai docentie dai dirigenti, che favorisce altresì lastretta connessione di ogni scuolacon il suo territorio.

In quanto comunità educante, lascuola genera una diffusa convivia-lità relazionale, intessuta di linguag-gi affettivi ed emotivi, ed è anche ingrado di promuovere la condivisionedi quei valori che fanno sentire imembri della società come parte diuna comunità vera e propria. Lascuola affianca al compito «dell’inse-gnare ad apprendere» quello «dell’in-segnare a essere».

L’obiettivo è quello di valorizzarel’unicità e la singolarità dell’identitàculturale di ogni studente. La pre-

dere i contesti naturali, sociali, cul-turali, antropologici nei quali glistudenti si troveranno a vivere e aoperare.

Per una nuova cittadinanza

La scuola persegue una doppia li-nea formativa: verticale e orizzonta-le. La linea verticale esprime l’esi-genza di impostare una formazioneche possa poi continuare lungo l’in-tero arco della vita; quella orizzonta-le indica la necessità di un’attentacollaborazione fra la scuola e gli at-tori extrascolastici con funzioni a va-rio titolo educative: la famiglia inprimo luogo.

Insegnare le regole del vivere edel convivere è per la scuola uncompito oggi ancora più ineludibilerispetto al passato, perché sonomolti i casi nei quali le famiglie in-contrano difficoltà più o menograndi nello svolgere il loro ruoloeducativo.

La scuola non può interpretarequesto compito come semplice ri-sposta a un’emergenza. Non è op-portuno trasformare le sollecitazioniche le provengono da vari ambitidella società in un moltiplicarsi dimicroprogetti che investano gliaspetti più disparati della vita deglistudenti, con l’intento di definirenorme di comportamento specificheper ogni situazione. L’obiettivo nonè di accompagnare passo dopo passolo studente nella quotidianità di tut-te le sue esperienze, bensì di propor-re un’educazione che lo spinga a farescelte autonome e feconde, quale ri-



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di espressioni ed esperienze personalimolto più ricca che in passato.

Per educare a questa cittadinanzaunitaria e plurale a un tempo, unavia privilegiata è proprio la cono-scenza e la trasmissione delle nostretradizioni e memorie nazionali: nonsi possono realizzare appieno le pos-sibilità del presente senza unaprofonda memoria e condivisionedelle radici storiche. A tal fine saràindispensabile una piena valorizza-zione dei beni culturali presenti sulterritorio nazionale, proprio per ar-ricchire l’esperienza quotidiana dellostudente con culture materiali,espressioni artistiche, idee, valori chesono il lascito vitale di altri tempi edi altri luoghi.

La nostra scuola, inoltre, deveformare cittadini italiani che sianonello stesso tempo cittadini dell’Eu-ropa e del mondo. I problemi piùimportanti che oggi toccano il nostrocontinente e l’umanità tutta interanon possono essere affrontati e risoltiall’interno dei confini nazionali tra-dizionali, ma solo attraverso la com-prensione di far parte di grandi tradi-zioni comuni, di un’unica comunitàdi destino europea così come diun’unica comunità di destino plane-taria. Perché gli studenti acquisiscanouna tale comprensione, è necessarioche la scuola li aiuti a mettere in rela-zione le molteplici esperienze cultu-rali emerse nei diversi spazi e nei di-versi tempi della storia europea e del-la storia dell’umanità. La scuola èluogo in cui il presente è elaboratonell’intreccio tra passato e futuro, tramemoria e progetto.

senza di bambini e adolescenti conradici culturali diverse è un fenome-no ormai strutturale e non può piùessere considerato episodico: devetrasformarsi in un’opportunità pertutti. Non basta riconoscere e con-servare le diversità preesistenti, nellaloro pura e semplice autonomia. Bi-sogna, invece, sostenere attivamentela loro interazione e la loro integra-zione attraverso la conoscenza dellanostra e delle altre culture, in unconfronto che non eluda questioniquali le convinzioni religiose, i ruolifamiliari, le differenze di genere.

La promozione e lo sviluppo diogni persona stimolano in manieravicendevole la promozione e lo svi-luppo delle altre persone: ognunoimpara meglio nella relazione con glialtri. Non basta convivere nella so-cietà, ma questa stessa società biso-gna crearla continuamente insieme.

Il sistema educativo deve formarecittadini in grado di partecipare con-sapevolmente alla costruzione di col-lettività più ampie e composite, sia-no esse quella nazionale, quella eu-ropea, quella mondiale. Non dob-biamo dimenticare che fino a tempiassai recenti la scuola ha avuto ilcompito di formare cittadini nazio-nali attraverso una cultura omoge-nea. Oggi, invece, può porsi il com-pito più ampio di educare alla con-vivenza proprio attraverso la valoriz-zazione delle diverse identità e radiciculturali di ogni studente. La finalitàè una cittadinanza che certo perma-ne coesa e vincolata ai valori fondan-ti della tradizione nazionale, ma chepuò essere alimentata da una varietà



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I– promuovere i saperi propri di un

nuovo umanesimo: la capacità dicogliere gli aspetti essenziali deiproblemi; la capacità di compren-dere le implicazioni, per la condi-zione umana, degli inediti sviluppidelle scienze e delle tecnologie; lacapacità di valutare i limiti e lepossibilità delle conoscenze; la ca-pacità di vivere e di agire in unmondo in continuo cambiamento.

– diffondere la consapevolezza che igrandi problemi dell’attuale condi-zione umana (il degrado ambien-tale, il caos climatico, le crisi ener-getiche, la distribuzione inegualedelle risorse, la salute e la malattia,l’incontro e il confronto di cul-ture e di religioni, i dilemmi bioe-tici, la ricerca di una nuova qualitàdella vita) possono essere affrontatie risolti attraverso una stretta col-laborazione non solo fra le nazioni,ma anche fra le discipline e fra leculture.

Tutti questi obiettivi possono es-sere realizzati sin dalle prime fasidella formazione degli alunni. L’e-sperimento, la manipolazione, il gio-co, la narrazione, le espressioni arti-stiche e musicali sono infatti altret-tante occasioni privilegiate per ap-prendere per via pratica quello chesuccessivamente dovrà essere fattooggetto di più elaborate conoscenzeteoriche e sperimentali. Nel contem-po, lo studio dei contesti storici, so-ciali, culturali nei quali si sono svi-luppate le conoscenze è condizionedi una loro piena comprensione.Inoltre, le esperienze personali che i

Per un nuovo umanesimo

Le relazioni fra il microcosmopersonale e il macrocosmo dell’uma-nità e del pianeta oggi devono essereintese in un duplice senso. Da un la-to tutto ciò che accade nel mondoinfluenza la vita di ogni persona;dall’altro, ogni persona tiene nellesue stesse mani una responsabilitàunica e singolare nei confronti delfuturo dell’umanità.

La scuola può e deve educare aquesta consapevolezza e a questa re-sponsabilità i bambini e gli adole-scenti, in tutte le fasi della loro for-mazione. A questo scopo il bisognodi conoscenze degli studenti non sisoddisfa con il semplice accumulo ditante informazioni in vari campi, masolo con il pieno dominio dei singoliambiti disciplinari e, contempora-neamente, con l’elaborazione delleloro molteplici connessioni. È quin-di decisiva una nuova alleanza frascienza, storia, discipline umanisti-che, arti e tecnologia, in grado di de-lineare la prospettiva di un nuovoumanesimo.

In tale prospettiva, la scuola po-trà perseguire alcuni obiettivi, oggiprioritari:

– insegnare a ricomporre i grandioggetti della conoscenza – l’uni-verso, il pianeta, la natura, la vita,l’umanità, la società, il corpo, lamente, la storia – in una prospet-tiva complessa, volta cioè a supe-rare la frammentazione delle di-scipline e a integrarle in nuoviquadri d’insieme.



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e come le innovazioni materiali eculturali siano sempre state prodot-te da una lunga storia di scambi, in-terazioni, tradizioni. A loro volta, lescienze del vivente oggi allarganoancora di più questo quadro: le col-laborazioni fra genetica, paleontolo-gia, embriologia, ecologia, etologia,geologia, biochimica, biofisica, cidanno per la prima volta un quadrodelle grandi tappe della storia dellavita sulla terra e mostrano la strettainterdipendenza fra tutte le formeviventi.

L’elaborazione dei saperi necessa-ri per comprendere l’attuale condi-zione dell’uomo planetario, definitadalle molteplici interdipendenze fralocale e globale, è dunque la premes-sa indispensabile per l’esercizio con-sapevole di una cittadinanza nazio-nale, europea e planetaria. Oggi lascuola italiana può proporsi concre-tamente un tale obiettivo, contri-buendo con ciò a creare le condizio-ni propizie per rivitalizzare gli aspet-ti più alti e fecondi della nostra tra-dizione. Questa, infatti, è stata ricor-rentemente caratterizzata da mo-menti di intensa creatività – come laciviltà classica greca e latina, la Cri-stianità, il Rinascimento e, più ingenerale, l’apporto degli artisti, deimusicisti, degli scienziati, degliesploratori e degli artigiani in tuttoil mondo e per tutta l’età moderna –nei quali l’incontro fra culture diver-se ha saputo generare l’idea di un es-sere umano integrale, capace di con-centrare nella singolarità del micro-cosmo personale i molteplici aspettidel macrocosmo umano.

bambini e gli adolescenti hanno de-gli aspetti a loro prossimi della natu-ra, della cultura, della società e dellastoria sono una via di accesso impor-tante per la sensibilizzazione ai pro-blemi più generali e per la conoscen-za di orizzonti più estesi nello spazioe nel tempo. Ma condizione indi-spensabile per raggiungere questoobiettivo è ricostruire insieme aglistudenti le coordinate spaziali e tem-porali necessarie per comprendere laloro collocazione rispetto agli spazi eai tempi assai ampi della geografia edella storia umana, così come rispet-to agli spazi e ai tempi ancora piùampi della natura e del cosmo.

Definire un tale quadro d’insie-me è compito sia della formazionescientifica (chi sono e dove sono ionell’universo, sulla terra, nell’evolu-zione?) sia della formazione umani-stica (chi sono e dove sono io nelleculture umane, nelle società, nellastoria?). Negli ultimi decenni, infat-ti, discipline una volta distanti han-no collaborato nel ricostruire un al-bero genealogico delle popolazioniumane e nel tracciare i tempi e ipercorsi delle grandi migrazioni concui il pianeta è stato popolato. Lagenetica, la linguistica, l’archeolo-gia, l’antropologia, la climatologia,la storia comparata dei miti e dellereligioni hanno cominciato a deli-neare una storia globale dell’uma-nità. Da parte loro, la filosofia, learti, l’economia, la storia delle idee,delle società, delle scienze e delletecnologie stanno mettendo in evi-denza come le popolazioni umaneabbiano sempre comunicato fra loro



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Itarsi nella molteplicità e nella diver-sità degli stimoli e delle attività.

Discipline e aree disciplinari

Nella scuola del primo ciclo laprogettazione didattica promuovel’organizzazione degli apprendimentiin maniera progressivamente orien-tata ai saperi disciplinari; promuoveinoltre la ricerca delle connessionifra i saperi disciplinari e la collabora-zione fra i docenti. Il raggruppa-mento delle discipline in aree indicauna possibilità di interazione e colla-borazione fra le discipline (sia all’in-terno di una stessa area, sia fra tuttele discipline) che le scuole potrannodelineare nella loro autonomia conpeculiari modalità organizzative.

Nella scuola primaria, l’autono-ma progettualità delle scuole prevedee organizza l’affidamento degli inse-gnamenti ai diversi docenti, con rife-rimento alla professionalità e alle in-clinazioni, mentre nella scuola secon-daria di primo grado si opererà te-nendo conto delle classi di concorso.

L’insegnamento della ReligioneCattolica è disciplinato dagli accordiconcordatari in vigore. I traguardiper lo sviluppo delle competenze egli obiettivi di apprendimento saran-no definiti d’intesa con l’autorità ec-clesiastica, come da disposizioneconcordataria.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

Al termine della scuola dell’in-fanzia, della scuola primaria e della

L’ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO

Nel rispetto e nella valorizzazionedell’autonomia delle Istituzioni sco-lastiche, le Indicazioni costituisconoil quadro di riferimento per la pro-gettazione curricolare affidata allescuole. Sono un testo aperto, che lacomunità professionale è chiamataad assumere e a contestualizzare, ela-borando specifiche scelte relative acontenuti, metodi, organizzazione evalutazione. La costruzione del cur-ricolo è il processo attraverso il qualesi sviluppano e organizzano la ricer-ca e l’innovazione educativa. Il curri-colo si delinea con particolare atten-zione alla continuità del percorsoeducativo dai 3 ai 14 anni. Ogniscuola predispone il curricolo, all’in-terno del Piano dell’offerta formati-va, nel rispetto delle finalità, dei tra-guardi per lo sviluppo delle competen-ze, degli obiettivi di apprendimentoposti dalle Indicazioni. Il curricolo siarticola attraverso i campi di espe-rienza nella scuola dell’infanzia e at-traverso le discipline nella scuola delprimo ciclo.

Campi di esperienza

I campi di esperienza sono luoghidel fare e dell’agire del bambinoorientati dall’azione consapevole degliinsegnanti e introducono ai sistemisimbolico-culturali. Le scuole, all’in-terno della loro autonomia didattica,articoleranno i campi di esperienza alfine di favorire il percorso educativodi ogni bambino, aiutandolo a orien-



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Alle singole istituzioni scolastichespetta poi la responsabilità dell’auto-valutazione, che ha la funzione diintrodurre modalità riflessive sull’in-tera organizzazione dell’offerta edu-cativa e didattica della scuola, ai finidel suo continuo miglioramento,anche attraverso dati di rendiconta-zione sociale o dati che emergono davalutazioni esterne.

L’Istituto nazionale per la valuta-zione del sistema educativo di istru-zione e formazione ha il compito dirilevare la qualità dell’intero sistemascolastico nazionale, fornendo allescuole, alle famiglie e alla comunitàsociale, al Parlamento e al Governoelementi di informazione essenzialicirca la salute e le criticità del nostrosistema di istruzione, e questo all’in-terno di un confronto internazionaleche oggi va assumendo sempre piùrilevanza.

LA SCUOLA DELL’INFANZIA

La scuola dell’infanzia, libera-mente scelta dalle famiglie, si rivolgea tutti i bambini dai 3 ai 6 anni dietà ed è la risposta al loro diritto al-l’educazione. Ha le sue origini nellecomunità locali (come i Comuni e leParrocchie) e in esse è cresciuta. Og-gi si esprime in una pluralità di mo-delli istituzionali e organizzativi pro-mossi da diversi soggetti: lo Stato;gli Ordini religiosi, le Associazioni ele Comunità parrocchiali; gli EntiLocali. Ciascuno di essi ha apporta-to un contributo originale allo svi-luppo della scuola dell’infanzia, perla valorizzazione della collaborazione

scuola secondaria di primo grado,per i campi di esperienza e per le di-scipline, vengono individuati tra-guardi per lo sviluppo delle compe-tenze. Tali traguardi, posti al termi-ne dei più significativi snodi del per-corso curricolare, dai tre ai quattor-dici anni, rappresentano riferimentiper gli insegnanti, indicano piste dapercorrere e aiutano a finalizzare l’a-zione educativa allo sviluppo inte-grale dell’alunno.

Obiettivi di apprendimento

Gli obiettivi di apprendimentosono definiti in relazione al terminedel terzo e del quinto anno dellascuola primaria e al termine del ter-zo anno della scuola secondaria diprimo grado. Sono obiettivi ritenutistrategici al fine di raggiungere i tra-guardi per lo sviluppo delle compe-tenze previsti dalle Indicazioni.

Valutazione

Agli insegnanti competono la re-sponsabilità della valutazione e lacura della documentazione didattica,nonché la scelta dei relativi strumen-ti nel quadro dei criteri deliberatidai competenti organi collegiali. Lavalutazione precede, accompagna esegue i percorsi curricolari. Attiva leazioni da intraprendere, regola quel-le avviate, promuove il bilancio criti-co su quelle condotte a termine. As-sume una preminente funzione for-mativa, di accompagnamento deiprocessi di apprendimento e di sti-molo al miglioramento continuo.



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Icontesti; avere fiducia in sé e fidarsidegli altri; realizzare le proprie attivitàsenza scoraggiarsi; provare piacere nelfare da sé e saper chiedere aiuto;esprimere con diversi linguaggi i sen-timenti e le emozioni; esplorare larealtà e comprendere le regole dellavita quotidiana; partecipare alle nego-ziazioni e alle decisioni motivando leproprie opinioni, le proprie scelte e ipropri comportamenti; assumere at-teggiamenti sempre più responsabili.

Sviluppare la competenza signifi-ca imparare a riflettere sull’esperien-za attraverso l’esplorazione, l’osser-vazione e l’esercizio al confronto; de-scrivere la propria esperienza e tra-durla in tracce personali e condivise,rievocando, narrando e rappresen-tando fatti significativi; svilupparel’attitudine a fare domande, riflette-re, negoziare i significati.

Sviluppare il senso della cittadi-nanza significa scoprire gli altri, i lo-ro bisogni e la necessità di gestire icontrasti attraverso regole condivise,che si definiscono attraverso le rela-zioni, il dialogo, l’espressione delproprio pensiero, l’attenzione alpunto di vista dell’altro, il primo ri-conoscimento dei diritti e dei dove-ri; significa porre le fondamenta diun abito democratico, eticamenteorientato, aperto al futuro e rispetto-so del rapporto uomo-natura.

I bambini, le famiglie, l’ambiente di apprendimento

I bambiniI bambini sono attivi, amano

costruire, giocare, comunicare e fin

delle famiglie, per l’innovazione pe-dagogica e la partecipazione sociale,per la generalizzazione e la qualifica-zione del servizio.

La storia della scuola dei piccoli,passando dalle iniziali forme di assi-stenza locale a una diffusione nazio-nale, resa possibile dall’interventodello Stato, riassume il percorso dicrescita e affermazione di una cultu-ra che dà valore all’infanzia.

La scuola dell’infanzia è oggi unsistema pubblico integrato in evolu-zione, che rispetta le scelte educativedelle famiglie e realizza il senso na-zionale e universale del diritto all’i-struzione. Nelle sue diverse espres-sioni, ha prodotto sperimentazioni,ricerche e contributi che costituisco-no un patrimonio pedagogico rico-nosciuto in Europa e nel Mondo.

Per ogni bambino o bambina, lascuola dell’infanzia si pone la finalitàdi promuovere lo sviluppo dell’iden-tità, dell’autonomia, della compe-tenza, della cittadinanza.

Sviluppare l’identità significa im-parare a stare bene e a sentirsi sicurinell’affrontare nuove esperienze inun ambiente sociale allargato. Vuoldire imparare a conoscersi e a sentir-si riconosciuti come persona unica eirripetibile, ma vuol dire anche spe-rimentare diversi ruoli e diverse for-me di identità: figlio, alunno, com-pagno, maschio o femmina, abitantedi un territorio, appartenente a unacomunità.

Sviluppare l’autonomia comportal’acquisizione della capacità di inter-pretare e governare il proprio corpo;partecipare alle attività nei diversi



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Le famiglieLe famiglie, che rappresentano il

contesto più influente per lo svilup-po dei bambini, pur nella loro diver-sità – perché molteplici sono gli am-bienti di vita e i riferimenti, religio-si, etici, comportamentali – sonosempre portatrici di risorse che pos-sono essere valorizzate, sostenute econdivise nella scuola, per consenti-re di creare una rete solida di scambie di responsabilità comuni.

Il primo incontro con la scuola econ gli insegnanti, nonché l’espe-rienza scolastica dei figli aiutano igenitori a prendere più chiaramentecoscienza della responsabilità educa-tiva che è loro affidata. Essi sono co-sì stimolati a partecipare a un dialo-go intorno alle finalità della scuola eagli orientamenti educativi, per ren-dere forti i loro bambini e attrezzarliper un futuro che non è facile daprevedere e decifrare.

Alla scuola dell’infanzia si affac-ciano genitori che provengono da al-tre nazioni e che costruiscono pro-getti lunghi o brevi di vita per i lorofigli nel nostro Paese. Essi professa-no religioni diverse, si ispirano spes-so a modelli tradizionali di educa-zione, di ruoli sociali e di genere ap-presi nei Paesi di origine ed esprimo-no il bisogno di rinfrancare la pro-pria identità in una cultura per loronuova. La scuola dell’infanzia è perloro occasione di incontro con altrigenitori, per costruire rapporti di fi-ducia e nuovi legami di comunità.

Le famiglie dei bambini con di-sabilità chiedono sostegno alla scuo-la per promuovere le risorse dei loro

dalla nascita intraprendono una ri-cerca di senso che li sollecita a inda-gare la realtà. Oggi, però, la crescitadi ciascun bambino e di ciascunabambina è resa ardua dalle innume-revoli e spesso contrastanti solleci-tazioni comunicative, dai riferi-menti identitari e relazionali pluri-mi, dai tempi contratti che caratte-rizzano gli ambienti di vita e i rap-porti familiari e sociali, dalla solitu-dine di molte famiglie e dalla ca-renza per molti bambini di contatticon i coetanei.

Giungono alla scuola dell’infan-zia con una storia: hanno imparato aparlare e a muoversi con autonomia;hanno sperimentato le prime e piùimportanti relazioni; hanno appresoa esprimere emozioni e a interpreta-re ruoli attraverso il gioco; hannoappreso i tratti fondamentali dellaloro cultura. Fra i tre e i sei anni in-contrano e sperimentano diversi lin-guaggi, scoprono attraverso il dialo-go e il confronto con gli altri bambi-ni l’esistenza di diversi punti di vista,pongono per la prima volta le grandidomande esistenziali, osservano e in-terrogano la natura, elaborano leprime ipotesi sulla lingua, sui mediae sui diversi sistemi simbolici.

Le loro potenzialità e disponibi-lità possono essere sviluppate o ini-bite, possono evolvere in modo ar-monioso o disarmonico, in ragionedell’impegno professionale degli in-segnanti, della collaborazione conle famiglie, dell’organizzazione edelle risorse disponibili per costrui-re contesti di apprendimento ricchie significativi.



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Idifficoltà, il bambino con bisognieducativi specifici, il bambino condisabilità, poiché tutti devono saperconiugare il senso dell’incompiutez-za con la tensione verso la propriariuscita.

La vita di relazione è caratterizza-ta da ritualità e da convivialità sere-na per incoraggiare il bambino a ri-trovarsi nell’ambiente e ad avernecura e responsabilità. Le relazionicon gli insegnanti e fra i bambini so-no un importante fattore protettivoe di promozione dello sviluppo.

La scuola dell’infanzia organizzale proposte educative e didatticheespandendo e dando forma alle pri-me esplorazioni, intuizioni e scoper-te dei bambini attraverso un currico-lo esplicito. A esso è sotteso un cur-ricolo implicito costituito da costan-ti che definiscono l’ambiente di ap-prendimento e lo rendono specificoe immediatamente riconoscibile:

– Lo spazio accogliente, caldo, cu-rato, orientato dal gusto, espres-sione della pedagogia e delle scelteeducative di ciascuna scuola. Èuno spazio che parla dei bambini,del loro valore, dei loro bisogni digioco, di movimento, di espres-sione, di intimità e di socialità, at-traverso l’ambiente fisico, la sceltadi arredamenti e oggetti volti acreare una funzionale e invitantedisposizione a essere abitato daglistessi bambini.

– Il tempo disteso, nel quale è pos-sibile per il bambino giocare,esplorare, dialogare, osservare,ascoltare, capire, crescere con sicu-

figli, attraverso il riconoscimento se-reno delle differenze e la costruzionedi ambienti educativi accoglienti einclusivi, in modo che ciascun bam-bino possa trovare attenzioni specifi-che ai propri bisogni e condividerecon gli altri il proprio percorso diformazione.

L’ambiente di apprendimentoLa scuola dell’infanzia si propone

come contesto di relazione, di cura edi apprendimento, nel quale posso-no essere filtrate, analizzate ed elabo-rate le sollecitazioni che i bambinisperimentano nelle loro esperienze.Promuove una pedagogia attiva edelle relazioni che si manifesta nellacapacità degli insegnanti di dareascolto e attenzione a ciascun bam-bino, nella cura dell’ambiente, deigesti e delle cose e nell’accompa-gnamento verso forme di conoscen-za sempre più elaborate e consape-voli. L’apprendimento avviene attra-verso l’esperienza, l’esplorazione, irapporti tra i bambini, con la natu-ra, gli oggetti, l’arte, il territorio e lesue tradizioni, attraverso la rielabo-razione individuale e collettiva delleesperienze e attraverso attività ludi-che. Con il gioco i bambini si espri-mono, raccontano, interpretano ecombinano in modo creativo leesperienze soggettive e sociali.

L’ambiente di apprendimento èorganizzato dagli insegnanti in mo-do che ogni bambino si senta rico-nosciuto, sostenuto e valorizzato: ilbambino con competenze forti, ilbambino la cui famiglia viene dalontano, il bambino con fragilità e



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nizzazione di ciò che i bambini van-no scoprendo. L’esperienza diretta, ilgioco, il procedere per tentativi ederrori permettono al bambino, op-portunamente guidato, di approfon-dire e sistematizzare gli apprendi-menti e di avviare processi di simbo-lizzazione e formalizzazione. Purnell’approccio globale che caratteriz-za la scuola dell’infanzia, gli inse-gnanti individuano, dietro ai varicampi di esperienza, il delinearsi deisaperi disciplinari e dei loro alfabeti.In particolare nella scuola dell’infan-zia i traguardi per lo sviluppo dellacompetenza suggeriscono all’inse-gnante orientamenti, attenzioni e re-sponsabilità nel creare occasioni epossibilità di esperienze volte a favo-rire lo sviluppo della competenza,che a questa età va inteso in modoglobale e unitario.

Il sé e l’altro. Le grandi domande, il senso morale, il vivereinsieme

I bambini formulano le grandidomande esistenziali e sul mondo ecominciano a riflettere sul senso esul valore morale delle loro azioni,prendono coscienza della propriaidentità, scoprono le diversità e ap-prendono le prime regole necessariealla vita sociale.

Negli anni della scuola dell’in-fanzia il bambino osserva la natura,la vita e il suo evolversi ed estinguer-si, l’ambiente che lo circonda, le re-lazioni tra le persone; ascolta le nar-razioni degli adulti, le espressionidelle loro opinioni e della loro fede;è testimone degli eventi e ne vede la

rezza e nella tranquillità, sentirsipadrone di sé e delle attività chesperimenta e nelle quali si esercita.In questo modo il bambino puòscoprire e vivere il proprio tempoesistenziale senza accelerazioni esenza rallentamenti indotti dagliadulti.

– La documentazione, come pro-cesso che produce tracce, memoriae riflessione, che rende visibili lemodalità e i percorsi di formazionee che permette di valutare i pro-gressi dell’apprendimento indivi-duale e di gruppo.

– Lo stile educativo, fondato sull’os-servazione e sull’ascolto, sulla pro-gettualità elaborata collegialmente,sull’intervento indiretto e di regia.

– La partecipazione, come dimen-sione che permette di stabilire esviluppare legami di corresponsa-bilità, di incoraggiare il dialogo e lacooperazione nella costruzionedella conoscenza.

La scuola dell’infanzia sperimen-ta con libertà la propria organizza-zione, la formazione dei gruppi, del-le sezioni e le attività di intersezionea seconda delle scelte pedagogiche,dell’età e della numerosità dei bam-bini e delle risorse umane e ambien-tali delle quali può disporre.

I campi di esperienza

Gli insegnanti accolgono, valo-rizzano ed estendono le curiosità, leesplorazioni, le proposte dei bambi-ni e creano occasioni e progetti diapprendimento per favorire l’orga-



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Ibambino e di ciascuna bambina co-me consapevolezza del proprio cor-po, della propria personalità e delproprio stare con gli altri. Sono glianni della scoperta degli adulti comefonte di protezione e contenimento,degli altri bambini come compagnidi giochi e come limite alla propriavolontà. Il bambino cerca di dare unnome agli stati d’animo, sperimentail piacere e le difficoltà della condivi-sione e i primi conflitti, supera pro-gressivamente l’egocentrismo e puòcogliere altri punti di vista. Espe-rienze, emozioni, pensieri e doman-de generano riflessioni, ipotesi, di-scorsi, comportamenti sociali chehanno bisogno di spazi di incontro edi elaborazione.

La scuola si pone come luogo didialogo, di approfondimento cultu-rale e di reciproca formazione tragenitori e insegnanti per affrontare

rappresentazione attraverso i media,partecipa alle tradizioni della fami-glia e della comunità. Sente di ap-partenere alla sua famiglia, alla suacomunità, alla sua scuola; si accorgedi essere uguale e diverso nella va-rietà delle situazioni, di poter essereaccolto o escluso, di poter accogliereo escludere. Si chiede dove era primadi nascere e se e dove finirà la suaesistenza e quella di chi gli è caro,quale sia l’origine del mondo; si in-terroga su Dio e si confronta con l’e-sperienza religiosa.

La presenza di bambini che par-lano altre lingue e hanno tratti di-versi e famiglie con tradizioni e reli-gioni diverse, apre nuovi orizzonti,suscita reazioni, curiosità, preoccu-pazioni e sentimenti che non posso-no essere ignorati.

In questi anni, dunque, si defini-sce e si articola l’identità di ciascun

Traguardi per lo sviluppo della competenzaIl bambino sviluppa il senso dell’identità personale, è consapevole delle proprie esi-genze e dei propri sentimenti, sa controllarli ed esprimerli in modo adeguato. Sa di avere una storia personale e familiare, conosce le tradizioni della famiglia, dellacomunità e sviluppa un senso di appartenenza. Pone domande sui temi esistenziali e religiosi, sulle diversità culturali, su ciò che èbene o male, sulla giustizia, e ha raggiunto una prima consapevolezza dei propri di-ritti e dei diritti degli altri, dei valori, delle ragioni e dei doveri che determinano ilsuo comportamento. Riflette, si confronta, discute con gli adulti e con gli altri bambini, si rende contoche esistono punti di vista diversi e sa tenerne conto. È consapevole delle differenze e sa averne rispetto. Ascolta gli altri e dà spiegazioni del proprio comportamento e del proprio punto divista. Dialoga, discute e progetta confrontando ipotesi e procedure, gioca e lavora in modocostruttivo e creativo con gli altri bambini. Comprende chi è fonte di autorità e di responsabilità nei diversi contesti, sa seguireregole di comportamento e assumersi responsabilità.



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consolidano la sicurezza di sé e per-mettono ai bambini e alle bambinedi sperimentare le potenzialità e ilimiti della propria fisicità, i rischidei movimenti incontrollati e vio-lenti, le diverse sensazioni date daimomenti di rilassamento e di ten-sione, il piacere del coordinare leattività con quelle degli altri in mo-do armonico.

Il corpo ha potenzialità espressivee comunicative che si realizzano inun linguaggio caratterizzato da unapropria struttura e da regole che ilbambino apprende attraverso speci-fici percorsi di apprendimento: i ge-sti mimici, sostituiscono o sottoli-neano la parola, mantengono la con-versazione o la sospendono, espri-mono sentimenti ed emozioni, ac-compagnano la fruizione musicale.

Le attività informali, di routine edi vita quotidiana, la vita e i giochiall’aperto sono altrettanto importan-ti delle attività espressive e di movi-mento libero o guidato e possonoessere occasione per l’educazione allasalute attraverso una sensibilizzazio-ne alla corretta alimentazione e all’i-giene personale.

La scuola dell’infanzia mira a svi-luppare gradualmente nel bambinola capacità di leggere, capire e inter-pretare i messaggi provenienti dalcorpo proprio e altrui, di rispettarloe di averne cura, di esprimersi e dicomunicare attraverso di esso pergiungere ad affinarne la capacità per-cettiva e di conoscenza degli oggetti,la capacità di orientarsi nello spazio,di muoversi e di comunicare secon-do fantasia e creatività.

insieme questi temi e proporre aibambini un modello di ascolto e dirispetto, per convenire come aiutareciascun bambino a trovare rispostealle grandi domande in coerenzacon le scelte della sua famiglia e altempo stesso riconoscendo e com-prendendo scelte diverse e mostran-do per loro rispetto. La scuola siconfronta con le famiglie per con-dividere le regole che consentono direalizzare le finalità educative e pro-pone ai bambini prime forme didialogo sulle domande che essipongono, sugli eventi della vitaquotidiana, sulle regole del vivereinsieme.

Il corpo in movimento. Identità, autonomia, salute

I bambini prendono coscienza eacquisiscono il senso del proprio sé fi-sico, il controllo del corpo, delle suefunzioni, della sua immagine, dellepossibilità sensoriali ed espressive e direlazione e imparano ad averne curaattraverso l’educazione alla salute.

Il bambino che entra nella scuolaha già acquisito il dominio delleprincipali funzioni del corpo, il sen-so della propria identità e alcune co-noscenze fondamentali riguardantilo schema e il linguaggio corporeo,attraverso le quali si esprime e orga-nizza la sua presenza attiva nel mon-do circostante.

Sviluppa la conoscenza del pro-prio corpo attraverso l’esperienzasensoriale e percettiva che gli per-mette di sperimentarne le potenzia-lità, di affinarle e di rappresentarlo.I giochi e le attività di movimento



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frontate, condivise ed esercitate, leosservazioni di quadri, sculture o ar-chitetture aiuteranno a migliorare lacapacità di osservare, coltivare il pia-cere della fruizione e ad avvicinarealla cultura e al patrimonio artistico.I bambini che si cimentano nelle di-verse pratiche di pittura, di manipo-lazione, di costruzione plastica emeccanica osservano, imitano, tra-sformano, interpretano, inventano eraccontano.

La musica è un linguaggio uni-versale, carico di emozioni e ricco ditradizioni culturali. Il bambino, inte-ragendo con il paesaggio sonoro, svi-luppa le proprie capacità cognitive erelazionali, impara a percepire, ascol-tare, ricercare e discriminare i suoniall’interno di contesti di apprendi-mento significativi. Esplora le pro-prie possibilità sonoro-espressive esimbolico-rappresentative, accrescen-do la fiducia nelle proprie potenzia-lità. L’ascolto delle produzioni sonorepersonali lo apre al piacere di faremusica e alla condivisione di reperto-ri appartenenti a vari generi musicali.

Linguaggi, creatività, espressione. Gestualità, arte, musica, multimedialità

I bambini sono portati a espri-mere con immaginazione e creati-vità le loro emozioni e i loro pen-sieri: l’arte orienta questa propen-sione, educa al sentire estetico e alpiacere del bello. Lo sforzo diesplorare i materiali, di interpretaree creare è un atteggiamento che simanifesta nelle prime esperienze ar-tistiche e che possono estendersi eappassionare ad altri apprendimen-ti. I bambini possono esprimersi inlinguaggi differenti: con la voce, ilgesto, la drammatizzazione, i suoni,la musica, la manipolazione e la tra-sformazione dei materiali più diver-si, le esperienze grafico-pittoriche, imass-media, ecc. La fruizione diquesti linguaggi educa al senso delbello, alla conoscenza di se stessi,degli altri e della realtà.

L’incontro dei bambini con l’arteè occasione per osservare con occhidiversi il mondo che li circonda. Idiversi materiali esplorati con tutti isensi, le tecniche sperimentate, con-

Traguardi per lo sviluppo della competenzaIl bambino raggiunge una buona autonomia personale nell’alimentarsi e nel ve-stirsi, riconosce i segnali del corpo, sa che cosa fa bene e che cosa fa male, cono-sce il proprio corpo, le differenze sessuali e di sviluppo e consegue pratiche correttedi cura di sé, di igiene e di sana alimentazione. Prova piacere nel movimento e in diverse forme di attività e di destrezza quali cor-rere, stare in equilibrio, coordinarsi in altri giochi individuali e di gruppo che ri-chiedono l’uso di attrezzi e il rispetto di regole, all’interno della scuola e all’aperto. Controlla la forza del corpo, valuta il rischio, si coordina con gli altri. Esercita le potenzialità sensoriali, conoscitive, relazionali, ritmiche ed espressivedel corpo. Conosce le diverse parti del corpo e rappresenta il corpo in stasi e in movimento.


hanno appreso, nell’interazione coni familiari, la lingua materna, le sueintonazioni e i ritmi, le principali re-gole del discorso; sanno usare la lin-gua per esprimere le proprie inten-zioni e i propri desideri e per intera-gire con gli altri; hanno osservato eappreso come le diverse persone co-municano tra loro; hanno avutocontatti con i messaggi prodotti daimedia. Spesso hanno già incontratolingue diverse.

La lingua diventa via via unostrumento con il quale giocare edesprimersi in modi personali, creativi

I discorsi e le parole. Comunicazione, lingua, cultura

I bambini apprendono a comu-nicare verbalmente, a descrivere leproprie esperienze e il mondo, aconversare e dialogare, a rifletteresulla lingua, e si avvicinano alla lin-gua scritta. Attraverso la conoscenzae la consapevolezza della lingua ma-terna e di altre lingue consolidanol’identità personale e culturale e siaprono verso altre culture.

I bambini giungono alla scuoladell’infanzia avendo acquisito leprincipali strutture linguistiche:


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a familiarizzare con l’esperienza dellamultimedialità, favorendo un contat-to attivo con i media e la ricerca delleloro possibilità espressive e creative.

Il bambino si confronta con inuovi media e con i nuovi linguaggidella comunicazione, come spettatoree come attore. La scuola può aiutarlo

Traguardi per lo sviluppo della competenzaIl bambino segue con attenzione e con piacere spettacoli di vario tipo (teatrali,musicali, cinematografici…); sviluppa interesse per l’ascolto della musica e per lafruizione e l’analisi di opere d’arte. Comunica, esprime emozioni, racconta, utilizzando le varie possibilità che illinguaggio del corpo consente. Inventa storie e si esprime attraverso diverse for-me di rappresentazione e drammatizzazione. Si esprime attraverso il disegno, lapittura e altre attività manipolative e sa utilizzare diverse tecniche espressive. Esplora i materiali che ha a disposizione e li utilizza con creatività. Formula piani di azione, individualmente e in gruppo, e sceglie con cura mate-riali e strumenti in relazione al progetto da realizzare. È preciso, sa rimanere concentrato, si appassiona e sa portare a termine il pro-prio lavoro. Ricostruisce le fasi più significative per comunicare quanto realizzato.Scopre il paesaggio sonoro attraverso attività di percezione e produzione musi-cale utilizzando voce, corpo e oggetti. Sperimenta e combina elementi musicali di base, producendo semplici sequenzesonoro-musicali. Esplora i primi alfabeti musicali, utilizzando i simboli di una notazione infor-male per codificare i suoni percepiti e riprodurli. Esplora le possibilità offerte dalle tecnologie per fruire delle diverse forme arti-stiche, per comunicare e per esprimersi attraverso di esse.



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Ini la padronanza della lingua italianae la consapevolezza dell’importanzadell’uso della propria lingua maternada parte dei bambini di origini cul-turali diverse. Offre la possibilità divivere contesti di espressione-comu-nicazione nei quali il bambino possaimparare a utilizzare la lingua in tut-te le sue funzioni e nelle forme ne-cessarie per addentrarsi nei diversicampi di esperienza. Sollecita le pra-tiche linguistiche che mettano ibambini in condizione di scambiarepunti di vista, confrontare le proprieinterpretazioni attorno a fatti edeventi, esprimere i propri pensieri,negoziare e condividere con gli altrile proprie opinioni. Incoraggia ilprogressivo avvicinarsi dei bambinialla lingua scritta, che potenzia e di-lata gli orizzonti della comunicazio-ne, attraverso la lettura di libri illu-strati e l’analisi dei messaggi presentinell’ambiente.

e sempre più articolati; sul quale ri-flettere per comprenderne il funzio-namento; attraverso il quale raccon-tare e dialogare, pensare logicamente,approfondire le conoscenze, chiederespiegazioni e spiegare il proprio pun-to di vista, progettare, lasciare tracce.

Se opportunamente guidati, ibambini estendono il patrimoniolessicale, le competenze grammatica-li, conversazionali, logiche e argo-mentative, confrontano la proprialingua materna con altre lingue, for-mulano ipotesi e si cimentano conl’esplorazione della lingua scritta.Possono apprendere efficacementeuna seconda lingua purché il conte-sto sia dotato di senso, l’apprendi-mento avvenga in modo naturale,sia inserito nelle attività quotidiane ediventi esso stesso occasione di ri-flessione e di dialogo.

La scuola dell’infanzia ha il com-pito di promuovere in tutti i bambi-

Traguardi per lo sviluppo della competenzaIl bambino sviluppa la padronanza d’uso della lingua italiana e arricchisce e pre-cisa il proprio lessico.Sviluppa fiducia e motivazione nell’esprimere e comunicare agli altri le proprieemozioni, le proprie domande, i propri ragionamenti e i propri pensieri attra-verso il linguaggio verbale, utilizzandolo in modo differenziato e appropriatonelle diverse attività. Racconta, inventa, ascolta e comprende le narrazioni e la lettura di storie, dialo-ga, discute, chiede spiegazioni e spiega, usa il linguaggio per progettare le atti-vità e per definirne le regole. Sviluppa un repertorio linguistico adeguato alle esperienze e agli apprendimenticompiuti nei diversi campi di esperienza. Riflette sulla lingua, confronta lingue diverse, riconosce, apprezza e sperimentala pluralità linguistica e il linguaggio poetico. È consapevole della propria lingua materna.Formula ipotesi sulla lingua scritta e sperimenta le prime forme di comunicazio-ne attraverso la scrittura, anche utilizzando le tecnologie.



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dalla curiosità verso di sé e versol’ambiente naturale nonché verso lesue continue trasformazioni; proget-tare e perseguire progetti nel tempodocumentandone gli sviluppi.

Nella scuola dell’infanzia i bam-bini apprendono a organizzarsi gra-dualmente nel tempo e nello spazio,a partire dai loro vissuti quotidianidi vita familiare, scolastica, ludica efacendo riferimento alle attività de-gli adulti e agli eventi naturali e cul-turali. Spazio e tempo sono legati traloro nell’esperienza fondamentaledel movimento, le cui caratteristichedi durata, estensione e rapidità costi-tuiscono per i bambini sia elementidi analisi degli stessi movimenti di-rettamente osservati, sia criteri di in-terpretazione del cambiamento ingenerale.

I bambini acquisiscono consape-volezza del proprio corpo attraversouna corrispondente consapevolezzadel mondo e viceversa: la prima «or-ganizzazione fisica» del mondo ester-no (forma, movimento, luce, calore,ecc.) si sviluppa in stretta e reciprocacorrispondenza con i canali di perce-zione e motricità. In modo analogoil bambino mette in relazione le fun-zioni interne e le funzionalità ester-ne di qualunque organismo viventee si accosta alla consapevolezza delletrasformazioni della materia metten-dole in relazione con le esperienzedel proprio corpo.

Il bambino può interpretare qua-lunque macchina, meccanismo,strumento, artefatto tecnologico chefa parte della sua esperienza median-te un contrappunto fra «come è fat-

La conoscenza del mondo. Ordine, misura, spazio, tempo, natura

I bambini esplorano la realtà, im-parando a organizzare le proprieesperienze attraverso azioni consape-voli quali il raggruppare, il compara-re, il contare, l’ordinare, l’orientarsie il rappresentare con disegni e conparole.

Attraverso le attività proposte, leorganizzazioni dei fenomeni naturalie degli organismi viventi, le conver-sazioni, le attività ludiche, costrutti-ve o progettuali, il bambino comin-cia a capire l’importanza di guardaresempre meglio i fatti del mondo,confrontando le proprie idee con leidee proposte dagli adulti e dagli al-tri bambini.

Partendo da situazioni di vitaquotidiana, dal gioco, dalle doman-de e dai problemi che nascono dal-l’esperienza concreta il bambino co-mincia a costruire competenze tra-sversali quali: osservare, manipolare,interpretare i simboli per rappresen-tare significati; chiedere spiegazioni,riflettere, ipotizzare e discutere solu-zioni; cogliere il punto di vista deglialtri in relazione al proprio, nelleazioni e nelle comunicazioni; preve-dere, anticipare, osservare, organiz-zare, ordinare gli oggetti e le espe-rienze; interagire con lo spazio inmodo consapevole e compiere i pri-mi tentativi per rappresentarlo; avvi-cinarsi al numero come segno e stru-mento per interpretare la realtà e in-teragire con essa; riflettere sulla mi-sura, sull’ordine e sulla relazione; os-servare i viventi, sempre in relazionecon aspetti del mondo fisico, mossi



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Idà forma a tale esperienza; di asse-condarli e sostenerli nel processodello sviluppo della competenza enei loro primi tentativi di simboliz-zare e formalizzare le conoscenze delmondo; di aiutarli e indirizzarli nelcostruire le prime immagini delmondo e di sé che siano coerenti esignificative, a percepire e coltivare ilbenessere che deriva dallo stare nel-l’ambiente naturale.

to» e «cosa fa». L’intreccio fra lin-guaggio e azione nell’attività di co-noscenza del bambino favorisce lascoperta della varietà degli aspettidel mondo e, al tempo stesso, pro-muove l’organizzazione culturale.

Il compito degli insegnanti èquello di rendere i bambini gradual-mente consapevoli della ricchezzapotenziale della loro esperienza quo-tidiana e dei modi in cui la cultura

LA SCUOLA DEL PRIMO CICLO

Il primo ciclo d’istruzione com-prende la scuola primaria e la scuolasecondaria di primo grado, già ele-mentare e media. Esso ricopre un ar-co di tempo fondamentale per l’ap-prendimento e per la costruzionedell’identità degli alunni, nel qualesi pongono le basi e si sviluppano lecompetenze indispensabili per conti-

nuare ad apprendere a scuola e lun-go l’intero arco della vita.

La finalità del primo ciclo è lapromozione del pieno sviluppo dellapersona. Per realizzarla la scuola con-corre con altre istituzioni alla rimo-zione di ogni ostacolo alla frequenza;cura l’accesso facilitato per gli alunnicon disabilità, previene l’evasionedell’obbligo scolastico e contrasta ladispersione; persegue con ogni mez-

Traguardi per lo sviluppo della competenzaIl bambino raggruppa e ordina secondo criteri diversi, confronta e valuta quantità;utilizza semplici simboli per registrare; compie misurazioni mediante semplicistrumenti. Colloca correttamente nello spazio se stesso, oggetti, persone; segue corretta-mente un percorso sulla base di indicazioni verbali. Si orienta nel tempo della vita quotidiana.Riferisce eventi del passato recente dimostrando consapevolezza della loro collo-cazione temporale; formula correttamente riflessioni e considerazioni relative alfuturo immediato e prossimo. Coglie le trasformazioni naturali.Osserva i fenomeni naturali e gli organismi viventi sulla base di criteri o ipotesi,con attenzione e sistematicità.Prova interesse per gli artefatti tecnologici, li esplora e sa scoprirne funzioni epossibili usi.È curioso, esplorativo, pone domande, discute, confronta ipotesi, spiegazioni,soluzioni e azioni.Utilizza un linguaggio appropriato per descrivere le osservazioni o le esperienze.



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Segue con attenzione le diversecondizioni di sviluppo e di elabora-zione dell’identità di genere, che nel-la preadolescenza ha la sua stagionecruciale.

Facilita le condizioni di fruizionee produzione della comunicazionetra coetanei e dei messaggi prove-nienti dalla società nelle loro molte-plici forme.

Crea contesti in cui gli alunni so-no indotti a riflettere per compren-dere la realtà e se stessi, diventanoconsapevoli che il proprio corpo èun bene da rispettare e tutelare, tro-vano stimoli al pensare analitico ecritico, coltivano la fantasia e il pen-siero divergente, si confrontano perricercare significati ed elaboraremappe cognitive.

Di fronte alla complessa realtàsociale, la scuola ha bisogno di stabi-lire con i genitori rapporti non epi-sodici o dettati dall’emergenza, macostruiti dentro un progetto educati-vo condiviso e continuo. La consa-pevolezza dei cambiamenti interve-nuti nella società e nella scuola ri-chiede la messa in atto di un rinno-vato rapporto di corresponsabilitàformativa con le famiglie, in cui conil dialogo si costruiscano cornici diriferimento condivise e si dia corpoa una progettualità comune.

L’alfabetizzazione culturale di base

Il compito specifico del primo ci-clo è quello di promuovere l’alfabetiz-zazione di base attraverso l’acquisizio-ne dei linguaggi simbolici che costi-

zo il miglioramento della qualità delsistema di istruzione.

In questa prospettiva la scuolaaccompagna gli alunni nell’elaborareil senso della propria esperienza,promuove la pratica consapevoledella cittadinanza attiva e l’acqui-sizione degli alfabeti di base dellacultura.

Il senso dell’esperienza

Fin dai primi anni del percorsoformativo, la scuola svolge un fonda-mentale ruolo educativo e di orienta-mento, fornendo all’alunno le occa-sioni per capire se stesso, per prende-re consapevolezza delle sue potenzia-lità e risorse, per progettare percorsiesperienziali e verificare gli esiti con-seguiti in relazione alle attese.

La scuola favorisce lo sviluppodelle capacità necessarie per impara-re a leggere le proprie emozioni e agestirle, per rappresentarsi obiettivinon immediati e perseguirli.

Promuove inoltre quel primariosenso di responsabilità che si tradu-ce nel fare bene il proprio lavoro enel portarlo a termine, nell’averecura di sé, degli oggetti, degli am-bienti che si frequentano, sia natu-rali sia sociali.

Sollecita gli alunni a un’attentariflessione sui comportamenti digruppo al fine di individuare quegliatteggiamenti che violano la dignitàdella persona e il rispetto reciproco,li orienta a sperimentare contesti direlazione dove sviluppare atteggia-menti positivi e realizzare pratichecollaborative.



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ILa valorizzazione delle discipline

avviene pienamente quando si evita-no due rischi: sul piano culturale,quello della frammentazione dei sa-peri; sul piano didattico, quello dellaimpostazione trasmissiva. Rispetto alprimo, le discipline non vanno pre-sentate come territori da proteggeredefinendo confini rigidi, ma comechiavi interpretative. I problemicomplessi richiedono, per essereesplorati, che i diversi punti di vistadisciplinari interessati dialoghino eche si presti attenzione alle zone diconfine e di cerniera fra discipline.Le esperienze interdisciplinari sonofinalizzate a trovare interconnessionie raccordi fra le indispensabili cono-scenze disciplinari e a formulare inmodo adeguato i problemi comples-si posti dalla condizione umana nelmondo odierno e dallo stesso sapere.La comprensione di specifici temi eproblemi, infatti, non si realizza sol-tanto con l’introduzione ai quadriteorici e metodologici propri di cia-scuna disciplina, ma anche medianteapprocci integrati, atti a meglio fo-calizzare la complessità del reale e apromuovere modalità di elaborazio-ne progressivamente più complesse.

Nella scuola secondaria di pri-mo grado vengono favorite una piùapprofondita padronanza delle di-scipline e una articolata organizza-zione delle conoscenze, nella pro-spettiva della elaborazione di un sa-pere integrato.

Le competenze sviluppate nel-l’ambito delle singole discipline con-corrono a loro volta alla promozionedi competenze più ampie e trasver-

tuiscono la struttura della nostra cul-tura, in un orizzonte allargato alle al-tre culture con cui conviviamo.

Si tratta di una alfabetizzazioneculturale e sociale, che include quel-la strumentale e la potenzia con unampliamento e un approfondimentodella prospettiva attraverso i lin-guaggi delle varie discipline.

La scuola primaria mira all’acqui-sizione degli apprendimenti di base,come primo esercizio dei diritti co-stituzionali. Ai bambini e alle bambi-ne che la frequentano va offerta l’op-portunità di sviluppare le dimensionicognitive, emotive, affettive, sociali,corporee, etiche e religiose, e di ac-quisire i saperi irrinunciabili. Si ponecome scuola formativa che, attraver-so gli alfabeti delle discipline, per-mette di esercitare differenti poten-zialità di pensiero, ponendo così lepremesse per lo sviluppo del pensieroriflessivo e critico. Per questa via siformano cittadini consapevoli e re-sponsabili a tutti i livelli, da quellolocale a quello europeo.

La padronanza degli alfabeti dibase è ancor più importante perbambini che vivono in situazionidi svantaggio: più solide saranno lestrumentalità apprese nella scuolaprimaria, maggiori saranno le pro-babilità di inclusione sociale e cul-turale attraverso il sistema del-l’istruzione.

La scuola secondaria di primo gra-do rappresenta la fase in cui si realiz-za l’accesso alle discipline come pun-ti di vista sulla realtà e come moda-lità di interpretazione, simbolizza-zione e rappresentazione del mondo.



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nalizzate al miglioramento continuodel proprio contesto di vita.

Gli allievi imparano a riconosce-re e a rispettare i valori sanciti nellaCostituzione della Repubblica Italia-na, in particolare i diritti inviolabilidi ogni essere umano (art. 2), il rico-noscimento della pari dignità sociale(art. 3), il dovere di contribuire inmodo concreto alla qualità della vitadella società (art. 4), la libertà di re-ligione (art. 8), le varie forme di li-bertà (articoli 13-21).

Parte integrante dei diritti costi-tuzionali e di cittadinanza è il dirittoalla parola (art. 21). Attraverso laparola si negoziano i significati e siopera per sanare le divergenze primache sfocino in conflitti.

È compito ineludibile del primociclo garantire un adeguato livellodi uso e di controllo della linguaitaliana, in rapporto di complemen-tarità con gli idiomi nativi e le lin-gue comunitarie. La lingua italianacostituisce il primo strumento dicomunicazione e di accesso ai sape-ri. La lingua scritta, in particolare,rappresenta un mezzo importanteper l’organizzazione del pensiero edella riflessione e per l’accesso ai be-ni culturali.

Così intesa, la scuola diventa luo-go privilegiato di confronto libero epluralistico.

L’ambiente di apprendimento

Il primo ciclo, nella sua articola-zione di scuola primaria e secondariadi primo grado, persegue efficace-mente le finalità che gli sono asse-

sali, che rappresentano una condi-zione essenziale per la piena realizza-zione personale e per la partecipazio-ne attiva alla vita sociale, nella misu-ra in cui sono orientate ai valori del-la convivenza civile e del bene co-mune. Le competenze per l’eserciziodella cittadinanza attiva sono pro-mosse continuamente nell’ambito ditutte le attività di apprendimento,utilizzando e finalizzando opportu-namente i contributi che ciascunadisciplina può offrire.

La cittadinanza

È compito peculiare di questo ci-clo scolastico porre le basi per l’eserci-zio della cittadinanza attiva, poten-ziando e ampliando gli apprendimen-ti promossi nella scuola dell’infanzia.

L’educazione alla cittadinanzaviene promossa attraverso esperienzesignificative che consentano di ap-prendere il concreto prendersi curadi se stessi, degli altri e dell’ambientee che favoriscano forme di coopera-zione e di solidarietà. Questa fase delprocesso formativo è il terreno favo-revole per lo sviluppo di un’adesioneconsapevole a valori condivisi e diatteggiamenti cooperativi e collabo-rativi che costituiscono la condizio-ne per praticare la convivenza civile.

Obiettivi irrinunciabili dell’edu-cazione alla cittadinanza sono la co-struzione del senso di legalità e losviluppo di un’etica della responsabi-lità, che si realizzano nel dovere discegliere e agire in modo consapevo-le e che implicano l’impegno a ela-borare idee e a promuovere azioni fi-



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Iquisire un primo livello di padro-nanza della lingua italiana per co-municare, sia un livello più avanzatoper proseguire nel proprio itinerariodi istruzione. L’integrazione deglialunni con disabilità nelle scuole co-muni, inoltre, anche se è da tempoun fatto culturalmente e normativa-mente acquisito e un’esperienza con-solidata nella pratica, richiede mag-giori attenzioni e una rinnovata pro-gettualità, utilizzando anche le varieforme di flessibilità previste dall’au-tonomia e le opportunità offerte dal-le tecnologie.

Favorire l’esplorazione e la scoper-ta, al fine di promuovere la passioneper la ricerca di nuove conoscenze.In questa prospettiva, la problema-tizzazione svolge una funzione inso-stituibile: sollecita gli alunni a indi-viduare problemi, a sollevare do-mande, a mettere in discussione lemappe cognitive già elaborate, a tro-vare piste d’indagine adeguate aiproblemi, a cercare soluzioni ancheoriginali attraverso un pensiero di-vergente e creativo.

Incoraggiare l’apprendimento col-laborativo. Imparare non è solo unprocesso individuale. La dimensionecomunitaria dell’apprendimentosvolge un ruolo significativo. In talsenso, molte sono le forme di intera-zione e collaborazione che possonoessere introdotte (dall’aiuto recipro-co all’apprendimento nel gruppocooperativo, all’apprendimento trapari…), sia all’interno della classe,sia attraverso la formazione di grup-pi di lavoro con alunni di classi e dietà diverse.

gnate nella misura in cui si costitui-sce come un contesto idoneo a pro-muovere apprendimenti significativie a garantire il successo formativoper tutti gli alunni.

A tal fine è possibile individuare,nel rispetto della libertà di insegna-mento, alcune impostazioni meto-dologiche di fondo.

Valorizzare l’esperienza e le cono-scenze degli alunni, per ancorarvinuovi contenuti. Nel processo di ap-prendimento l’alunno porta la ric-chezza di esperienze e conoscenze,mette in gioco aspettative ed emozio-ni, si presenta con una dotazione diinformazioni, abilità, modalità di ap-prendere, che l’azione didattica puòopportunamente richiamare, esplora-re, problematizzare. In questo modol’allievo riesce a dare senso e signifi-cato a quello che va imparando.

Attuare interventi adeguati nei ri-guardi delle diversità, per fare in mo-do che non diventino disuguaglian-ze. Le classi scolastiche sono oggi ca-ratterizzate da molteplici diversità,legate alle differenze nei modi di ap-prendere, ai livelli di apprendimentoraggiunti, alle specifiche inclinazionie ai personali interessi, ma anche acondizioni particolari, che possonoessere causa di difficoltà nell’appren-dimento, oppure a particolari statiemotivi e affettivi. La scuola deveprogettare e realizzare percorsi didat-tici specifici per rispondere ai biso-gni educativi degli allievi. Particolareattenzione va rivolta agli alunni concittadinanza non italiana i quali, aldi là dell’integrazione sociale, devo-no affrontare sia il problema di ac-



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disponibilità di luoghi attrezzati chefacilitino il processo di esplorazionee di ricerca: per le scienze, l’informa-tica, le lingue comunitarie, la produ-zione musicale, il teatro, le attivitàpittoriche, la motricità…

Particolare importanza assume labiblioteca scolastica, da intendersi co-me luogo deputato alla lettura ma an-che all’ascolto e alla scoperta di libri,che sostiene l’apprendimento autono-mo e continuo; un luogo pubblico,fra scuola e territorio, che favorisce lapartecipazione delle famiglie, agevolai percorsi di integrazione delle fami-glie immigrate, crea ponti tra lingue,linguaggi, religioni e culture.

DISCIPLINE E AREEDISCIPLINARI

Area linguistico-artistico-espressiva

L’apprendimento delle lingue edei linguaggi non verbali si realizzacon il concorso di più discipline: lin-gua italiana; lingue comunitarie;musica; arte-immagine; corpo-movi-mento-sport.

Tutte queste discipline, pur man-tenendo un ambito di apprendimen-to proprio, storicamente e conven-zionalmente organizzato intorno aspecifici temi e problemi, a metodi ea linguaggi propri, concorrono a de-finire un’area sovradisciplinare, incui esse ritrovano una comune ma-trice antropologica nell’esigenza co-municativa dell’uomo e nell’espli-cazione di facoltà uniche e peculiaridel pensiero umano. Gli esseri uma-

Promuovere la consapevolezza delproprio modo di apprendere, al fine di«imparare ad apprendere». Ricono-scere le difficoltà incontrate e le stra-tegie adottate per superarle, prende-re atto degli errori commessi, ma an-che comprendere le ragioni di un in-successo, conoscere i propri punti diforza, sono tutte competenze neces-sarie a rendere l’alunno consapevoledel proprio stile di apprendimento ecapace di sviluppare autonomia nel-lo studio. Occorre che l’alunno siaattivamente impegnato nella costru-zione del suo sapere, sia sollecitato ariflettere su quanto impara, sia inco-raggiato a esplicitare i suoi modi dicomprendere e a comunicare ad altrii traguardi raggiunti. Ogni alunnova posto nelle condizioni di capire ilcompito assegnato, valutare le diffi-coltà e stimare le proprie abilità, im-parando così a riflettere sul propriocomportamento, valutare gli esitidelle proprie azioni e trarne conside-razioni per migliorare.

Realizzare percorsi in forma di la-boratorio, per favorire l’operatività eallo stesso tempo il dialogo e la rifles-sione su quello che si fa. Il laborato-rio è una modalità di lavoro che in-coraggia la sperimentazione e la pro-gettualità, coinvolge gli alunni nelpensare-realizzare-valutare attivitàvissute in modo condiviso e parteci-pato con altri, e che può essere atti-vata sia all’interno sia all’esterno del-la scuola, valorizzando il territoriocome risorsa per l’apprendimento.

L’acquisizione dei saperi richiedeun uso flessibile e polivalente deglispazi usuali della scuola, ma anche la



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Iun altro darà la possibilità all’alunnodi conoscere sia gli elementi comunidei vari linguaggi sia nello stessotempo la specificità da loro assuntaall’interno di un particolare codice.L’alunno apprenderà, altresì, a speri-mentare le possibilità espressive dellacommistione di più linguaggi attra-verso la comprensione e la produzio-ne di ipertesti.

L’alunno sarà guidato a rifletteresul fatto che nella realtà quotidianararamente un solo linguaggio assolveil compito di realizzare una comuni-cazione efficace. Infatti, non solonella comunicazione espressiva, maanche in quella funzionale, propriadella realtà quotidiana, i vari lin-guaggi si supportano e si integrano avicenda, allo scopo di creare formedi comunicazione potenziata.

La presenza delle lingue comuni-tarie nella stessa area della lingua ita-liana darà l’occasione all’alunno diesplorare i caratteri specifici del lin-guaggio verbale e di avviare riflessio-ni sulla lingua che sfruttino le cono-scenze e le competenze linguistichegià acquisite, individuando omoge-neità e differenze, stabilità e variabi-lità delle lingue. Le lingue, quellanativa e le altre, valorizzano le possi-bilità specifiche del linguaggio ver-bale di essere usato come strumentodi riflessione e di metacognizione.

Nel progettare le attività di ap-prendimento si terrà conto nel tem-po che le diverse esperienze culturalidegli alunni condizionano la perce-zione, la sensibilità, la gestione delcorpo e la gestione dello spazio. Ènecessario quindi che i curricoli sia-

ni, infatti, con i linguaggi verbali,iconici, sonori e corporei hanno dasempre attuato la loro propensione anarrare e a descrivere spazi, perso-naggi e situazioni sia reali sia virtuali,a elaborare idee e a rappresentaresentimenti comuni creando l’imma-ginario collettivo, attraverso il qualeè stato elaborato e trasmesso il patri-monio di valori estetici, culturali, re-ligiosi, etici e civili di una comunità.Nel delineare un curricolo dell’area,la dimensione trasversale e quellaspecifica di ogni disciplina vanno te-nute entrambe presenti; si devonofavorire gli apprendimenti discipli-nari specifici e l’integrazione dei lin-guaggi per ampliare la gamma dipossibilità espressive.

L’alunno sarà guidato alla scoper-ta delle potenzialità comunicative edespressive che le discipline offrono eall’apprendimento sempre più auto-nomo delle forme utili a rappresen-tare la sua personalità e il mondoche lo circonda. È utile che egli ab-bia l’occasione di riflettere sul diver-so significato che messaggi similipossono assumere, privilegiando icodici tipici di una disciplina o quel-li di un’altra, allo scopo di apprezza-re, valutare e utilizzare la varietà diespressioni a sua disposizione.

Il linguaggio del corpo collaboraalla comunicazione artistica (nellamimica, nella gestualità teatrale, nelballetto) e alla comunicazione quoti-diana, con la gestualità, ma anchecon le diverse modalità attraverso lequali il corpo occupa lo spazio.

La realizzazione guidata di opera-zioni di traduzione da un codice a



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gua. È necessario, pertanto, chel’apprendimento della lingua italia-na avvenga sempre a partire dallecompetenze linguistiche e comuni-cative che gli alunni hanno già ma-turato nell’idioma nativo.

Nel primo ciclo grande impor-tanza ha lo sviluppo del linguaggioorale in forme via via più controlla-te. La pratica delle abilità linguisti-che orali nella comunità scolasticapassa attraverso la predisposizione diambienti sociali di apprendimentoidonei allo scambio linguistico, al-l’interazione, alla costruzione di si-gnificati, alla condivisione di cono-scenze, alla negoziazione di punti divista. È nell’interazione che si svi-luppa l’identità linguistica di ognisoggetto e si creano le premesse perelaborare significati accettati dall’in-tera comunità.

La lettura va praticata su unagrande varietà di testi, per scopi di-versi e con strategie funzionali alcompito, per permettere all’alunnol’accesso ai testi anche in modo au-tonomo. La consuetudine con i libripone le basi per una pratica di lettu-ra come attività autonoma e perso-nale che duri per tutta la vita. Perquesto occorre assicurare le condi-zioni (biblioteche scolastiche, acces-so ai libri, itinerari di ricerca, ecc.)da cui sorgono bisogni e gusto diesplorazione dei testi scritti.

La pratica della lettura è propostacome momento di socializzazione edi discussione dell’apprendimento dicontenuti, ma anche come momen-to di ricerca autonoma e individua-le, in grado di sviluppare la capacità

no sempre pensati in una prospettivainterculturale e comunque attenta aireali punti di partenza degli alunni.

Nella crescita delle capacitàespressive giocano un ruolo impor-tante le nuove tecnologie, il cui svi-luppo rappresenta uno dei caratterioriginali della società dell’informa-zione. Esse forniscono nuovi lin-guaggi multimediali per l’espressio-ne, la costruzione e la rappresenta-zione delle conoscenze, sui quali ènecessario che lo studente maturicompetenze specifiche.

ItalianoLo sviluppo di competenze lin-

guistiche ampie e sicure è una con-dizione indispensabile per la crescitadella persona e per l’esercizio pienodella cittadinanza, per l’accesso criti-co a tutti gli ambiti culturali e per ilraggiungimento del successo scola-stico in ogni settore di studio. Perrealizzare queste finalità estese e tra-sversali, è necessario che l’apprendi-mento della lingua sia oggetto dispecifiche attenzioni da parte di tuttii docenti, che in questa prospettivacoordineranno le loro attività.

Nel nostro Paese, l’apprendi-mento della lingua avviene oggi inuno spazio antropologico caratteriz-zato da una varietà di elementi: lapersistenza, anche se quanto maiineguale e diversificata, della dialet-tofonia; la ricchezza e la varietà del-le lingue minoritarie; la compresen-za di più lingue anche extracomuni-tarie. Tutto questo comporta chenell’esperienza di molti studenti l’i-taliano rappresenti una seconda lin-



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Istesura, alla revisione, ecc. Ogni faserichiede specifiche strategie di ap-prendimento – sempre aperte allacreatività e all’imprevedibilità degliapporti individuali degli allievi – epratica.

L’obiettivo primario (che nonesclude il raggiungimento di traguar-di più complessi, sempre possibili)sarà quello di portare gli allievi a scri-vere in modo chiaro, preciso e sem-plice; gli allievi dovrebbero potercontrollare, oltre alle scelte lessicali esintattiche, anche gli elementi relativiall’organizzazione logico-concettualedel testo, e quindi sviluppare la capa-cità di ordinare, raggruppare, esplici-tare tutte le informazioni necessarieal raggiungimento dello scopo.

La scrittura sarà appresa con gra-dualità, dalla produzione iniziale ditesti brevi e semplici, fino alla realiz-zazione di testi complessi. Particola-re cura sarà dedicata all’apprendi-mento della scrittura come strumen-to per conoscere e rappresentare gliaspetti della propria personalità e delmondo circostante, individuandonelle forme di scrittura narrative eautobiografiche un modo per ordi-nare e dare un senso alle proprieesperienze.

Lo sviluppo del senso estetico edel gusto letterario avverrà sin daiprimi anni della scuola primaria sutesti scelti tra esempi culturalmentevalidi della letteratura per l’infanzia.L’acquisizione precoce della capacitàdi interrogare i testi, per cercare inessi risposte che contribuiscano al-l’arricchimento culturale e alla ma-turazione della personalità dell’alun-

di concentrazione e di riflessione cri-tica, quindi come attività particolar-mente utile per favorire il processodi maturazione dell’alunno.

Obiettivo strategico per la scuolaprimaria diviene non soltanto inse-gnare la strumentalità del leggere, maattivare i numerosi e complessi pro-cessi cognitivi sottesi al comprende-re. Ogni insegnante favorirà con ap-posite attività il superamento degliostacoli alla comprensione dei testiche possono annidarsi a livello lessi-cale o sintattico oppure al livello del-la strutturazione logico-concettuale.

Ruolo primario assume il leggereper soddisfare il piacere estetico del-l’incontro con il testo letterario e ilgusto intellettuale della ricerca di ri-sposte a domande di senso. La lettu-ra connessa con lo studio e l’appren-dimento e la lettura più spontanea,legata ad aspetti estetici o emotivi,vanno parimenti praticate in quantorispondono a bisogni presenti nellapersona.

L’alunno apprenderà la scritturaattraverso la lettura e la produzione,prima guidata poi autonoma, di unagrande varietà di testi funzionali ecreativi, sempre finalizzati ai bisognicomunicativi degli alunni e inseritiin contesti motivanti. L’acquisizionedella competenza strumentale dellascrittura, entro i primi due anni discuola, non esaurisce la complessitàdell’insegnare e dell’imparare a scri-vere testi. Vista nel suo compiersi, lascrittura di un testo si presenta comeun processo complesso nel quale siriconoscono fasi, dall’ideazione agliabbozzi di pianificazione, alla prima



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maggiore duttilità nel capire e pro-durre enunciati e testi; contribuiràaltresì all’apprendimento di altre lin-gue europee, fornendo la base per ri-ferimenti e per confronti che hannolo scopo di individuare similitudini edifferenze, relazioni. Essa si concre-terà nella progressiva capacità di no-minare e riconoscere nei testi le di-verse categorie grammaticali presentiin italiano (articolo, sostantivo, ag-gettivo, verbo, avverbio, ecc.), e infi-ne le categorie sintattiche essenziali(frasi semplici e complesse, soggetto,predicato, oggetto diretto, ecc.).

La lettura di testi e la riflessionesulle forme espressive porterannol’alunno a cogliere lo sviluppo stori-co della lingua italiana, a interessarsialla sua evoluzione nel tempo e nellospazio determinata dai suoi forti le-gami con le trasformazioni sociali eculturali, con gli sviluppi scientifici,economici, tecnologici. Una sensibi-lizzazione agli apporti che all’italia-no provengono da altre lingue e cul-ture, europee in primo luogo, maanche della più vasta area del Medi-terraneo, costituisce un’importanterisorsa per l’educazione intercultura-le. La percezione dei tratti più carat-teristici della propria varietà regiona-le della lingua italiana agevolerà il le-game con i dialetti e ne farà scoprirela vitalità espressiva. L’alunno saràguidato al riconoscimento della ric-chezza idiomatica presente sul suoterritorio come premessa alla scoper-ta delle lingue minoritarie presentiin Italia.

Incanalando la naturale disposi-zione dell’alunno al gioco e all’in-

no, sarà la premessa di una buonaeducazione linguistica e letteraria,che dovrà consolidarsi nel tempo.

Nella scuola secondaria di primogrado la lettura di alcuni testi del pa-trimonio letterario italiano e dialet-tale, opportunamente selezionati inragione dell’età e della maturità deiragazzi, deve indurre alla discussio-ne, a ipotesi interpretative, al con-fronto dei punti di vista. Si attingeràalle opere della nostra più alta tradi-zione letteraria, come a esempio al-cuni versi tratti da Dante, per co-struire una solida base culturale.

La frequentazione assidua di testidi diverso genere permetterà all’a-lunno di individuare i modelli chene sono alla base e di assumerli co-me riferimenti nelle proprie produ-zioni comunicative. Ogni tipo te-stuale sarà appreso come una formacomunicativa storicamente determi-nata dalle convenzioni, dalle tradi-zioni culturali, letterarie e linguisti-che, quindi variabile nel tempo. At-tenzione va posta all’arricchimentodel patrimonio lessicale dell’alunno,il cui ampliamento è obiettivo con-diviso da tutti i docenti per la partedi vocabolario di base e di parole co-muni alle varie discipline; inoltre,gradualmente e in stretto raccordocon i contenuti, ogni area cureràl’apprendimento dei termini specifi-ci di ogni disciplina come chiave peril possesso dei concetti.

La riflessione sulla lingua partiràdall’osservazione degli usi linguisticiper giungere a generalizzazioniastratte. Essa contribuirà ad appren-dere a riformulare frasi e testi e a una



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IL’uso della lingua è espressione

delle facoltà intellettive e aiuterà l’a-lunno a rendere rigoroso il suo pen-siero. In questa prospettiva metaco-gnitiva, anche la riflessione sulla lin-gua servirà per sviluppare le capacitàdi categorizzare, di connettere, dianalizzare. Nel curare l’apprendi-mento della lingua, gli insegnantiterranno conto delle fasi dello svi-luppo cognitivo dell’alunno, impe-gnandolo con gradualità in attivitàadeguate alla sua età.

L’eventuale presenza di alunnicon disabilità sarà l’occasione per ac-crescere la qualità dell’apprendimen-to dell’intero gruppo classe. Le nuo-ve strategie adottate possono diven-tare un contributo straordinario per-ché tutti maturino competenze me-tacognitive e organizzative.

venzione, si avrà cura di favorire lascoperta graduale dei mezzi di cuila lingua dispone per sviluppareuna sempre più piena consapevolez-za della ricchezza, della flessibilità edella creatività della lingua stessa.Attraverso la fruizione e la produ-zione di testi fantastici e ludici, l’a-lunno sperimenterà fin dai primianni le potenzialità espressive dellalingua italiana (e più in generale dellinguaggio verbale). Egli appren-derà inoltre le possibilità della lin-gua di fondersi con altri linguaggi econ altri mezzi, in forme di comu-nicazione interdisciplinari e multi-mediali. Una particolare attenzionesarà dedicata, per la rilevanza as-sunta nella nostra cultura, al legamefra la lingua e la musica in ambitoartistico.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primariaL’alunno partecipa a scambi comunicativi con compagni e docenti (conversazione,discussione, scambi epistolari…) attraverso messaggi semplici, chiari e pertinenti,formulati in un registro il più possibile adeguato alla situazione. Comprende testi di tipo diverso in vista di scopi funzionali, di intrattenimentoe/o svago, di studio, ne individua il senso globale e/o le informazioni principali,utilizza strategie di lettura funzionali agli scopi. Legge testi letterari di vario genere appartenenti alla letteratura dell’infanzia, siaa voce alta, con tono di voce espressivo, sia con lettura silenziosa e autonoma,riuscendo a formulare su di essi semplici pareri personali. Produce testi (di invenzione, per lo studio, per comunicare) legati alle diverseoccasioni di scrittura che la scuola offre, rielabora testi manipolandoli, parafra-sandoli, completandoli, trasformandoli (parafrasi e riscrittura). Sviluppa gradualmente abilità funzionali allo studio estrapolando dai testi scrittiinformazioni su un dato argomento utili per l’esposizione orale e la memorizza-zione, acquisendo un primo nucleo di terminologia specifica, raccogliendo im-pressioni personali e/o collettive, registrando opinioni proprie o altrui. Svolge attività esplicite di riflessione linguistica su ciò che si dice o si scrive, siascolta o si legge, mostra di cogliere le operazioni che si fanno quando si comuni-ca e le diverse scelte determinate dalla varietà di situazioni in cui la lingua si usa.



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– Produrre testi legati a scopi diversi(narrare, descrivere, informare).

– Comunicare per iscritto con frasisemplici e compiute, strutturate inun breve testo che rispetti le fonda-mentali convenzioni ortografiche.

Riflettere sulla lingua– Compiere semplici osservazioni su

testi e discorsi per rilevarne alcuneregolarità.

– Attivare semplici ricerche su paroleed espressioni presenti nei testi.

– Conoscere le parti variabili del di-scorso e gli elementi principali dellafrase semplice.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria

Ascoltare e parlare– Cogliere l’argomento principale dei

discorsi altrui. – Prendere la parola negli scambi co-

municativi (dialogo, conversazione,discussione) rispettando i turni diparola, ponendo domande perti-nenti e chiedendo chiarimenti.

– Riferire su esperienze personali or-ganizzando il racconto in modoessenziale e chiaro, rispettandol’ordine cronologico e/o logico einserendo elementi descrittivi fun-zionali al racconto.

– Cogliere in una discussione le po-sizioni espresse dai compagni edesprimere la propria opinione suun argomento con un breve inter-vento preparato in precedenza.

– Comprendere le informazioni es-senziali di un’esposizione, di istru-

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria

Ascoltare e parlare– Interagire in una conversazione for-

mulando domande e dando rispo-ste pertinenti su argomenti di espe-rienza diretta.

– Comprendere l’argomento e leinformazioni principali di discorsiaffrontati in classe.

– Seguire la narrazione di testi ascol-tati o letti mostrando di sapernecogliere il senso globale.

– Raccontare oralmente una storiapersonale o fantastica rispettandol’ordine cronologico e/o logico.

– Comprendere e dare semplici istru-zioni su un gioco o un’attività chesi conosce bene.

Leggere– Leggere testi (narrativi, descrittivi,

informativi) cogliendo l’argomentocentrale, le informazioni essenziali,le intenzioni comunicative di chiscrive.

– Comprendere testi di tipo diversoin vista di scopi funzionali, pratici,di intrattenimento e/o di svago.

– Leggere semplici e brevi testi letterarisia poetici sia narrativi, mostrando disaperne cogliere il senso globale.

Scrivere– Produrre semplici testi di vario tipo

legati a scopi concreti (per utilitàpersonale, per stabilire rapporti in-terpersonali) e connessi con situa-zioni quotidiane (contesto scola-stico e/o familiare).



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I– Leggere ad alta voce un testo noto e,

nel caso di testi dialogati letti a piùvoci, inserirsi opportunamente conla propria battuta, rispettando lepause e variando il tono della voce.

Scrivere– Raccogliere le idee, organizzarle per

punti, pianificare la traccia di unracconto o di un’esperienza.

– Produrre racconti scritti di espe-rienze personali o vissute da altri eche contengano le informazioni es-senziali relative a persone, luoghi,tempi, situazioni, azioni.

– Produrre testi creativi sulla base dimodelli dati (filastrocche, raccontibrevi, poesie).

– Scrivere una lettera indirizzata adestinatari noti, adeguando leforme espressive al destinatario ealla situazione di comunicazione.

– Esprimere per iscritto esperienze,emozioni, stati d’animo sotto for-ma di diario.

– Realizzare testi collettivi in cui sifanno resoconti di esperienze scola-stiche, si illustrano procedimenti perfare qualcosa, si registrano opinionisu un argomento trattato in classe.

– Compiere operazioni di rielabora-zione sui testi (parafrasare un rac-conto, riscrivere apportando cam-biamenti di caratteristiche, sosti-tuzioni di personaggi, punti di vi-sta, riscrivere in funzione di unoscopo dato…).

– Produrre testi corretti dal punto divista ortografico, morfosintattico,lessicale, in cui siano rispettate lefunzioni sintattiche e semantichedei principali segni interpuntivi.

zioni per l’esecuzione di compiti, dimessaggi trasmessi dai media (an-nunci, bollettini...).

– Organizzare un breve discorso oralesu un tema affrontato in classe o unabreve esposizione su un argomentodi studio utilizzando una scaletta.

Leggere– Leggere testi narrativi e descrittivi,

sia realistici sia fantastici, distin-guendo l’invenzione letteraria dallarealtà.

– Sfruttare le informazioni della tito-lazione, delle immagini e delle di-dascalie per farsi un’idea del testoche si intende leggere.

– Leggere e confrontare informazioniprovenienti da testi diversi per farsiun’idea di un argomento, per tro-vare spunti a partire dai quali par-lare o scrivere.

– Ricercare informazioni in testi didiversa natura e provenienza perscopi pratici e/o conoscitivi appli-cando semplici tecniche di sup-porto alla comprensione (come, peresempio, sottolineare, annotareinformazioni, costruire mappe eschemi, ecc.).

– Seguire istruzioni scritte per realiz-zare prodotti, per regolare compor-tamenti, per svolgere un’attività,per realizzare un procedimento.

– Leggere semplici e brevi testi lette-rari sia poetici sia narrativi mo-strando di riconoscere le caratteri-stiche essenziali che li contrad-distinguono (versi, strofe, rime, ri-petizione di suoni, uso delle parolee dei significati) ed esprimendosemplici pareri personali su di essi.



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parole (parole semplici, derivate,composte, prefissi e suffissi).

– Comprendere le principali relazionitra le parole (somiglianze, diffe-renze) sul piano dei significati.

– Comprendere e utilizzare il signifi-cato di parole e termini specificilegati alle discipline di studio.

– Utilizzare il dizionario come stru-mento di consultazione per trovareuna risposta ai propri dubbi lin-guistici.

– Riconoscere la funzione dei princi-pali segni interpuntivi.

Riflettere sulla lingua– Riconoscere e denominare le

parti principali del discorso e glielementi basilari di una frase; in-dividuare e usare in modo consa-pevole modi e tempi del verbo;riconoscere in un testo i princi-pali connettivi (temporali, spa-ziali, logici); analizzare la frasenelle sue funzioni (predicato eprincipali complementi diretti eindiretti).

– Conoscere i principali meccanismidi formazione e derivazione delle

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secon-daria di primo gradoL’alunno è capace di interagire in modo efficace in diverse situazioni comunica-tive, sostenendo le proprie idee con testi orali e scritti, che siano sempre rispet-tosi delle idee degli altri. Egli ha maturato la consapevolezza che il dialogo, oltrea essere uno strumento comunicativo, ha anche un grande valore civile e lo uti-lizza per apprendere informazioni ed elaborare opinioni su problemi riguardantivari ambiti culturali e sociali. Usa in modo efficace la comunicazione orale e scritta per collaborare con gli al-tri, per esempio nella realizzazione di giochi, nell’elaborazione di progetti e nellavalutazione dell’efficacia di diverse soluzioni di un problema. Nelle attività di studio, personali e collaborative, usa i manuali delle discipline oaltri testi di studio, al fine di ricercare, raccogliere e rielaborare i dati, le infor-mazioni, i concetti e le esperienze necessarie, anche con l’utilizzo di strumentiinformatici.Legge con interesse e con piacere testi letterari di vario tipo e comincia a mani-festare gusti personali per quanto riguarda opere, autori e generi letterari, suiquali scambia opinioni con compagni e con insegnanti. Alla fine di un percorso didattico produce con l’aiuto dei docenti e dei compa-gni semplici ipertesti, utilizzando in modo efficace l’accostamento dei linguaggiverbali con quelli iconici e sonori. Ha imparato ad apprezzare la lingua come strumento attraverso il quale puòesprimere stati d’animo, rielaborare esperienze ed esporre punti di vista personali.È capace di utilizzare le conoscenze metalinguistiche per migliorare la comuni-cazione orale e scritta.Varia opportunamente i registri informale e formale in base alla situazione co-municativa e agli interlocutori; riconosce e usa termini specialistici in base aicampi di discorso.



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Izioni significative in base allo sco-po, ordinandole in base a un cri-terio logico-cronologico, esplici-tandole in modo chiaro ed esau-riente e usando un registro ade-guato all’argomento e alla situa-zione.

– Riferire oralmente su un argo-mento di studio esplicitando loscopo e presentando in modochiaro l’argomento: esporre leinformazioni secondo un ordineprestabilito e coerente, usare unregistro adeguato all’argomento ealla situazione, controllare il lessi-co specifico, precisando fonti eservendosi eventualmente di ma-teriali di supporto (cartine, tabel-le, grafici).

Leggere– Leggere ad alta voce in modo

espressivo testi noti raggruppandole parole legate dal significato eusando pause e intonazioni perseguire lo sviluppo del testo e per-mettere a chi ascolta di capire.

– Leggere in modalità silenziosa te-sti di varia natura e provenienzaapplicando tecniche di supportoalla comprensione (sottolineature,note a margine, appunti) e met-tendo in atto strategie differenzia-te (lettura orientativa, selettiva,analitica).

– Ricavare informazioni esplicite eimplicite da testi informativi edespositivi per documentarsi su unargomento specifico e/o per rea-lizzare scopi pratici.

– Confrontare, su uno stesso argo-mento, informazioni ricavabili da

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza dellascuola secondaria di primo grado

Ascoltare e parlare– Utilizzare le proprie conoscenze

sui tipi di testo da ascoltare met-tendo in atto strategie differenzia-te (per esempio se si tratta di unarelazione, di una conferenza o diuna spiegazione cogliere le espres-sioni che segnalano le diverse par-ti del testo).

– Ascoltare testi prodotti e/o lettida altri, in situazioni scolastichee/o trasmessi dai media, ricono-scendone la fonte e individuando:scopo, argomento e informazioniprincipali, punto di vista dell’e-mittente.

– Ascoltare testi applicando tecni-che di supporto alla comprensio-ne durante l’ascolto (prendere ap-punti per seguire lo sviluppo diun discorso utilizzando abbrevia-zioni, parole-chiave, brevi frasiriassuntive, segni convenzionali) edopo l’ascolto (rielaborazione de-gli appunti presi per riutilizzarlianche a distanza di tempo).

– Riconoscere, all’ascolto, alcunielementi ritmici e sonori del testopoetico.

– Intervenire in una conversazionee/o in una discussione rispettandotempi e turni di parola, tenendoconto del destinatario ed even-tualmente riformulando il pro-prio discorso in base alle reazionialtrui.

– Raccontare oralmente esperienzepersonali selezionando informa-



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te); utilizzare criteri e strumentiper la revisione del testo in vistadella stesura definitiva; rispettarele convenzioni grafiche: utilizzodello spazio, rispetto dei margini,titolazione, impaginazione.

– Scrivere testi corretti dal punto divista ortografico, morfosintattico,lessicale.

– Scrivere testi dotati di coerenza eorganizzati in parti equilibrate fraloro.

– Scrivere testi di tipo diverso (nar-rativo, descrittivo, espositivo, re-golativo, argomentativo) adeguatia: situazione, argomento, scopo,destinatario, registro.

– Scrivere testi di forma diversa (av-visi, biglietti, istruzioni per l’uso,lettere private e pubbliche, diaripersonali e di bordo, schedeinformative, relazioni su argo-menti di studio, trafiletti, articolidi cronaca, recensioni, commenti)sulla base di modelli sperimentati.

– Realizzare forme diverse di scrit-tura creativa, in prosa e in versi(per esempio giochi linguistici, ri-scritture con cambiamento delpunto di vista).

– Utilizzare nei propri testi, sottoforma di citazione esplicita e/o diparafrasi, parti di testi prodotti daaltri e tratti da fonti diverse.

– Scrivere sintesi (lineari e non linea-ri, per esempio sotto forma di sche-mi) di testi letti e ascoltati e saperlepoi riutilizzare per i propri scopi.

– Scrivere testi utilizzando pro-grammi di videoscrittura e curan-do l’impostazione grafica e con-cettuale.

più fonti, selezionando quelle ri-tenute più significative.

– Riformulare in modo sintetico leinformazioni selezionate da un te-sto e riorganizzarle in modo per-sonale (liste di argomenti, rias-sunti schematici, mappe, tabelle).

– Usare in modo funzionale le varieparti di un manuale di studio: in-dice, capitoli, titoli, sommari, te-sti, riquadri, immagini, didasca-lie, apparati grafici.

– Comprendere testi letterari di va-rio tipo e forma (racconti, novelle,romanzi, poesie) individuandopersonaggi, loro caratteristiche,ruoli, relazioni e motivazione delleloro azioni; ambientazione spazia-le e temporale; relazioni causali,tema principale e temi di sfondo;il genere di appartenenza e le tec-niche narrative usate dall’autore.

– Comprendere testi descrittivi, in-dividuando gli elementi della de-scrizione, la loro collocazionenello spazio, le caratteristiche es-senziali, il punto di vista dell’os-servatore.

– Comprendere tesi centrale, argo-menti a sostegno e intenzionecomunicativa di semplici testi ar-gomentativi su temi affrontati inclasse.

Scrivere– Conoscere e applicare le procedu-

re di ideazione, pianificazione, ste-sura e revisione del testo a partiredall’analisi del compito di scrittu-ra: servirsi di strumenti per la rac-colta e l’organizzazione delle idee(liste di argomenti, mappe, scalet-



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Iterna, permette all’alunno di acquisireuna competenza plurilingue e pluri-culturale e di esercitare la cittadinanzaattiva oltre i confini del territorio na-zionale. Con la padronanza di più lin-gue, l’alunno riconosce che esistonodifferenti sistemi linguistici e divieneconsapevole che i concetti veicolati at-traverso lingue diverse possono essere,di volta in volta, analoghi oppure no.

È necessario che all’apprendi-mento delle lingue venga assicuratosia continuità in «verticale», dallascuola primaria alla scuola seconda-ria, sia trasversalità in «orizzontale»con l’integrazione tra lingua mater-na e lingue straniere.

Con l’apprendimento di due lin-gue europee, la prima a partire dalleprime classi della scuola primaria ela seconda dal primo anno dellascuola secondaria di primo grado,l’alunno sviluppa non solo la capa-cità di imparare più lingue, ma an-che di imparare con le lingue a fareesperienze, ad affrontare temi e pro-blemi e a studiare altre discipline.

Nella scuola primaria l’insegnanteterrà conto della plasticità neurologi-ca e della ricettività sensoriale delbambino, sfrutterà la sua maggiorecapacità di appropriarsi spontanea-mente di modelli di pronuncia e in-tonazione per attivare più natural-mente un sistema plurilingue. Nellascuola secondaria di primo gradoaiuterà l’alunno a sviluppare il pen-siero formale e a riconoscere gradual-mente, rielaborare e interiorizzaremodalità di comunicazione e regoledella lingua che applicherà in modosempre più autonomo e consapevole.

Riflettere sulla lingua– Conoscere la costruzione della fra-

se complessa (distinguere la princi-pale dalle subordinate) e ricono-scere i principali tipi di proposizio-ni subordinate (relative, temporali,finali, causali, consecutive, ecc.).

– Analizzare la frase complessa e vi-sualizzare i rapporti fra le singoleproposizioni rappresentandoli an-che graficamente.

– Stabilire relazioni tra situazione dicomunicazione, interlocutori e re-gistri linguistici.

– Stabilire relazioni tra campi di di-scorso e forme di testo, lessicospecialistico, ecc.

– Riconoscere in un testo i princi-pali connettivi e la loro funzione.

– Conoscere le principali relazionifra significati (sinonimia, contra-rietà, polisemia, gradazione, in-clusione).

– Conoscere i principali meccani-smi di derivazione per arricchire illessico.

– Utilizzare strumenti di consulta-zione (riconoscere e capire il tipodi informazioni fornite da un di-zionario per ogni voce).

– Riconoscere le caratteristiche deiprincipali tipi testuali (narrativi,regolativi, descrittivi, argomenta-tivi) e dei generi.

– Applicare le conoscenze metalin-guistiche per monitorare e mi-gliorare l’uso orale e scritto dellalingua.

Lingue comunitarieL’apprendimento di almeno due

lingue europee, oltre alla lingua ma-



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tribuire ad aumentare la motivazionead apprendere le lingue. L’uso di tec-nologie informatiche, inoltre, con-sente di ampliare spazi, tempi e mo-dalità di contatto e interazione socia-le tra individui, comunità scolastichee territoriali. L’alunno potrà così piùfacilmente passare progressivamenteda una interazione centrata essenzial-mente sui propri bisogni a una co-municazione attenta all’interlocutorefino a sviluppare competenze socio-relazionali adeguate a interlocutori econtesti diversi.

In questa prospettiva alle attivitàdidattiche finalizzate a far acquisire al-l’alunno la capacità di usare la linguail docente affiancherà gradualmenteattività di riflessione che lo aiuterannoa riconoscere sia le convenzioni in usoin quella determinata comunità lin-guistica sia le regole della lingua.

Per la progettazione didattica e lavalutazione degli apprendimenti èopportuno tenere presente il Quadro

L’apprendimento delle linguestraniere si innesta su un’iniziale mo-tivazione intrinseca, sulla spontaneapropensione dell’alunno verso la co-municazione verbale, sul suo deside-rio di socializzare e interagire conl’ambiente circostante. Per l’appren-dimento di altre lingue sarà piuttostonecessario far leva sulla motivazioneestrinseca a «fare con la lingua», agiocare con i compagni e a simularegiochi di ruolo. Canzoni, filastroc-che, la risposta corporea a indicazio-ni verbali e il gioco consentiranno al-l’alunno, sin dai primi stadi dell’ap-prendimento, di esplorare suoni e si-gnificati e di appropriarsene per poiriutilizzarli in modo creativo. La sco-perta di storie e tradizioni di altriPaesi, l’analisi di materiali autentici(immagini, oggetti, testi, ecc.), l’inte-razione in forma di corrispondenzaepistolare o virtuale con coetaneistranieri, la partecipazione a progetticon scuole di altri Paesi possono con-

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola prima-ria per la lingua stranieraL’alunno riconosce se ha o non ha capito messaggi verbali orali e semplici testiscritti, chiede spiegazioni, svolge i compiti secondo le indicazioni date in linguastraniera dall’insegnante, stabilisce relazioni tra elementi linguistico-comunicati-vi e culturali appartenenti alla lingua materna e alla lingua straniera. Collabora attivamente con i compagni nella realizzazione di attività collettive odi gruppo, dimostrando interesse e fiducia verso l’altro; individua differenze cul-turali veicolate dalla lingua materna e dalla lingua straniera senza avere atteggia-menti di rifiuto.Comprende frasi ed espressioni di uso frequente, relative ad ambiti familiari(per esempio informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geo-grafia locale, lavoro). Interagisce nel gioco e comunica in modo comprensibile e con espressioni e fra-si memorizzate in scambi di informazioni semplici e di routine. Descrive in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambienteed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.



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Imente (esempio: consegne brevi esemplici) e identificare il tema ge-nerale di un discorso in cui si par-la di argomenti conosciuti (esem-pio: la scuola, le vacanze, i passa-tempi, i propri gusti…).

Ricezione scritta (lettura) – Comprendere testi brevi e sempli-

ci (esempio: cartoline, messaggi diposta elettronica, lettere persona-li, storie per bambini…) accom-pagnati preferibilmente da sup-porti visivi, cogliendo nomi fami-liari, parole e frasi basilari.

Interazione orale – Esprimersi linguisticamente in

modo comprensibile utilizzandoespressioni e frasi adatte alla situa-zione e all’interlocutore, anche sea volte non connesse e formal-mente difettose, per interagirecon un compagno o un adultocon cui si ha familiarità.

– Scambiare semplici informazioniafferenti alla sfera personale(gusti, amici, attività scolastica,giochi, vacanze…), sostenendociò che si dice o si chiede con mi-mica e gesti e chiedendo eventual-mente all’interlocutore di ripetere.

Produzione scritta – Scrivere messaggi semplici e brevi,

come biglietti e brevi lettere per-sonali (per fare gli auguri, per rin-graziare o invitare qualcuno, perchiedere notizie, per raccontareproprie esperienze…) anche seformalmente difettosi, purché sia-no comprensibili.

Comune Europeo di Riferimento perle Lingue, del Consiglio d’Europa.


Ricezione orale (ascolto) – Comprendere istruzioni, espres-

sioni e frasi di uso quotidianopronunciate chiaramente e lenta-mente.

Ricezione scritta (lettura) – Comprendere cartoline, biglietti

di auguri, brevi messaggi, accom-pagnati preferibilmente da sup-porti visivi, cogliendo parole efrasi con cui si è familiarizzatooralmente.

Interazione orale – Interagire con un compagno per

presentarsi, giocare e soddisfarebisogni di tipo concreto utilizzan-do espressioni e frasi memorizzateadatte alla situazione, anche seformalmente difettose.

Produzione scritta – Copiare e scrivere parole e sem-

plici frasi attinenti alle attivitàsvolte in classe.


Ricezione orale (ascolto) – Comprendere istruzioni, espres-

sioni e frasi di uso quotidiano sepronunciate chiaramente e lenta-



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Ino la propria sfera di interessi, acondizione che il discorso sia arti-colato in modo chiaro.

Ricezione scritta (lettura) – Leggere e individuare informazio-

ni concrete e prevedibili in sem-plici testi di uso quotidiano (peresempio un annuncio, un pro-spetto, un menu, un orario…) ein lettere personali.

– Leggere globalmente testi relativa-mente lunghi (opuscoli, articolidi giornale…) per trovare infor-mazioni specifiche relative ai pro-pri interessi.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza dellascuola secondaria di primo gradoper la prima lingua straniera

Ricezione orale (ascolto) – Capire i punti essenziali di un di-

scorso, a condizione che vengausata una lingua chiara e che siparli di argomenti familiari, ine-renti alla scuola, al tempo libero,ecc.

– Individuare l’informazione princi-pale di programmi radiofonici otelevisivi su avvenimenti di attua-lità o su argomenti che riguarda-

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secon-daria di primo grado per la prima e la seconda lingua stranieraL’alunno organizza il proprio apprendimento; utilizza lessico, strutture e cono-scenze apprese per elaborare i propri messaggi; individua analogie e differenze,coerenze e incoerenze, cause ed effetti; rappresenta linguisticamente collega-menti e relazioni fra fenomeni, eventi e concetti diversi; acquisisce e interpretainformazioni valutandone l’attendibilità e l’utilità.Individua e spiega le differenze culturali veicolate dalla lingua materna e dallelingue straniere, spiegandole senza avere atteggiamenti di rifiuto.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secon-daria di primo grado per la prima lingua stranieraIn contesti che gli sono familiari e su argomenti noti, l’alunno discorre con unoo più interlocutori, si confronta per iscritto nel racconto di avvenimenti edesperienze personali e familiari, espone opinioni e ne spiega le ragioni mante-nendo la coerenza del discorso. Comprende i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomentifamiliari che affronta normalmente a scuola e nel tempo libero. Descrive esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni; espone breve-mente ragioni e dà spiegazioni di opinioni e progetti. Nella conversazione, comprende i punti chiave del racconto ed espone le proprieidee in modo inequivocabile anche se può avere qualche difficoltà espositiva. Riconosce i propri errori e a volte riesce a correggerli spontaneamente in base al-le regole linguistiche e alle convenzioni comunicative che ha interiorizzato.



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Ie comprensibile, purché l’interlo-cutore aiuti se necessario.

– Gestire senza sforzo conversazionidi routine, facendo domande escambiando idee e informazioni insituazioni quotidiane prevedibili.

Produzione scritta – Raccontare per iscritto avveni-

menti ed esperienze, esponendoopinioni e spiegandone le ragionicon frasi semplici.

– Scrivere semplici biografie imma-ginarie e lettere personali semplici,adeguate al destinatario, che si av-valgano di lessico sostanzialmenteappropriato e di sintassi elementa-re anche se con errori formali chenon compromettano però la com-prensibilità del messaggio.

– Leggere e capire testi riguardantiistruzioni per l’uso di un oggetto.

Produzione orale non interattiva – Descrivere o presentare in modo

semplice persone, condizioni divita o di studio, compiti quotidia-ni, indicare che cosa piace o nonpiace, motivare un’opinione, ecc.con espressioni e frasi connesse inmodo semplice anche se con esi-tazioni e con errori formali chenon compromettano però la com-prensibilità del messaggio.

Interazione orale – Interagire con uno o più interlo-

cutori, comprendere i punti chia-ve di una conversazione ed espor-re le proprie idee in modo chiaro

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza dellascuola secondaria di primo gradoper la seconda lingua straniera

Ricezione orale (ascolto) – Comprendere espressioni e frasi

di uso quotidiano se pronunciatechiaramente e lentamente (esem-pio: consegne brevi e semplici) e

identificare il tema generale di undiscorso in cui si parla di argo-menti conosciuti (esempio: lascuola, le vacanze, i passatempi,gli amici, i propri gusti…).

Ricezione scritta (lettura) – Comprendere testi semplici di

contenuto familiare e di tipo con-creto (esempio: cartoline, messag-

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secon-daria di primo grado per la seconda lingua stranieraL’alunno affronta situazioni familiari per soddisfare bisogni di tipo concreto eriesce a comprendere frasi ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti diimmediata rilevanza (per esempio informazioni di base sulla persona e sulla fa-miglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Comunica in attività che richiedono solo uno scambio di informazioni semplicee diretto su argomenti familiari e abituali. Descrive in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambienteed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.



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operazione e socializzazione, all’ac-quisizione di strumenti di conoscen-za e autodeterminazione, alla valoriz-zazione della creatività e della parte-cipazione, allo sviluppo del senso diappartenenza a una comunità, non-ché all’interazione fra culture diverse.

L’apprendimento della musicaconsta di pratiche e di conoscenze, enella scuola si articola su due livelliesperienziali: a) il livello della produ-zione, mediante l’azione diretta(esplorativa, compositiva, esecutiva)con e sui materiali sonori, in parti-colare attraverso l’attività corale e dimusica d’insieme; b) quello dellafruizione consapevole, che implica lacostruzione e l’elaborazione di signi-ficati personali, sociali e culturali, re-lativamente a fatti, eventi, opere delpresente e del passato. Il canto, lapratica degli strumenti musicali, laproduzione creativa, l’ascolto e la ri-flessione critica favoriscono lo svi-luppo della musicalità che è in cia-scuno; promuovono l’integrazionedelle componenti percettivo-moto-rie, cognitive e affettivo-sociali dellapersonalità; contribuiscono al benes-sere psicofisico in una prospettiva diprevenzione del disagio, dando ri-sposta a bisogni, desideri, domande,caratteristiche delle diverse fasced’età. In particolare, attraverso l’e-sperienza del far musica insieme,ognuno apprenderà a leggere e ascrivere musica, a comporla e a im-provvisarla, laddove con «improvvi-sazione» si intende quel gesto chesintetizza in un unico istante-istintocreativo le diverse fasi del comporre:conoscenza, pensiero, decisione.

gi di posta elettronica, lettere per-sonali, brevi articoli di cronaca…)e trovare informazioni specifichein materiali di uso corrente (me-nu, prospetti, opuscoli…).

Interazione orale – Esprimersi linguisticamente in mo-

do comprensibile utilizzandoespressioni e frasi adatte alla situa-zione e all’interlocutore, anche se avolte formalmente difettose, perinteragire con un compagno o unadulto con cui ha familiarità persoddisfare bisogni di tipo concre-to, scambiare semplici informazio-ni afferenti alla sfera personale (gu-sti, amici, attività scolastica, gio-chi, vacanze…), sostenendo ciòche si dice o si chiede con mimicae gesti e chiedendo eventualmenteall’interlocutore di ripetere.

Produzione scritta – Scrivere testi brevi e semplici (bi-

glietti, messaggi di posta elettro-nica, cartoline, pro-memoria, bre-vi lettere personali per fare gli au-guri, ringraziare o invitare qualcu-no, per chiedergli notizie, perparlare e raccontare le proprieesperienze…) anche se con erroriformali che non compromettanoperò la comprensibilità del mes-saggio.

MusicaLa musica, componente fonda-

mentale e universale dell’esperienza edell’intelligenza umana, offre unospazio simbolico e relazionale propi-zio all’attivazione di processi di co-



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Idecentrarsi rispetto a esse. Mediantele funzioni e identitaria e intercultu-rale la musica induce gli alunni aprendere coscienza della loro apparte-nenza a una tradizione culturale e nelcontempo fornisce loro gli strumentiper la conoscenza, il confronto e il ri-spetto di altre tradizioni culturali ereligiose. Mediante la funzione rela-zionale essa instaura relazioni inter-personali e di gruppo, fondate su pra-tiche compartecipate e sull’ascoltocondiviso. Mediante la funzione criti-co-estetica essa sviluppa negli alunniuna sensibilità artistica basata sull’a-scolto critico e sull’interpretazione siadi messaggi sonori sia di opere d’arte,eleva la loro autonomia di giudizio eil livello di fruizione estetica del patri-monio culturale.

In quanto mezzo di espressione edi comunicazione, la musica intera-gisce costantemente con le altre artied è aperta agli scambi e alle intera-zioni con i vari ambiti del sapere.

L’apprendimento della musicaesplica specifiche funzioni formative,tra loro interdipendenti. Mediante lafunzione cognitivo-culturale gli alun-ni esercitano la capacità di rappresen-tazione simbolica della realtà, svilup-pano un pensiero flessibile, intuitivo,creativo e partecipano al patrimoniodi diverse culture musicali; utilizzanole competenze specifiche della disci-plina nella costruzione dell’universodi significati che stanno alla base del-la concezione del mondo, della men-talità, dei modi di vita e dei valoridella comunità a cui fanno riferimen-to. Mediante la funzione linguistico-comunicativa la musica educa glialunni all’espressione e alla comuni-cazione attraverso gli strumenti e letecniche specifiche del proprio lin-guaggio. Mediante la funzione emoti-vo-affettiva gli alunni, nel rapportocon l’opera d’arte, sviluppano la ri-flessione sulla formalizzazione simbo-lica delle emozioni e sono indotti a

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primariaL’alunno esplora, discrimina ed elabora eventi sonori dal punto di vista qualita-tivo, spaziale e in riferimento alla loro fonte. Gestisce diverse possibilità espressive della voce, di oggetti sonori e strumentimusicali, imparando ad ascoltare se stesso e gli altri; fa uso di forme di notazio-ne analogiche o codificate.Articola combinazioni timbriche, ritmiche e melodiche, applicando schemi ele-mentari; le esegue con la voce, il corpo e gli strumenti, ivi compresi quelli dellatecnologia informatica; le trasforma in brevi forme rappresentative. Esegue, da solo e in gruppo, semplici brani strumentali e vocali appartenenti ageneri e culture differenti.Riconosce gli elementi linguistici costitutivi di un semplice brano musicale, sapen-doli poi utilizzare anche nelle proprie prassi esecutive; sa apprezzare la valenza este-tica e riconoscere il valore funzionale di ciò che si fruisce; applica varie strategie in-terattive e descrittive (orali, scritte, grafiche) all’ascolto di brani musicali, al fine dipervenire a una comprensione essenziale delle strutture e delle loro funzioni, e dirapportarle al contesto di cui sono espressione, mediante percorsi interdisciplinari.



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– Riconoscere e discriminare gli ele-menti di base all’interno di unbrano musicale.

– Cogliere all’ascolto gli aspettiespressivi e strutturali di un branomusicale, traducendoli con paro-la, azione motoria e segno grafico.


– Utilizzare voce, strumenti e nuovetecnologie sonore in modo creati-


– Usare la voce, gli strumenti, glioggetti sonori per produrre, ri-produrre, creare e improvvisarefatti sonori ed eventi musicali divario genere.

– Eseguire in gruppo semplici branivocali e strumentali curando l’e-spressività e l’accuratezza esecuti-va in relazione ai diversi parame-tri sonori.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secon-daria di primo gradoL’alunno partecipa in modo attivo alla realizzazione di esperienze musicali attra-verso l’esecuzione e l’interpretazione di brani strumentali e vocali appartenenti ageneri e culture differenti. Fa uso di diversi sistemi di notazione funzionali allalettura, all’apprendimento e alla riproduzione di brani musicali. È in grado diideare e realizzare, anche attraverso modalità improvvisative o partecipando aprocessi di elaborazione collettiva, messaggi musicali e multimediali, nel con-fronto critico con modelli appartenenti al patrimonio musicale, utilizzando for-me di notazione e/o sistemi informatici.Sa dare significato alle proprie esperienze musicali, dimostrando la propria capa-cità di comprensione di eventi, materiali, opere musicali riconoscendone i signi-ficati, anche in relazione al contesto storico-culturale. Sa analizzare gli aspettiformali e strutturali insiti negli eventi e nei materiali musicali, facendo uso diun lessico appropriato e adottando codici rappresentativi diversi, ponendo ininterazione musiche di tradizione orale e scritta.Valuta in modo funzionale ed estetico ciò di cui fruisce, riesce a raccordare la pro-pria esperienza alle tradizioni storiche e alle diversità culturali contemporanee. Integra con altri saperi e altre pratiche artistiche le proprie esperienze musicali,servendosi anche di appropriati codici e sistemi di codifica.Orienta lo sviluppo delle proprie competenze musicali, nell’ottica della costru-zione di un’identità musicale che muova dalla consapevolezza delle proprie atti-tudini e capacità, dalla conoscenza delle opportunità musicali offerte dalla scuo-la e dalla fruizione dei contesti socio-culturali presenti sul territorio.Per le competenze specifiche relative allo studio dello strumento musicale nellescuole secondarie di primo grado, in attesa di una definitiva attuazione dellaRiforma degli studi musicali, del conseguente avvio dei Liceo Coreutico e Musi-cale e della definizione dei livelli di entrata e uscita di quel settore, restano in vi-gore le indicazioni contenute nell’Allegato A del DM n. 201/99.



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Iprogettare/realizzare eventi sonoriche integrino altre forme artisti-che, quali danza, teatro, arti pla-stiche e multimediali.

– Decodificare e utilizzare la nota-zione tradizionale e altri sistemidi scrittura.

– Orientare la costruzione dellapropria identità musicale valoriz-zando le proprie esperienze, ilpercorso svolto e le opportunitàofferte dal contesto.

Arte e immagineLo studio della disciplina arte e

immagine ha la finalità di svilupparee di potenziare nell’alunno la capa-cità di leggere e comprendere le im-magini e le diverse creazioni artisti-che, di esprimersi e comunicare inmodo personale e creativo, di acqui-sire sensibilità e consapevolezza neiconfronti del patrimonio artistico.

Il percorso formativo della disci-plina dovrà di conseguenza ricono-scere, valorizzare e ordinare l’insiemedi conoscenze acquisite e di espe-rienze precedentemente realizzatedall’alunno nel campo espressivo emultimediale fuori dalla scuola, an-che in modo frammentario. La disci-plina contribuisce così in modo rile-vante a far sì che la scuola si apra almondo, portandola a confrontarsicriticamente con «la cultura giovani-le» e con le nuove modalità di ap-prendimento proposte dalle tecnolo-gie della comunicazione.

Attraverso il percorso formativodi tutto il primo ciclo, l’alunno im-para a fruire e utilizzare il linguaggiovisuale e dell’arte.

vo e consapevole, ampliando leproprie capacità di invenzione so-noro-musicale.

– Eseguire collettivamente e indivi-dualmente brani vocali/strumen-tali anche polifonici, curandol’intonazione, l’espressività e l’in-terpretazione.

– Valutare aspetti funzionali edestetici in brani musicali di variogenere e stile, in relazione al rico-noscimento di culture di tempi eluoghi diversi.

– Riconoscere e classificare gli ele-menti costitutivi basilari del lin-guaggio musicale all’interno dibrani esteticamente rilevanti, divario genere e provenienza.

– Rappresentare gli elementi sintatti-ci basilari di eventi sonori e musi-cali attraverso sistemi simboliciconvenzionali e non convenzionali.


– Eseguire in modo espressivo, col-lettivamente e individualmente,brani vocali/strumentali di diversigeneri e stili, anche avvalendosi distrumentazioni elettroniche.

– Improvvisare, rielaborare, com-porre brani musicali vocali e/ostrumentali, utilizzando sia strut-ture aperte, sia semplici schemiritmico-melodici.

– Riconoscere e classificare anche stili-sticamente i più importanti elemen-ti costitutivi del linguaggio musicale.

– Conoscere e interpretare in modocritico opere d’arte musicali e



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vico. L’alunno, infatti, si educa alla sal-vaguardia e alla conservazione del pa-trimonio artistico e ambientale e sco-pre i beni culturali presenti nella realtàdel proprio territorio, che impara acontestualizzare nell’ambito nazionale,europeo ed extraeuropeo.

Le immagini, le opere d’arte e lamusica sono linguaggi universali checostituiscono strumenti potenti perfavorire e sviluppare processi di edu-cazione interculturale, basata sullacomunicazione, la conoscenza e ilconfronto tra culture diverse.

Per far sì che la disciplina contri-buisca allo sviluppo di tutti gli aspettidella personalità dell’alunno è necessa-rio che il suo apprendimento sia realiz-zato attraverso i nuclei costituitivi delsuo impianto epistemologico: senso-riale (sviluppo delle dimensioni: tatti-le, olfattiva, uditiva, visiva intesa comevedere-osservare); linguistico-comunicativo (il messaggio visivo, i se-gni dei codici iconici e non iconici, lefunzioni, ecc.); storico-culturale (l’artecome documento per comprendere lastoria, la società, la cultura, la religionedi un’epoca); espressivo/comunicativa(produzione e sperimentazione di tec-niche, codici e materiali diversificati,incluse le nuove tecnologie); patrimo-niale (il museo, i beni culturali e am-bientali presenti nel territorio).


Percettivo-visivo– Esplorare immagini, forme e og-

getti presenti nell’ambiente utiliz-

In particolare il percorso permet-te all’alunno di leggere e interpretarein modo critico e attivo i linguaggidelle immagini e quelli multimediali;di comprendere le opere d’arte; diconoscere e apprezzare i beni cultu-rali e il patrimonio artistico; di espri-mersi e comunicare sperimentandoattivamente le tecniche e i codicipropri del linguaggio visuale e audio-visivo. L’alunno può così svilupparele proprie capacità creative attraversol’utilizzo di codici e linguaggi espres-sivi e la rielaborazione di segni visivi.

Con l’educazione all’arte e all’im-magine, soprattutto attraverso un ap-proccio operativo di tipo laboratoria-le, l’alunno sviluppa le capacità di os-servare e descrivere, di leggere e com-prendere criticamente le opere d’arte.Lo sviluppo di queste capacità è unacondizione necessaria per creare unatteggiamento di curiosità e di inte-razione positiva con il mondo artisti-co. È importante infatti che l’alunnoapprenda, a partire dal primo ciclo,gli elementi di base del linguaggiodelle immagini (linea, colore, super-ficie, forma, volume, composizione,ecc.) e allo stesso tempo sperimentidiversi metodi di lettura delle opered’arte, anche attraverso esperienzedirette nel territorio e nei musei. Ènecessario inoltre che abbia una co-noscenza dei luoghi e dei contestistorici, degli stili e delle funzioni checaratterizzano la produzione artistica.

Imparare a leggere le immagini e leopere d’arte sensibilizza e potenzia nel-l’alunno le capacità estetiche ed espres-sive, rafforza la preparazione culturale,ma serve anche a sviluppare il senso ci-


Produrre – Esprimere sensazioni, emozioni,

pensieri in produzioni di vario ti-po (grafiche, plastiche, multime-diali…) utilizzando materiali etecniche adeguate e integrandodiversi linguaggi.


Percettivo-visivo– Guardare e osservare con consape-

volezza un’immagine e gli oggettipresenti nell’ambiente descrivendogli elementi formali e utilizzandole regole della percezione visiva el’orientamento nello spazio.

Leggere– Riconoscere in un testo iconico-vi-

sivo gli elementi grammaticali etecnici del linguaggio visuale (li-nee, colori, forme, volume, spazio)e del linguaggio audiovisivo (piani,campi, sequenze, struttura narrati-va, movimento, ecc.), individuan-do il loro significato espressivo.

zando le capacità visive, uditive,olfattive, gestuali, tattili e cineste-tiche.

– Guardare con consapevolezza im-magini statiche e in movimentodescrivendo verbalmente le emo-zioni e le impressioni prodotte daisuoni, dai gesti e dalle espressionidei personaggi, dalle forme, dalleluci e dai colori, e altro.

Leggere– Riconoscere attraverso un approc-

cio operativo linee, colori, forme,volume e la struttura compositivapresente nel linguaggio delle im-magini e nelle opere d’arte.

– Individuare nel linguaggio del fu-metto, filmico e audiovisivo le di-verse tipologie di codici, le sequen-ze narrative e decodificare in for-ma elementare i diversi significati.

– Descrivere tutto ciò che vede inun’opera d’arte, sia antica che mo-derna, dando spazio alle propriesensazioni, emozioni, riflessioni.

– Riconoscere nel proprio ambientei principali monumenti e beni ar-tistico-culturali.


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Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primariaL’alunno utilizza gli elementi grammaticali di base del linguaggio visuale per os-servare, descrivere e leggere immagini statiche (quali fotografie, manifesti, opered’arte) e messaggi in movimento (quali spot, brevi filmati, videoclip, ecc.).Utilizza le conoscenze sul linguaggio visuale per produrre e rielaborare in mo-do creativo le immagini attraverso molteplici tecniche, materiali e strumentidiversificati (grafico-espressivi, pittorici e plastici, ma anche audiovisivi e mul-timediali).Legge gli aspetti formali di alcune opere; apprezza opere d’arte e oggetti di arti-gianato provenienti da altri Paesi diversi dal proprio.Conosce i principali beni artistico-culturali presenti nel proprio territorio, emette in atto pratiche di rispetto e salvaguardia.


Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado

Percettivo-visivo– Osservare e descrivere, con lin-

guaggio verbale appropriato e uti-lizzando più metodi, tutti gli ele-menti significativi formali presen-ti in opere d’arte, in immaginistatiche e dinamiche.

Leggere e comprendere– Riconoscere i codici e le regole

compositive (linee, colori, forma,spazio, peso-equilibrio, movi-mento, inquadrature, piani, se-quenze, ecc.) presenti nelle opered’arte, nelle immagini statiche ein movimento e individuarne i si-gnificati simbolici, espressivi ecomunicativi.

– Conoscere e utilizzare gli elementidella comunicazione visiva, i suoi


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Produrre– Utilizzare strumenti e regole per pro-

durre immagini grafiche, pittoriche,plastiche tridimensionali, attraversoprocessi di manipolazione, rielabora-zione e associazione di codici, di tec-niche e materiali diversi tra loro.

– Sperimentare l’uso delle tecnologiedella comunicazione audiovisivaper esprimere, con codici visivi, so-nori e verbali, sensazioni, emozionie realizzare produzioni di vario tipo.

– Leggere in alcune opere d’arte didiverse epoche storiche e prove-nienti da diversi Paesi i principa-li elementi compositivi, i signifi-cati simbolici, espressivi e comu-nicativi.

– Riconoscere e apprezzare i princi-pali beni culturali, ambientali eartigianali presenti nel proprioterritorio, operando una primaanalisi e classificazione.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secon-daria di primo gradoL’alunno padroneggia gli elementi della grammatica del linguaggio visuale, leggee comprende i significati di immagini statiche e in movimento, di filmati audio-visivi e di prodotti multimediali.Legge le opere più significative prodotte nell’arte antica, medievale, moderna econtemporanea, sapendole collocare nei rispettivi contesti storici, culturali eambientali; riconosce il valore culturale di immagini, di opere e di oggetti arti-gianali prodotti in Paesi diversi dal proprio. Riconosce gli elementi principali del patrimonio culturale, artistico e ambientaledel proprio territorio ed è sensibile ai problemi della sua tutela e conservazione.Realizza un elaborato personale e creativo, applicando le regole del linguaggiovisivo, utilizzando tecniche e materiali differenti anche con l’integrazione di piùmedia e codici espressivi.Descrive e commenta opere d’arte, beni culturali, immagini statiche e multime-diali, utilizzando il linguaggio verbale specifico.



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Istrumenti della comunicazionemultimediale per creare messaggiespressivi e con precisi scopi co-municativi.

Corpo movimento sportNel primo ciclo «corpo-movi-

mento-sport» promuovono la cono-scenza di sé, dell’ambiente e delleproprie possibilità di movimento.Contribuiscono, inoltre, alla forma-zione della personalità dell’alunnoattraverso la conoscenza e la consa-pevolezza della propria identità cor-porea, nonché della necessità diprendersi cura della propria personae del proprio benessere.

In particolare, lo «stare bene conse stessi» richiama l’esigenza che nelcurricolo dell’educazione al movi-mento confluiscano esperienze chericonducono a stili di vita corretti esalutari, che comprendono la pre-venzione di patologie connesseall’ipocinesia, la valorizzazione delleesperienze motorie e sportive extra-scolastiche, i principi essenziali diuna corretta condotta alimentare,nonché una puntuale informazioneriguardante gli effetti sull’organi-smo umano di sostanze che induco-no dipendenza.

Le attività motorie e sportiveforniranno all’alunno le occasioniper rif lettere sui cambiamentimorfo-funzionali del proprio cor-po, per accettarli come espressionedella crescita e del processo di ma-turazione di ogni persona; offriran-no altresì occasioni per rifletteresulle valenze che l’immagine di séassume nel confronto col gruppo

codici e le funzioni per leggere alivello denotativo e connotativomessaggi visivi, e in forma essen-ziale le immagini e i linguaggi in-tegrati.

– Leggere e interpretare criticamen-te un’opera d’arte, mettendola inrelazione con alcuni elementi delcontesto storico e culturale.

– Riconoscere e confrontare in al-cune opere gli elementi stilisticidi epoche diverse.

– Possedere una conoscenza delle li-nee fondamentali della produzio-ne storico-artistica dell’arte anti-ca, paleocristiana, medievale, ri-nascimentale, moderna e contem-poranea.

– Individuare le tipologie dei beniartistici, culturali e ambientalipresenti nel proprio territorio, sa-pendo leggerne i significati e i va-lori estetici e sociali.

– Elaborare ipotesi e strategie di in-tervento per la tutela e la conser-vazione dei beni culturali coinvol-gendo altre discipline.

Produrre e rielaborare– Rielaborare immagini fotografi-

che, materiali di uso comune,elementi iconici e visivi, scritte eparole per produrre immaginicreative.

– Produrre elaborati, utilizzando leregole della rappresentazione visi-va, materiali e tecniche grafiche,pittoriche e plastiche per crearecomposizioni espressive, creative epersonali.

– Sperimentare l’utilizzo integratodi più codici, media, tecniche e



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promuovendo l’inserimento anchedi alunni con varie forme di diver-sità ed esaltando il valore della co-operazione e del lavoro di squadra. Ilgioco e lo sport sono, infatti, media-tori e facilitatori di relazioni e «in-contri». In questo modo le varie for-me di diversità individuali vengonoriconosciute e valorizzate e si evitache le differenze si trasformino indisuguaglianze.

L’attività sportiva promuove ilvalore del rispetto di regole concor-date e condivise e i valori etici chesono alla base della convivenza civi-le. I docenti sono impegnati a tra-smettere e a far vivere ai ragazzi iprincipi di una cultura sportiva por-tatrice di rispetto per sé e per l’av-versario, di lealtà, di senso di appar-tenenza e di responsabilità, di con-trollo dell’aggressività, di negazionedi qualunque forma di violenza.

L’esperienza motoria deve conno-tarsi come «vissuto positivo», met-tendo in risalto la capacità di faredell’alunno, rendendolo costante-mente protagonista e progressiva-mente consapevole delle competenzemotorie via via acquisite. Deve inol-tre realizzarsi come un’attività chenon discrimina, non annoia, non se-leziona, permettendo a tutti gli alun-ni la più ampia partecipazione nel ri-spetto delle molteplici diversità.

dei pari. L’educazione motoria saràquindi l’occasione per promuovereesperienze cognitive, sociali, cultu-rali e affettive.

Attraverso il movimento, con ilquale si realizza una vastissima gam-ma di gesti che vanno dalla mimicadel volto alle più svariate perfor-mance sportive, l’alunno potràesplorare lo spazio, conoscere il suocorpo, comunicare e relazionarsicon gli altri.

La conquista di abilità motorie ela possibilità di sperimentare il suc-cesso delle proprie azioni sono fontedi gratificazione che incentivanol’autostima dell’alunno e l’amplia-mento progressivo della sua espe-rienza, arricchendola di stimoli sem-pre nuovi.

L’attività motoria e sportiva, so-prattutto nelle occasioni in cui fasperimentare la vittoria o la sconfit-ta, contribuisce all’apprendimentodella capacità di modulare e control-lare le proprie emozioni.

Attraverso la dimensione corpo-reo-motoria l’alunno esprime istan-ze comunicative e, a volte, manife-sta disagi di varia natura che nonriesce a comunicare con il linguag-gio verbale.

Partecipare alle attività motorie esportive significa condividere con al-tre persone esperienze di gruppo,



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spaziali e temporali (contempora-neità, successione e reversibilità) ea strutture ritmiche.

– Riconoscere e riprodurre semplicisequenze ritmiche con il propriocorpo e con attrezzi.

Il linguaggio del corpo come modalitàcomunicativo-espressiva– Utilizzare in modo personale il

corpo e il movimento per espri-mersi, comunicare stati d’animo,emozioni e sentimenti, anche nel-le forme della drammatizzazione edella danza.

– Assumere e controllare in formaconsapevole diversificate posturedel corpo con finalità espressive.

Il gioco, lo sport, le regole e il fair play– Conoscere e applicare corretta-

mente modalità esecutive di nu-merosi giochi di movimento e pre-sportivi, individuali e di squadra, enel contempo assumere un atteg-giamento positivo di fiducia verso


Il corpo e le funzioni senso-percettive– Riconoscere e denominare le varie

parti del corpo su di sé e sugli al-tri e saperle rappresentare grafica-mente; riconoscere, classificare,memorizzare e rielaborare le in-formazioni provenienti dagli or-gani di senso (sensazioni visive,uditive, tattili, cinestetiche).

Il movimento del corpo e la sua rela-zione con lo spazio e il tempo– Coordinare e utilizzare diversi

schemi motori combinati tra loro(correre/saltare, afferrare/lanciare,ecc.).

– Sapere controllare e gestire le con-dizioni di equilibrio statico-dina-mico del proprio corpo.

– Organizzare e gestire l’orienta-mento del proprio corpo in riferi-mento alle principali coordinate

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primariaL’alunno acquisisce consapevolezza di sé attraverso l’ascolto e l’osservazione delproprio corpo, la padronanza degli schemi motori e posturali, sapendosi adatta-re alle variabili spaziali e temporali. Utilizza il linguaggio corporeo e motorio per comunicare ed esprimere i propri statid’animo, anche attraverso la drammatizzazione e le esperienze ritmico-musicali.Sperimenta una pluralità di esperienze che permettono di conoscere e apprezza-re molteplici discipline sportive. Sperimenta, in forma semplificata e progressi-vamente sempre più complessa, diverse gestualità tecniche. Si muove nell’ambiente di vita e di scuola rispettando alcuni criteri di sicurezzaper sé e per gli altri.Riconosce alcuni essenziali principi relativi al proprio benessere psico-fisico le-gati alla cura del proprio corpo e a un corretto regime alimentare. Comprende all’interno delle varie occasioni di gioco e di sport il valore delle rego-le e l’importanza di rispettarle, nella consapevolezza che la correttezza e il rispettoreciproco sono aspetti irrinunciabili nel vissuto di ogni esperienza ludico-sportiva.



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Il linguaggio del corpo come modalitàcomunicativo-espressiva– Utilizzare in forma originale e

creativa modalità espressive e cor-poree anche attraverso forme didrammatizzazione, sapendo tra-smettere nel contempo contenutiemozionali.

– Elaborare semplici coreografie osequenze di movimento utilizzan-do band musicali o strutture rit-miche.

Il gioco, lo sport, le regole e il fair play– Conoscere e applicare i principali

elementi tecnici semplificati dimolteplici discipline sportive.

– Saper scegliere azioni e soluzioniefficaci per risolvere problemimotori, accogliendo suggerimentie correzioni.

– Saper utilizzare numerosi giochiderivanti dalla tradizione popolareapplicandone indicazioni e regole.

– Partecipare attivamente ai giochisportivi e non, organizzati anchein forma di gara, collaborandocon gli altri, accettando la sconfit-ta, rispettando le regole, accettan-do le diversità, manifestando sen-so di responsabilità.

Sicurezza e prevenzione, salute e be-nessere– Assumere comportamenti adeguati

per la prevenzione degli infortunie per la sicurezza nei vari ambien-ti di vita.

– Riconoscere il rapporto tra ali-mentazione, esercizio fisico e salu-te, assumendo adeguati compor-tamenti e stili di vita salutistici.

il proprio corpo, accettando i pro-pri limiti, cooperando e interagen-do positivamente con gli altri,consapevoli del «valore» delle rego-le e dell’importanza di rispettarle.

Sicurezza e prevenzione, salute e be-nessere– Conoscere e utilizzare in modo

corretto e appropriato gli attrezzie gli spazi di attività.

– Percepire e riconoscere «sensazio-ni di benessere» legate all’attivitàludico-motoria.


Il corpo e le funzioni senso-percettive– Acquisire consapevolezza delle fun-

zioni fisiologiche (cardio-respiratoriee muscolari) e dei loro cambiamen-ti in relazione e conseguenti all’eser-cizio fisico, sapendo anche modula-re e controllare l’impiego delle capa-cità condizionali (forza, resistenza, ve-locità) adeguandole all’intensità e alladurata del compito motorio.

Il movimento del corpo e la sua rela-zione con lo spazio e il tempo– Organizzare condotte motorie

sempre più complesse, coordinan-do vari schemi di movimento insimultaneità e successione.

– Riconoscere e valutare traiettorie,distanze, ritmi esecutivi e succes-sioni temporali delle azioni moto-rie, sapendo organizzare il propriomovimento nello spazio in rela-zione a sé, agli oggetti, agli altri.



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Il corpo e le funzioni senso-percettive– Essere in grado di rilevare i prin-

cipali cambiamenti morfologicidel corpo e applicare conseguentipiani di lavoro per raggiungereuna ottimale efficienza fisica, mi-gliorando le capacità condizionali(forza, resistenza, rapidità, mobi-lità articolare).

– Mantenere un impegno motorioprolungato nel tempo, manife-stando autocontrollo del propriocorpo nella sua funzionalità car-dio-respiratoria e muscolare.

Il movimento del corpo e la sua rela-zione con lo spazio e il tempo– Saper utilizzare e trasferire le abi-

lità coordinative acquisite per la

realizzazione dei gesti tecnici deivari sport.

– Saper applicare schemi e azioni dimovimento per risolvere in formaoriginale e creativa un determinatoproblema motorio, riproducendoanche nuove forme di movimento.

– Utilizzare e correlare le variabilispazio-temporali funzionali allarealizzazione del gesto tecnico inogni situazione sportiva.

– Sapersi orientare nell’ambientenaturale attraverso la lettura e de-codificazione di mappe.

Il linguaggio del corpo come modalitàcomunicativo-espressiva– Conoscere e applicare semplici

tecniche di espressione corporea.– Rappresentare idee, stati d’animo

e storie mediante gestualità e po-sture svolte in forma individuale,a coppie, in gruppo.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secon-daria di primo gradoL’alunno, attraverso le attività di gioco motorio e sportivo, che sono esperienzeprivilegiate dove si coniuga il sapere, il saper fare e il saper essere, ha costruito lapropria identità personale e la consapevolezza delle proprie competenze motoriee dei propri limiti. Utilizza gli aspetti comunicativo-relazionali del linguaggio corporeo-motorio-sportivo, oltre allo specifico della corporeità, delle sue funzioni e del consolida-mento e dello sviluppo delle abilità motorie e sportive. Possiede conoscenze e competenze relative all’educazione alla salute, alla preven-zione e alla promozione di corretti stili di vita.È capace di integrarsi nel gruppo, di cui condivide e rispetta le regole, dimo-strando di accettare e rispettare l’altro.È capace di assumersi responsabilità nei confronti delle proprie azioni e di im-pegnarsi per il bene comune. Sperimenta i corretti valori dello sport (fair play) e la rinuncia a qualunque for-ma di violenza, attraverso il riconoscimento e l’esercizio di tali valori in contestidiversificati.



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Area storico-geografica

L’area storico-geografica è com-posta dalle scienze che si occupanodello studio delle società umane,nello spazio e nel tempo: la storia ela geografia, strettamente collegatefra loro e in continuità fra primariae secondaria.

Al loro interno, si articolano i te-mi relativi agli studi sociali, il cuiscopo è quello di consentire, ancheai docenti della scuola primaria, dicostruire percorsi strutturati su que-stioni della modernità e della con-temporaneità, socialmente vive espazialmente differenziate. Questaapertura costante al mondo attuale ènecessaria, dal momento che unodegli obiettivi centrali di quest’area èlo sviluppo delle competenze relativealla cittadinanza attiva, come lacomprensione del significato delleregole per la convivenza nella societàe della necessità di rispettarle; laconsapevolezza di far parte di unacomunità territoriale organizzata agaranzia dei diritti delle persone; laconoscenza dei principi fondamen-tali della Costituzione e dei princi-pali aspetti dell’ordinamento delloStato; la conoscenza dei diritti dellapersona riconosciuti dal consesso in-ternazionale.

Per altro verso, il continuo lega-me con il mondo antico è assicuratodallo studio del patrimonio storico,artistico e culturale. Questa risorsapermette, anche nella scuola secon-daria di primo grado, la possibilitàdi riprendere momenti di preistoriae di storia antica.

– Saper decodificare i gesti arbitraliin relazione all’applicazione delregolamento di gioco.

Il gioco, lo sport, le regole e il fair play– Padroneggiare molteplici capacità

coordinative adattandole alle si-tuazioni richieste dal gioco in for-ma originale e creativa, propo-nendo anche varianti.

– Partecipare in forma propositivaalla scelta di strategie di gioco ealla loro realizzazione (tattica)adottate dalla squadra mettendoin atto comportamenti collabo-rativi.

– Conoscere e applicare corretta-mente il regolamento tecnico deigiochi sportivi, assumendo ancheil ruolo di arbitro e/o funzioni digiuria.

– Saper gestire in modo consapevo-le gli eventi della gara (le situazio-ni competitive) con autocontrolloe rispetto per l’altro, accettando la«sconfitta».

Sicurezza e prevenzione, salute e be-nessere– Acquisire consapevolezza delle

funzioni fisiologiche e dei lorocambiamenti conseguenti all’atti-vità motoria, in relazione ai cam-biamenti fisici e psicologici tipicidella preadolescenza.

– Assumere consapevolezza dellapropria efficienza fisica sapendoapplicare principi metodologiciutili e funzionali per mantenereun buono stato di salute (metodi-che di allenamento, principi ali-mentari, ecc).



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Iaffrontare molte questioni della vitasociale odierna.

StoriaObiettivo della storia è compren-

dere e spiegare il passato dell’uomo,partendo dallo studio delle testimo-nianze e dei resti che il passato stessoci ha lasciato. La conoscenza storicasi forma e progredisce attraverso unincessante confronto fra punti di vi-sta e approcci metodologici diversi(storici, archeologici, geografici,ecc.). L’apprendimento della storiacontribuisce all’educazione civicadella nazione, perché permette agliallievi di conoscere il processo diformazione della storia italiana, eu-ropea e mondiale e di capire come sisono formati la memoria e il patri-monio storici nazionali. Al tempostesso, la storia favorisce negli alunnila formazione di un «abito critico»,fondato sulla capacità di interpretarele fonti e le conoscenze acquisite.

Nei tempi più recenti, infatti, ilpassato e in particolare i temi dellamemoria, dell’identità e delle radicihanno fortemente caratterizzato ildiscorso pubblico e dei media sullastoria. In tale contesto, la padronan-za degli strumenti critici permette dievitare che la storia venga usata stru-mentalmente e in modo improprio.Inoltre, la formazione di una societàmultietnica e multiculturale ha por-tato con sé la tendenza a trasformarela storia da disciplina di studio aluogo di rappresentanza delle diverseidentità, con il rischio di compro-metterne il carattere scientifico e,conseguentemente, di diminuire la

L’area storico-geografica è apertaalla collaborazione con le altre disci-pline. Infatti, oltre ai linguaggi ver-bali, numerici e artistici che le disci-pline dell’area condividono con tut-te le altre, gli alunni imparano a uti-lizzare il linguaggio della geo-grafi-cità, che è l’espressione grafica del-l’intelligenza visivo-spaziale e, quin-di, apprendono a usare grafici e mo-delli, per la descrizione e l’interpre-tazione sia di sistemi territoriali, siadi fenomeni storico/sociali.

Il processo di insegnamento/ap-prendimento è concepito comecoinvolgente, spinge l’alunno a in-terrogarsi, è basato su questioni ine-renti all’attualità e su conoscenze si-gnificative. Esso tiene conto del sa-pere e dell’esperienza degli alunnicome punto di partenza e di arrivodei percorsi di apprendimento. Sisviluppa grazie a uno strumentariodiversificato: manuali, fonti di gene-re diverso, atlanti, testi storici divul-gativi e scientifici, i media, strumen-ti multimediali, l’ambiente e il terri-torio, il patrimonio storico/artistico.In questo processo di formazione, lalezione, lo strumento tradizionale diinsegnamento, si combina con i mo-menti di laboratorio, frutto di unatradizione più recente, ma ugual-mente ricca di esempi e «buone pra-tiche». Questo insegnamento/ap-prendimento, intenso e partecipato,guida gli allievi ad apprezzare il valo-re e i prodotti del lavoro scientificoprofessionale. Così, essi comincianoa rendersi conto del fatto che la co-noscenza della storia, nazionale, eu-ropea e mondiale, aiuta a capire e ad



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una società aperta, inclusiva, nellaquale i diversi apporti culturali ed et-nici favoriscono l’emersione di mo-delli di controllo politico del territo-rio particolarmente efficaci, come idomini signorili e gli stati moderni.È su questa base che si sviluppano lecittà, medievali e moderne, e i pro-cessi culturali che hanno caratterizza-to vicende che sono state prima eu-ropee e poi mondiali: dalla nascita edalla diffusione del Cristianesimo al-l’esordio dell’Umanesimo e del Rina-scimento, alla Rivoluzione scientificae all’Illuminismo.

In questo modo, l’Europa si co-stituisce come un’area economica eculturale ben individuata, che, comel’India e la Cina, ha caratterizzato ladinamica, a volte pacifica e di scam-bi, a volte violenta e di conquiste,del mondo moderno e contempora-neo. La conoscenza degli aspetti fon-damentali di questa storia è dunqueessenziale per orientarsi nella nostrasocietà. E, fra questi aspetti, va sot-tolineata l’importanza della forma-zione degli stati ottocenteschi e, si-curamente con particolare attenzio-ne, quella dello Stato italiano. Que-sto modo di studiare la storia forni-sce agli alunni l’opportunità di co-struire un fondamento storico aquestioni che, altrimenti, sarebberointeramente schiacciate nella dimen-sione del presente. I due poli – ilpassato e il presente – devono en-trambi avere il loro giusto peso nelcurricolo ed è opportuno che si ri-chiamino continuamente.

Tuttavia, l’analisi del mondocontemporaneo reclama un suo spa-

stessa efficacia formativa del currico-lo. Per tale motivo, è opportuno sot-tolineare come proprio la storia offrauna base solida per ragionare sullediversità dei gruppi umani che han-no popolato il pianeta, a partire dal-l’unità del genere umano. In questoambito acquisisce un rilievo centralela trattazione di argomenti la cui co-noscenza è imprescindibile per tuttigli alunni, da qualsiasi luogo pro-vengano: dal Neolitico alla Rivolu-zione industriale, dalla storia del-l’ambiente a quella dei processi diglobalizzazione.

Ma anche il ragionamento criticosui fatti essenziali relativi alla storiaitaliana ed europea, in questo conte-sto, si rivela altamente positivo e co-stituisce una buona base per avviareil dialogo fra le diverse componentidi una società multiculturale e mul-tietnica e permette di aprire la scuo-la a un confronto sereno ed educati-vo sui temi delle identità e delle dif-ferenze culturali.

Infatti, la storia europea e italianamostrano, fin dalle fasi più antichedel popolamento, un continuo rime-scolamento di genti e di culture.Questa dinamica, nel corso del suosviluppo – dalle prime società orga-nizzate del protostorico alla coloniz-zazione greca e fenicia, al processo diunificazione del Mediterraneo, rea-lizzato dall’Impero Romano – con-sente di capire i profondi intrecci chesi stabiliscono fra le genti del Medi-terraneo e le popolazioni dei conti-nenti europei, asiatici e africani. Glistudi più recenti sul Medioevo met-tono in evidenza la formazione di



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Ivazione diretta di elementi concreti:un castello, una piazza, una fabbrica,una chiesa. Ogni volta deve impara-re a usare scale temporali e spazialidiverse.

La disciplina, per questa suacomplessità, richiede la formulazio-ne di un percorso ben articolato,con una progressione di attività e diconoscenze adatta alle diverse fasidell’apprendimento e che permettadi distribuire lungo tutto l’arco dellaprimaria e della secondaria di primogrado i diversi compiti di apprendi-mento. Nella fase del primo insegna-mento, i docenti cureranno la for-mazione dei concetti di base del ra-gionamento storico e si soffermeran-no su aspetti di storia locale, esperi-bili da vicino, ma anche su fatti eracconti di storie lontane nel tempoe nello spazio, dalla preistoria aigiorni nostri, purché presentati informe comprensibili e utilizzabilidagli allievi. La storiografia, infatti,ha accumulato, nella sua plurimille-naria tradizione, racconti affascinan-ti che vanno considerati una risorsapreziosa per avvicinare i bambini al-la conoscenza del passato.

La conoscenza sistematica e dia-cronica della storia verrà realizzatafra il secondo biennio della primariae la fine della secondaria di primogrado. Si inizierà focalizzando l’at-tenzione degli alunni sugli aspettidella vita sociale, culturale e materia-le delle società preistoriche, proto-storiche e del mondo antico, e sipasserà, man mano che le capacitàdegli allievi crescono, allo studio diprocessi più complessi. La scansione

zio educativo preciso: le guerre mon-diali, il fascismo, il comunismo, laliberaldemocrazia, la decolonizzazio-ne e le complesse vicende – econo-miche, sociali, politiche e culturali –che caratterizzano il mondo attuale;la formazione dell’Unione Europea;la nascita e le vicende della Repub-blica italiana sono da considerarsidecisive, se osservate dal punto di vi-sta del raggiungimento degli obietti-vi di cittadinanza e della capacità diorientarsi nella complessità del mon-do attuale e di progettare il futuro.Per questo motivo, l’ultimo anno delprimo ciclo viene riservato allo stu-dio della storia del Novecento.

La complessità della storia è losfondo ineludibile del curricolo. Es-sa dipende dalla diversa natura deisoggetti che la costituiscono (il gene-re, il censo, i gruppi sociali, le reli-gioni, gli stati e così via), dall’inter-vento intenzionale degli individui,dalla molteplicità delle scale e deipunti di vista a partire dai quali puòessere ricostruita. Una didattica plu-rale, che sappia praticare strade di-verse di insegnamento, sembra la ri-sposta più corrispondente a questafisionomia della disciplina. L’alunnoimpara a confrontare società, a stu-diare la portata di fatti di grandeampiezza temporale e geografica; sisofferma su una biografia, emblema-tica per la comprensione di un’epo-ca; studia eventi epocali, impara ausare la cronologia per scoprire l’an-damento di una guerra o di un cicloeconomico oppure per dare sistema-ticità alle conoscenze studiate. Ap-prende dai libri, ma anche dall’osser-



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percorso sarà compreso fra il TardoAntico e la fine dell’Ottocento. L’ul-timo anno della scuola secondaria diprimo grado viene dedicato allo stu-dio della storia del Novecento.

fra primaria e secondaria di primogrado è costituita dalla Caduta del-l’impero Romano d’Occidente,mentre nel primo biennio dellascuola secondaria di primo grado il


Organizzazione delle informazioni – Rappresentare graficamente e ver-

balmente le attività, i fatti vissuti enarrati, definire durate temporali econoscere la funzione e l’uso deglistrumenti convenzionali per la mi-surazione del tempo.

– Riconoscere relazioni di succes-sione e di contemporaneità, ciclitemporali, mutamenti, perma-nenze in fenomeni ed esperienzevissute e narrate.

Uso dei documenti – Individuare le tracce e usarle come

fonti per ricavare conoscenze sul

passato personale, familiare e dellacomunità di appartenenza.

– Ricavare da fonti di tipo diversoconoscenze semplici su momentidel passato, locali e non.

Strumenti concettuali e conoscenze – Avviare la costruzione dei concetti

fondamentali della storia: fami-glia, gruppo, regole, agricoltura,ambiente, produzione, ecc.

– Organizzare le conoscenze acqui-site in quadri sociali significativi(aspetti della vita sociale, politico-istituzionale, economica, artistica,religiosa…).

– Individuare analogie e differenzefra quadri storico-sociali diversi,lontani nello spazio e nel tempo (igruppi umani preistorici, o le so-

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primariaL’alunno conosce elementi significativi del passato del suo ambiente di vita.Conosce gli aspetti fondamentali della preistoria, della protostoria e della storiaantica.Usa la linea del tempo, per collocare un fatto o un periodo storico.Conosce le società studiate, come quella greca e romana, e individua le relazionitra gruppi umani e contesti spaziali. Organizza la conoscenza, tematizzando e usando semplici categorie (alimenta-zione, difesa, cultura).Produce semplici testi storici, comprende i testi storici proposti; sa usare cartegeo-storiche e inizia a usare gli strumenti informatici con la guida dell’inse-gnante. Sa raccontare i fatti studiati.Riconosce le tracce storiche presenti sul territorio e comprende l’importanza delpatrimonio artistico e culturale.



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IOrganizzazione delle informazioni – Confrontare i quadri storici delle

civiltà studiate. – Usare cronologie e carte stori-

co/geografiche per rappresentarele conoscenze studiate.

Strumenti concettuali e conoscenze– Usare la cronologia storica se-

condo la periodizzazione occiden-tale (prima e dopo Cristo) e cono-scere altri sistemi cronologici.

– Elaborare rappresentazioni sinteti-che delle società studiate, met-tendo in rilievo le relazioni fra glielementi caratterizzanti.

Produzione – Confrontare aspetti caratterizzanti

le diverse società studiate anche inrapporto al presente.

cietà di cacciatori/raccoglitori oggiesistenti).

Produzione – Rappresentare conoscenze e con-

cetti appresi mediante grafismi,racconti orali, disegni.


Uso dei documenti – Ricavare informazioni da docu-

menti di diversa natura utili allacomprensione di un fenomenostorico.

– Rappresentare in un quadro sto-rico-sociale il sistema di relazioni trai segni e le testimonianze del pas-sato presenti sul territorio vissuto.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secon-daria di primo gradoL’alunno ha incrementato la curiosità per la conoscenza del passato. Si informain modo autonomo su fatti e problemi storici. Conosce i momenti fondamentali della storia italiana dalle forme di insedia-mento e di potere medievali alla formazione dello stato unitario, alla formazionedella Repubblica. Conosce i processi fondamentali della storia europea medievale, moderna e con-temporanea.Conosce i processi fondamentali della storia mondiale, dalla civilizzazione neoli-tica alla rivoluzione industriale, alla globalizzazione.Conosce gli aspetti essenziali della storia del suo ambiente. Conosce e apprezza aspetti del patrimonio culturale, italiano e dell’umanità. Ha elaborato un personale metodo di studio, comprende testi storici, ricavainformazioni storiche da fonti di vario genere e le sa organizzare in testi. Sa esporre le conoscenze storiche acquisite operando collegamenti e sa argomen-tare le proprie riflessioni. Usa le conoscenze e le abilità per orientarsi nella complessità del presente, com-prendere opinioni e culture diverse, capire i problemi fondamentali del mondocontemporaneo.



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– Usare le conoscenze apprese percomprendere problemi ecologici,interculturali e di convivenza civile.

Produzione – Produrre testi, utilizzando cono-

scenze, selezionate e schedate dafonti di informazione diverse, ma-nualistiche e non.

GeografiaLa geografia è scienza che studia

l’umanizzazione del nostro pianetae, quindi, i processi attivati dalle col-lettività nelle loro relazioni con lanatura. Tali processi nel corso deltempo hanno trasformato l’ambien-te e hanno «costruito» il territorionel quale oggi viviamo. La storiadella natura e quella dell’uomo sisvolgono con tempi diversi: i tempilunghi della natura si intreccianospesso con quelli molto più brevidell’uomo, con ritmi che a volte sifanno più serrati in seguito a trasfor-mazioni assai rapide, dovute a nuoveprospettive culturali o all’affermarsidi tecnologie innovative.

Per questi motivi la geografia èattenta al presente, che studia nellevarie articolazioni spaziali e nei suoiaspetti demografici, socio-culturalied economici. Ma poiché lo spazionon è statico, la geografia non puòprescindere dalla dimensione deltempo, da cui trae molte delle suepossibilità di leggere e interpretare ifatti che proprio nel territorio han-no lasciato testimonianza. È impor-tante partire, nei primi anni discuola primaria, dall’approccio sen-so-percettivo all’ambiente circo-stante, attraverso un’esplorazione

– Ricavare e produrre informazionida grafici, tabelle, carte storiche,reperti iconografici e consultaretesti di genere diverso, manuali-stici e non.

– Elaborare in forma di racconto– orale e scritto – gli argomentistudiati.


Uso dei documenti – Usare fonti di diverso tipo (docu-

mentarie, iconografiche, narrative,materiali, orali, ecc.) per ricavareconoscenze su temi definiti.

– Conoscere alcune procedure e tec-niche di lavoro nei siti archeolo-gici, nelle biblioteche e negli ar-chivi.

Organizzazione delle informazioni – Formulare problemi sulla base

delle informazioni raccolte. – Costruire grafici e mappe spazio-

temporali, per organizzare le cono-scenze studiate.

– Collocare la storia locale in rela-zione alla storia italiana, europea,mondiale.

Strumenti concettuali e conoscenze – Selezionare, schedare e organizzare

le informazioni con mappe, sche-mi, tabelle e grafici.

– Conoscere aspetti e strutture deimomenti storici italiani, europei emondiali studiati.

– Conoscere il patrimonio culturalecollegato con i temi studiati.



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IIl raffronto della realtà locale conquella globale, e viceversa, è possibi-le attraverso la continua compara-zione di spazi, letti e interpretati ascale diverse, servendosi anche dicarte geografiche, fotografie aeree eimmagini da satellite.

Altra irrinunciabile opportunitàformativa che la geografia offre èquella di abituare a osservare larealtà da diversi punti di vista.

Il rispetto del patrimonio cultu-rale ereditato da chi ci ha precedu-to, che si traduce in una varietà di«segni» leggibili sul territorio, èobiettivo che conduce agli strettilegami della geografia con la storiae con le scienze sociali. Con questediscipline, la geografia condivideanche la progettazione di azioni disalvaguardia e di recupero del pa-trimonio naturale, affinché le gene-razioni future possano giovarsi diuna natura non avvelenata ed esau-rita nelle sue risorse non rinnovabi-li. Riciclaggio e smaltimento dei ri-

consapevole del contesto. In questafase la geografia opera in strettaconnessione con le scienze motorie,per consolidare il rapporto del cor-po con lo spazio.

Dopo aver costruito le proprie«geografie», anche attraverso le testi-monianze di adulti nella veste di re-ferenti culturali (familiari, insegnan-ti, testimoni privilegiati), gli allievipossono avvicinarsi alla dimensionesistematica della disciplina gradual-mente, dagli ultimi due anni dellascuola primaria fino al terzo annodella secondaria di primo grado. Èsoprattutto alla geografia, infatti,che spetta il delicato compito diconferire il senso dello spazio, ac-canto a quello del tempo: gli allievidevono attrezzarsi di coordinatespaziali per orientarsi in un territo-rio. Occorre che, fin dalla scuolaprimaria, siano abituati ad analizza-re ogni elemento nel suo contestospaziale, a partire da quello locale fi-no ad arrivare ai contesti mondiali.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primariaL’alunno si orienta nello spazio circostante e sulle carte geografiche, utilizzandoriferimenti topologici, punti cardinali e coordinate geografiche. Si rende conto che lo spazio geografico è un sistema territoriale, costituito da ele-menti fisici e antropici legati da rapporti di connessione e/o di interdipendenza. Individua, conosce e descrive gli elementi caratterizzanti dei paesaggi (di monta-gna, collina, pianura, costieri, vulcanici, ecc.) con particolare attenzione a quelliitaliani.È in grado di conoscere e localizzare i principali «oggetti» geografici fisici (monti,fiumi, laghi…) e antropici (città, porti e aeroporti, infrastrutture…) dell’Italia. Utilizza il linguaggio della geo-graficità per interpretare carte geografiche e perrealizzare semplici schizzi cartografici e carte tematiche. Ricava informazioni geografiche da una pluralità di fonti (cartografiche e satelli-tari, fotografiche, artistico-letterarie).



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Linguaggio della geo-graficità – Rappresentare in prospettiva verti-

cale oggetti e ambienti noti (pian-ta dell’aula, di una stanza dellapropria casa, del cortile della scuo-la, ecc.) e rappresentare percorsiesperiti nello spazio circostante.

– Leggere e interpretare la piantadello spazio vicino, basandosi supunti di riferimento fissi.

Paesaggio– Esplorare il territorio circostante

attraverso l’approccio senso-per-cettivo e l’osservazione diretta.

– Individuare gli elementi fisici eantropici che caratterizzano i varitipi di paesaggio.

– Conoscere e descrivere gli ele-menti fisici e antropici che carat-terizzano l’ambiente di residenzae la propria regione.


Orientamento– Orientarsi nello spazio e sulle

carte geografiche, utilizzando labussola e i punti cardinali.

Carte mentali – Estendere le proprie carte mentali

al territorio italiano e a spazi piùlontani, attraverso gli strumentidell’osservazione indiretta (filmatie fotografie, documenti cartogra-fici e immagini da satellite, ecc.).

Linguaggio della geo-graficità – Analizzare fatti e fenomeni locali e

fiuti, lotta all’inquinamento, svi-luppo delle tecniche di produzionedelle energie rinnovabili, tuteladella biodiversità: sono tutti temidi forte rilevanza geografica, in cuiè essenziale il raccordo con altre di-scipline scientifiche e tecniche. Ilpunto di convergenza sfocia neces-sariamente nell’educazione all’am-biente e allo sviluppo, compatibilecon le esigenze degli uomini e deipopoli, purché queste si mantenga-no entro la capacità di carico degliecosistemi.

Fare geografia a scuola vuol direformare cittadini del mondo consa-pevoli, autonomi, responsabili e cri-tici, che sappiano convivere con illoro ambiente e sappiano modificar-lo in modo creativo e sostenibile,guardando al futuro.

Obiettivi di apprendimentoal termine della classe terza della scuola primaria

Orientamento– Muoversi consapevolmente nello

spazio circostante, sapendosiorientare attraverso punti di rife-rimento e utilizzando gli organiz-zatori topologici (sopra, sotto,avanti, dietro, sinistra, destra,ecc.).

Carte mentali – Acquisire la consapevolezza di

muoversi e orientarsi nello spaziograzie alle proprie carte mentali,che si strutturano e si amplianoman mano che si esplora lo spa-zio circostante.



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Ifica (fisica, climatica, storico-culturale, amministrativa), inparticolar modo, allo studio delcontesto italiano.

Territorio e regione– Comprendere che il territorio è

costituito da elementi fisici e an-tropici connessi e interdipen-denti e che l’intervento dell’uo-mo su uno solo di questi ele-menti si ripercuote a catena sututti gli altri.

– Individuare problemi relativi allatutela e alla valorizzazione del pa-trimonio naturale e culturale,analizzando le soluzioni adottatee proponendo soluzioni idoneenel contesto vicino.

globali, interpretando carte geogra-fiche a diversa scala, carte temati-che, grafici, immagini da satellite.

– Localizzare sulla carta geograficadell’Italia la posizione delle regio-ni fisiche e amministrative.

Paesaggio– Conoscere e descrivere gli ele-

menti caratterizzanti i principalipaesaggi italiani, europei e mon-diali, individuando le analogie ele differenze (anche in relazioneai quadri socio-storici del passa-to) e gli elementi di particolarevalore ambientale e culturale.

Regione– Conoscere e applicare il concet-

to polisemico di regione geogra-

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secon-daria di primo gradoL’alunno osserva, legge e analizza sistemi territoriali vicini e lontani. Utilizza opportunamente concetti geografici (per esempio: ubicazione, localizza-zione, regione, paesaggio, ambiente, territorio, sistema antropofisico...), cartegeografiche, fotografie e immagini dallo spazio, grafici, dati statistici per comu-nicare efficacemente informazioni spaziali sull’ambiente che lo circonda. È in grado di conoscere e localizzare i principali «oggetti» geografici fisici (mon-ti, fiumi, laghi…) e antropici (città, porti e aeroporti, infrastrutture…) dell’Eu-ropa e del Mondo.Sa agire e muoversi concretamente, facendo ricorso a carte mentali, che imple-menta in modo significativo attingendo all’esperienza quotidiana e al bagagliodi conoscenze. Sa aprirsi al confronto con l’altro, attraverso la conoscenza dei diversi contestiambientali e socio-culturali, superando stereotipi e pregiudizi.Riconosce nel paesaggio gli elementi fisici significativi e le emergenze storiche,estetiche, artistiche e architettoniche, come patrimonio naturale e culturale datutelare e valorizzare.Valuta i possibili effetti delle decisioni e delle azioni dell’uomo sui sistemi terri-toriali alle diverse scale geografiche.



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carte, grafici, immagini (anche dasatellite), schizzi, dati statistici.

Immaginazione geografica – «Vedere» in modo geografica-

mente corretto e coerente, pae-saggi e sistemi territoriali lontani(anche nel tempo) nei diversiaspetti, utilizzando carte, grafici,immagini, dati statistici, relazionidi viaggiatori, testi descrittivi,ecc.

Metodi, tecniche, strumenti propridella Geografia – Leggere carte stradali e piante,

utilizzare orari di mezzi pubblici,calcolare distanze non solo itine-rarie, ma anche economiche (co-sto/tempo), per muoversi in mo-do coerente e consapevole.

– Utilizzare nuovi strumenti e me-todi di rappresentazione dellospazio geografico (telerilevamen-to e cartografia computerizzata).

Area matematico-scientifico-tecnologica

Nella formazione di base, l’areamatematico-scientifico-tecnologicacomprende argomenti di matemati-ca, di scienze dell’uomo e della natu-ra, di tecnologia sia tradizionale siainformatica. Si tratta di disciplineche studiano e propongono modi dipensare, artefatti, esperienze, lin-guaggi, modi di agire che oggi inci-dono profondamente su tutte le di-mensioni della vita quotidiana, indi-viduale e collettiva: è perciò necessa-rio che la formazione si confronti in

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado

Carte mentali – Arricchire e organizzare in mo-

do significativo la carta mentaledell’ambiente vicino, della re-gione amministrativa di appar-tenenza, dell’Italia, dell’Europae del Mondo.

Concetti geografici e conoscenze – Conoscere, comprendere e utiliz-

zare per comunicare e agire nelterritorio alcuni concetti-cardinedelle strutture logiche della geo-grafia: ubicazione, localizzazione,regione, paesaggio, ambiente,territorio, sistema antropofisico.

Ragionamento spaziale – Individuare nella complessità ter-

ritoriale, alle varie scale geografi-che, i più evidenti collegamentispaziali e ambientali: interdipen-denza di fatti e fenomeni e rap-porti fra elementi.

Linguaggio della geo-graficità – Leggere e interpretare vari tipi di

carte geografiche (da quella topo-grafica al planisfero), utilizzandoconsapevolmente punti cardinali,scale e coordinate geografiche,simbologia.

– Leggere e comunicare consapevol-mente in relazione al sistema ter-ritoriale, attraverso il linguaggiospecifico della geo-graficità, ovve-ro attraverso termini geografici,



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Ila dell’infanzia, scuola primaria escuola secondaria.

Tutte le discipline dell’area hannocome elemento fondamentale il labo-ratorio, inteso sia come luogo fisico(aula, o altro spazio specificamenteattrezzato) sia come momento in cuil’alunno è attivo, formula le proprieipotesi e ne controlla le conseguenze,progetta e sperimenta, discute e ar-gomenta le proprie scelte, impara araccogliere dati e a confrontarli conle ipotesi formulate, negozia e co-struisce significati interindividuali,porta a conclusioni temporanee e anuove aperture la costruzione delleconoscenze personali e collettive. Intutte le discipline dell’area, inclusa lamatematica, avrà cura di ricorrere adattività pratiche e sperimentali e a os-servazioni sul campo, con un caratte-re non episodico e inserendole inpercorsi di conoscenza.

A ogni livello scolastico, il risol-vere problemi, anche con strumentie risorse digitali, offre occasioni peracquisire nuovi concetti e abilità, perarricchire il significato di concettigià appresi e per verificare l’operati-vità degli apprendimenti realizzati inprecedenza.

Componenti necessarie di questocomune approccio sono l’impostaree il risolvere problemi, l’utilizzo dellesensazioni e delle percezioni, la ca-pacità di costruire storie e schemi in-terpretativi e di sviluppare argomen-tazioni, l’affinare il linguaggio natu-rale e la capacità di organizzare il di-scorso, con una speciale attenzioneall’uso della lingua, in particolaredella lingua italiana.

modo sistematico anche con l’espe-rienza comune (in senso lato) di ra-gazzi e adulti.

Le conoscenze matematiche,scientifiche e tecnologiche contri-buiscono in modo determinante allaformazione culturale delle persone edelle comunità, sviluppando le capa-cità di mettere in stretto rapporto il«pensare» e il «fare» e offrendo stru-menti adatti a percepire, interpretaree collegare tra loro fenomeni natura-li, concetti e artefatti costruiti dal-l’uomo, eventi quotidiani. I principie le pratiche delle scienze, della ma-tematica e delle tecnologie sviluppa-no infatti le capacità di critica e digiudizio, la consapevolezza che oc-corre motivare le proprie affermazio-ni, l’attitudine ad ascoltare, com-prendere e valorizzare argomentazio-ni e punti di vista diversi dai propri.Lo sviluppo di un’adeguata compe-tenza scientifica, matematica, tecno-logica di base consente inoltre dileggere e valutare le informazioniche la società di oggi offre in grandeabbondanza. In questo modo con-sente di esercitare la propria cittadi-nanza attraverso decisioni motivate,intessendo relazioni costruttive fra letradizioni culturali e i nuovi sviluppidelle conoscenze.

L’area è articolata in tre filonicurricolari – matematica, scienze na-turali e sperimentali, tecnologia –che dal punto di vista didattico sidevono intendere collegati e intera-genti fra loro, ma anche con le altrearee culturali; e che devono esseresviluppati in continuità costruttivaattraverso percorsi coerenti tra scuo-



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gradualmente, attraverso la consape-volezza sia della comune origine ra-dicata nella complessità del mondo edella conoscenza, sia degli intreccireciproci che sono comunque neces-sari per dare senso a ogni nuovo(«creativo») passo di interpretazione,intervento o progetto.

MatematicaIn questo quadro, la matematica

ha uno specifico ruolo nello sviluppodella capacità generale di operare ecomunicare significati con linguaggiformalizzati e di utilizzare tali lin-guaggi per rappresentare e costruiremodelli di relazioni fra oggetti edeventi. In particolare, la matematicadà strumenti per la descrizione scien-tifica del mondo e per affrontareproblemi utili nella vita quotidiana;inoltre contribuisce a sviluppare lacapacità di comunicare e discutere,di argomentare in modo corretto, dicomprendere i punti di vista e le ar-gomentazioni degli altri. La costru-zione del pensiero matematico è unprocesso lungo e progressivo nel qua-le concetti, abilità, competenze e at-teggiamenti vengono ritrovati, in-trecciati, consolidati e sviluppati apiù riprese; è un processo che com-porta anche difficoltà linguistiche eche richiede un’acquisizione gradualedel linguaggio matematico. Per que-sto motivo i traguardi per la terzaclasse della scuola secondaria di pri-mo grado sono presentati come un’e-voluzione di quelli per la quinta clas-se della scuola primaria e gli obiettiviper ciascun livello comprendono inogni caso anche quelli del livello pre-

Soprattutto nella scuola primariasi potrà utilizzare il gioco, che ha unruolo cruciale nella comunicazione,nell’educazione al rispetto di regolecondivise, nell’elaborazione di stra-tegie adatte ai contesti.

Riflettere sui propri percorsi diconoscenza, sia in tempo reale sia alungo termine; rendersi conto cheogni percorso di apprendimento puòessere precisato e approfondito dapassi successivi; apprezzare i nuovistrumenti di indagine e di rappresen-tazione, anche in quanto potenzianoe modificano le conoscenze che già sipossiedono: tutte queste dimensionidella relazione di insegnamento/ap-prendimento permetteranno di ap-profondire la comprensione, speri-mentandone in prima persona l’a-spetto dinamico, e di accrescere lamotivazione ad apprendere ancora.Al tempo stesso potranno ancheaprire alla consapevolezza, sollecitatada esempi adatti, che tutte le cono-scenze scientifiche sono, al pari diquelle delle arti e delle lettere, pro-dotti non statici della cultura umanae, in quanto tali, in continua evolu-zione; tutto ciò contribuirà, al paridelle conoscenze relative alle discipli-ne delle altre aree, a formare le basiper un pensiero critico, che superi ivincoli dati da stereotipi e pregiudizie in grado di leggere il presente e diprevedere alternative future.

È importante che la competenzain «discorsi» di scienza cresca in coe-renza con altre competenze e con al-tri «discorsi». Il senso culturale diun’efficace separazione e autonomiadelle discipline si sviluppa infatti



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Iblema, rappresentandole in diversimodi, conducendo le esplorazioniopportune, dedicando il tempo ne-cessario alla precisa individuazionedi ciò che è noto e di ciò che si in-tende trovare, congetturando solu-zioni e risultati, individuando possi-bili strategie risolutive. Già nei pri-mi anni di scuola l’alunno cominciaad avere un controllo sul processo ri-solutivo e a confrontare i risultaticon gli obiettivi.

In particolare nella scuola secon-daria di primo grado si svilupperàun’attività più propriamente di ma-tematizzazione, formalizzazione, ge-neralizzazione. L’alunno analizza le

cedente, naturalmente intesi con ungrado maggiore di complessità dellesituazioni considerate e di padronan-za da parte dell’alunno.

Caratteristica della pratica mate-matica è la risoluzione di problemi,che devono essere intesi come que-stioni autentiche e significative, le-gate spesso alla vita quotidiana, enon solo esercizi a carattere ripetiti-vo o quesiti ai quali si risponde sem-plicemente ricordando una defini-zione o una regola. Gradualmente,stimolato dalla guida dell’insegnantee dalla discussione con i pari, l’alun-no imparerà ad affrontare con fidu-cia e determinazione situazioni-pro-

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primariaL’alunno sviluppa un atteggiamento positivo rispetto alla matematica, anchegrazie a molte esperienze in contesti significativi, che gli hanno fatto intuire co-me gli strumenti matematici che ha imparato siano utili per operare nella realtà. Si muove con sicurezza nel calcolo scritto e mentale con i numeri naturali e savalutare l’opportunità di ricorrere a una calcolatrice. Percepisce e rappresenta forme, relazioni e strutture che si trovano in natura oche sono state create dall’uomo, utilizzando in particolare strumenti per il dise-gno geometrico (riga, compasso, squadra) e i più comuni strumenti di misura. Utilizza rappresentazioni di dati adeguate in situazioni significative per ricavareinformazioni. Riconosce che gli oggetti possono apparire diversi a seconda dei punti vista. Descrive e classifica figure in base a caratteristiche geometriche e utilizza model-li concreti di vario tipo anche costruiti o progettati con i suoi compagni. Affronta i problemi con strategie diverse e si rende conto che in molti casi pos-sono ammettere più soluzioni. Riesce a risolvere facili problemi (non necessariamente ristretti a un unico ambi-to) mantenendo il controllo sia sul processo risolutivo, sia sui risultati e spiegan-do a parole il procedimento seguito. Impara a costruire ragionamenti (se pure non formalizzati) e a sostenere le pro-prie tesi, grazie ad attività laboratoriali, alla discussione tra pari e alla manipola-zione di modelli costruiti con i compagni.Impara a riconoscere situazioni di incertezza e ne parla con i compagni inizian-do a usare le espressioni «è più probabile», «è meno probabile» e, nei casi piùsemplici, dando una prima quantificazione.



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gressivo e regressivo e per salti didue, tre.

– Leggere e scrivere i numeri natu-rali in notazione decimale, con laconsapevolezza del valore che lecifre hanno a seconda della loroposizione; confrontarli e ordi-narli, anche rappresentandolisulla retta.

– Eseguire mentalmente semplicioperazioni con i numeri naturali everbalizzare le procedure di calcolo.

– Conoscere con sicurezza le tabel-line della moltiplicazione dei nu-meri fino a 10. Eseguire le opera-zioni con i numeri naturali con glialgoritmi scritti usuali.

– Leggere, scrivere, confrontare nu-meri decimali, rappresentarli sullaretta ed eseguire semplici addizionie sottrazioni, anche con riferi-mento alle monete o ai risultati disemplici misure.

Spazio e figure– Comunicare la posizione di og-

getti nello spazio fisico, sia ri-spetto al soggetto, sia rispetto adaltre persone o oggetti, usandotermini adeguati (sopra/sotto,davanti/dietro, destra/sinistra,dentro/fuori).

– Eseguire un semplice percorso par-tendo dalla descrizione verbale odal disegno, descrivere un percorsoche si sta facendo e dare le istru-zioni a qualcuno perché compiaun percorso desiderato.

– Riconoscere, denominare e descri-vere figure geometriche.

– Disegnare figure geometriche e co-struire modelli materiali anche

situazioni per tradurle in terminimatematici, riconosce schemi ricor-renti, stabilisce analogie con modellinoti, sceglie le azioni da compiere(operazioni, costruzioni geometri-che, grafici, formalizzazioni, scrittu-ra e risoluzione di equazioni…) e leconcatena in modo efficace al fine diprodurre una risoluzione del proble-ma. Una attenzione particolare an-drà dedicata allo sviluppo della capa-cità di esporre e di discutere con icompagni le soluzioni e i procedi-menti seguiti.

L’uso consapevole e motivato dicalcolatrici e del computer deve esse-re incoraggiato opportunamente findai primi anni della scuola primaria,per esempio per verificare la corret-tezza di calcoli mentali e scritti e peresplorare i fenomeni del mondo deinumeri e delle forme.

Di estrema importanza è lo svi-luppo di un atteggiamento correttoverso la matematica, inteso anche co-me una adeguata visione della disci-plina, non ridotta a un insieme di re-gole da memorizzare e applicare, mariconosciuta e apprezzata come con-testo per affrontare e porsi problemisignificativi e per esplorare e percepi-re affascinanti relazioni e struttureche si ritrovano e ricorrono in naturae nelle creazioni dell’uomo.


Numeri– Contare oggetti o eventi, con la

voce e mentalmente, in senso pro-



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I– Interpretare i numeri interi nega-

tivi in contesti concreti. – Rappresentare i numeri conosciuti

sulla retta e utilizzare scale gra-duate in contesti significativi per lescienze e per la tecnica.

– Conoscere sistemi di notazioni deinumeri che sono o sono stati inuso in luoghi, tempi e culture di-verse dalla nostra.

Spazio e figure– Descrivere e classificare figure

geometriche, identificando ele-menti significativi e simmetrie,anche al fine di farle riprodurreda altri.

– Riprodurre una figura in base auna descrizione, utilizzando glistrumenti opportuni (carta a qua-dretti, riga e compasso, squadre,software di geometria).

– Utilizzare il piano cartesiano perlocalizzare punti.

– Costruire e utilizzare modelli ma-teriali nello spazio e nel pianocome supporto a una prima capa-cità di visualizzazione.

– Riconoscere figure ruotate, traslatee riflesse.

– Riprodurre in scala una figura as-segnata (utilizzando per esempio lacarta a quadretti).

– Determinare il perimetro di unafigura.

– Determinare l’area di rettangoli etriangoli e di altre figure per scom-posizione.

Relazioni, misure, dati e previsioni– Rappresentare relazioni e dati e,

in situazioni significative, utiliz-

nello spazio, utilizzando strumentiappropriati.

Relazioni, misure, dati e previsioni– Classificare numeri, figure, oggetti

in base a una o più proprietà, uti-lizzando rappresentazioni oppor-tune, a seconda dei contesti e deifini.

– Argomentare sui criteri che sonostati usati per realizzare classifica-zioni e ordinamenti assegnati.

– Rappresentare relazioni e dati condiagrammi, schemi e tabelle.

– Misurare segmenti utilizzando siail metro, sia unità arbitrarie e col-legando le pratiche di misura alleconoscenze sui numeri e sulle ope-razioni.


Numeri– Conoscere la divisione con resto

fra numeri naturali; individuaremultipli e divisori di un numero.

– Leggere, scrivere, confrontarenumeri decimali ed eseguire lequattro operazioni con sicurezza,valutando l’opportunità di ricor-rere al calcolo mentale, scritto ocon la calcolatrice a secondadelle situazioni.

– Dare stime per il risultato di unaoperazione.

– Conoscere il concetto di frazione edi frazioni equivalenti.

– Utilizzare numeri decimali, fra-zioni e percentuali per descriveresituazioni quotidiane.



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– Passare da un’unità di misura aun’altra, limitatamente alle unitàdi uso più comune, anche nelcontesto del sistema monetario.

– In situazioni concrete, di una cop-pia di eventi intuire e cominciare adargomentare qual è il più probabi-le, dando una prima quantificazio-ne, oppure riconoscere se si trattadi eventi ugualmente probabili.

– Riconoscere e descrivere regola-rità in una sequenza di numeri odi figure.

zare le rappresentazioni per rica-vare informazioni, formulare giu-dizi e prendere decisioni.

– Usare le nozioni di media arit-metica e di frequenza.

– Rappresentare problemi con ta-belle e grafici che ne esprimonola struttura.

– Conoscere le principali unità dimisura per lunghezze, angoli,aree, volumi/capacità, intervallitemporali, masse/pesi e usarle pereffettuare misure e stime.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secon-daria di primo gradoL’alunno ha rafforzato un atteggiamento positivo rispetto alla matematica e, at-traverso esperienze in contesti significativi, ha capito come gli strumenti mate-matici appresi siano utili in molte situazioni per operare nella realtà. Percepisce, descrive e rappresenta forme relativamente complesse, relazioni estrutture che si trovano in natura o che sono state create dall’uomo. Ha consolidato le conoscenze teoriche acquisite e sa argomentare (per esempiosa utilizzare i concetti di proprietà caratterizzante e di definizione), grazie ad at-tività laboratoriali, alla discussione tra pari e alla manipolazione di modelli co-struiti con i compagni.Rispetta punti di vista diversi dal proprio; è capace di sostenere le proprie con-vinzioni, portando esempi e controesempi adeguati e argomentando attraversoconcatenazioni di affermazioni; accetta di cambiare opinione riconoscendo leconseguenze logiche di una argomentazione corretta. Valuta le informazioni che ha su una situazione, riconosce la loro coerenza in-terna e la coerenza tra esse e le conoscenze che ha del contesto, sviluppando sen-so critico. Riconosce e risolve problemi di vario genere analizzando la situazione e tradu-cendola in termini matematici, spiegando anche in forma scritta il procedimen-to seguito, mantenendo il controllo sia sul processo risolutivo, sia sui risultati. Confronta procedimenti diversi e produce formalizzazioni che gli consentono dipassare da un problema specifico a una classe di problemi. Usa correttamente i connettivi (e, o, non, se... allora) e i quantificatori (tutti,qualcuno, nessuno) nel linguaggio naturale, nonché le espressioni: è possibile, èprobabile, è certo, è impossibile.



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I– Comprendere il significato e l’uti-

lità del multiplo comune più pic-colo e del divisore comune piùgrande, in matematica e in diversesituazioni concrete.

– Scomporre numeri naturali in fat-tori primi e conoscere l’utilità ditale scomposizione per diversi fini.

– Utilizzare la notazione usuale perle potenze con esponente interopositivo, consapevoli del signifi-cato.

– Usare le proprietà delle potenzeanche per semplificare calcoli e no-tazioni.

– Conoscere la radice quadrata comeoperatore inverso dell’elevamentoal quadrato.

– Dare stime della radice quadratautilizzando solo la moltiplicazione.

– Sapere che non si può trovare unafrazione o un numero decimaleche elevato al quadrato dà 2.

– Eseguire mentalmente semplicicalcoli, utilizzando le proprietà as-sociativa e distributiva per rag-gruppare e semplificare le opera-zioni.

– Descrivere con una espressionenumerica la sequenza di opera-zioni che fornisce la soluzione diun problema.

– Eseguire semplici espressioni dicalcolo con i numeri conosciuti,essendo consapevoli del significatodelle parentesi e delle convenzionisulla precedenza delle operazioni.

Spazio e figure– Riprodurre figure e disegni geo-

metrici, utilizzando in modo ap-propriato e con accuratezza op-


Numeri– Eseguire addizioni, sottrazioni,

moltiplicazioni, divisioni e con-fronti tra i numeri conosciuti (nu-meri naturali, numeri interi, fra-zioni e numeri decimali), quandopossibile a mente oppure utiliz-zando gli usuali algoritmi scritti, lecalcolatrici e i fogli di calcolo e va-lutando quale strumento può es-sere più opportuno, a secondadella situazione e degli obiettivi.

– Dare stime approssimate per il ri-sultato di una operazione, ancheper controllare la plausibilità di uncalcolo già fatto.

– Rappresentare i numeri conosciutisulla retta.

– Utilizzare scale graduate in conte-sti significativi per le scienze e perla tecnica.

– Descrivere rapporti e quozientimediante frazioni.

– Utilizzare frazioni equivalenti enumeri decimali per denotare unostesso numero razionale in diversimodi, essendo consapevoli di van-taggi e svantaggi che le diverse rap-presentazioni danno a seconda de-gli obiettivi.

– Calcolare percentuali. – Interpretare un aumento percen-

tuale di una quantità data comeuna moltiplicazione per un nu-mero maggiore di 1.

– Individuare multipli e divisori diun numero naturale e multipli edivisori comuni a più numeri.



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stime di quello degli oggetti dellavita quotidiana.

– Risolvere problemi utilizzando leproprietà geometriche delle figure.

Relazioni e funzioni – Costruire, interpretare e trasfor-

mare formule che contengono let-tere per esprimere in forma gene-rale relazioni e proprietà.

– Esprimere la relazione di propor-zionalità con una uguaglianza difrazioni e viceversa.

– Usare il piano cartesiano per rap-presentare relazioni e funzioni, eper conoscere in particolare le fun-zioni del tipo y=ax, y=a/x, y=ax2,y=2n e i loro grafici.

– Collegare le prime due al concettodi proporzionalità.

– Esplorare e risolvere problemi uti-lizzando equazioni di primo grado.

Misure, dati e previsioni – Rappresentare insiemi di dati, an-

che facendo uso di un foglio elet-tronico. In situazioni significative,confrontare dati al fine di prenderedecisioni, utilizzando le distribu-zioni delle frequenze e delle fre-quenze relative e le nozioni di me-dia aritmetica e mediana.

– In semplici situazioni aleatorie, in-dividuare gli eventi elementari, di-scutere i modi per assegnare a essiuna probabilità, calcolare la proba-bilità di qualche evento, decompo-nendolo in eventi elementari di-sgiunti.

– Riconoscere coppie di eventi com-plementari, incompatibili, indi-pendenti.

portuni strumenti (riga, squadra,compasso, software di geometria).

– In particolare, rappresentare punti,segmenti e figure sul piano carte-siano.

– Conoscere definizioni e proprietàsignificative delle principali figurepiane (triangoli, quadrilateri, poli-goni regolari, cerchio).

– Descrivere figure complesse e co-struzioni geometriche al fine dicomunicarle ad altri.

– Riprodurre figure e disegni geo-metrici in base a una descrizione ecodificazione fatta da altri.

– Riconoscere figure piane simili invari contesti e riprodurre in scalauna figura assegnata.

– Conoscere il Teorema di Pitagorae le sue applicazioni in matematicae in situazioni concrete.

– Calcolare l’area di semplici figurescomponendole in figure elemen-tari, per esempio triangoli.

– Stimare per difetto e per eccessol’area di una figura delimitata da li-nee curve.

– Conoscere il numero p, per esem-pio come area del cerchio di raggio1, e alcuni modi per approssimarlo.

– Conoscere le formule per trovarel’area del cerchio e la lunghezzadella circonferenza, conoscendo ilraggio.

– Rappresentare oggetti e figure tri-dimensionali in vario modo tra-mite disegni sul piano.

– Visualizzare oggetti tridimensio-nali a partire da rappresentazionibidimensionali.

– Calcolare il volume delle figuretridimensionali più comuni e dare



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Idare i ragazzi dal pensiero spontaneofino a forme di conoscenza semprepiù coerenti e organizzate, di cui i ra-gazzi stessi possano verificare concre-tamente efficacia ed efficienza.

Le scienze naturali e sperimentalisono fra loro profondamente diver-se: per i loro «oggetti» di studio (cheperaltro in tempi recenti si stannorivelando sempre più interconnessi);per il peso che vi hanno diversi me-todi di indagine e diversi strumentitecnologici; per il tipo e il livello dilinguaggio simbolico e formale uti-lizzato per rappresentare e interpre-tare i fenomeni. D’altra parte, moltealtre dimensioni sono comuni allediverse discipline scientifiche: osser-vare i fenomeni nel loro verificarsi,sia nell’esperienza quotidiana sia insituazioni controllate di laboratorio(imparare a guardare – imparare avedere); descrivere e registrare quan-to si vede e si fa accadere, dandogliforma attraverso linguaggi appro-priati; interpretare fatti e processi at-traverso modelli e quadri teorici, an-che schematici; fare previsioni ri-guardo a quanto può (esser fatto) ac-cadere e controllare la loro attendi-bilità; arricchire e rivedere le inter-pretazioni in base a nuovi strumentisperimentali e interpretativi.

Inoltre le diverse discipline scien-tifiche condividono un approccio al-la conoscenza che, pur assumendoforme e significati specifici nei diver-si ambiti, caratterizza fin dall’inizio ipercorsi di apprendimento. Per que-sto è importante che i ragazzi sianogradualmente avviati e aiutati a pa-droneggiare alcuni grandi organizza-

Scienze naturali e sperimentaliPresupposto di un efficace inse-

gnamento/apprendimento dellescienze è un’interazione diretta deglialunni con gli oggetti e le idee coin-volti nell’osservazione e nello studio,che ha bisogno sia di spazi fisiciadatti alle esperienze concrete e allesperimentazioni, sia di tempi e mo-dalità di lavoro che diano ampiomargine alla discussione e al con-fronto. Infatti il coinvolgimento di-retto, individuale e in gruppo con ifenomeni rafforza e sviluppa la com-prensione e la motivazione, attiva illavoro operativo e mentale che deveessere prima progettato e poi valuta-to; aiuta a individuare problemi si-gnificativi a partire dal contestoesplorato e a prospettarne soluzioni;sollecita il desiderio di continuare adapprendere. Al tempo stesso, in que-sto modo si stimola e sostiene la ri-flessione metacognitiva. È opportu-no darsi il tempo necessario per ri-flettere sul percorso compiuto, sullecompetenze acquisite, sulle strategieposte in atto, sulle scelte effettuate esu quelle da compiere.

Particolare cura dovrà essere dedi-cata all’acquisizione di linguaggi estrumenti appropriati, funzionali adare adeguata forma al pensieroscientifico e necessari per descrivere,argomentare, organizzare, rendereoperanti conoscenze e competenze. Iprocessi di apprendimento dellescienze naturali e sperimentali proce-deranno quindi attraverso percorsi,progressivi e ricorrenti, fatti di espe-rienze, riflessioni e formalizzazioni:percorsi progettati in modo da gui-



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que mantenere un costante riferi-mento ai fenomeni, sia dell’esperien-za quotidiana sia scelti come casi em-blematici, nel loro realizzarsi a diver-se scale spaziali, temporali e causali.La necessità del concorso di molte-plici modi di guardare reciprocamen-te integrati (sguardo da fisico, dabiologo, da chimico...), per interpre-tare se stessi e il mondo attraversomodelli sempre più raffinati, con-durrà alla consapevolezza metacogni-tiva della necessità di procedere sem-pre per separazioni e ricomposizionidegli aspetti diversi dei fenomeni.

D’altra parte, poiché i saperi ca-ratteristici delle scienze naturali esperimentali sono di per sé a caratte-re enciclopedico, è opportuno sele-zionare alcuni temi (campi di espe-rienza) sui quali lavorare a scuola inmodo diretto e progressivamente ap-profondito, in continuità attraversogli anni della scuola. A questi temi-guida si potranno affiancare argo-menti trattati in modo indiretto, main cui sia sempre possibile riconosce-re sia le idee caratteristiche delle di-verse discipline sia quelle più genera-li e da tutte condivise. Pertanto icontenuti specifici che in seguito sa-ranno suggeriti vanno intesi comeesempi di scelte possibili, da effet-tuarsi nell’ambito dell’autonomiascolastica e di una progettazionecomplessiva e a lungo termine delpercorso di apprendimento.

tori concettuali che si possono rico-noscere in ogni contesto scientifica-mente significativo: le dimensionispazio-temporali e le dimensioni ma-teriali; la distinzione tra stati (comele cose sono) e trasformazioni (comele cose cambiano); le interazioni, re-lazioni, correlazioni tra parti di siste-mi e/o tra proprietà variabili; la di-scriminazione fra casualità e causa-lità… In questo modo si può giunge-re a far emergere esplicitamente, altermine della scuola di base, alcuniorganizzatori cognitivi di grande im-patto concettuale e culturale, qualienergia, informazione, trasduzione etrasformazione, stabilità e instabilitàdi strutture e processi, e così via.

È importante infine guidare i ra-gazzi ad apprezzare, sulla base siadella propria esperienza di sviluppocognitivo sia di esempi adeguati, af-finità e diversità significative nell’e-voluzione storica di saperi così diver-si, eppure fra loro interdipendenti.

Si prospetta, in definitiva, un per-corso di avvio alla conoscenza scien-tifica di base che parte fin dai primianni. All’inizio si evidenzieranno, insituazioni concretamente accessibili,gli aspetti comuni alle diverse scien-ze, come pure i primi elementi carat-terizzanti. Negli anni successivi siguideranno gli alunni alla appropria-zione graduale di contenuti esempla-ri e metodi di indagine via via piùspecifici. Il percorso dovrà comun-



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scendo «famiglie» di accadimenti eregolarità («è successo come…»)all’interno di campi di esperienza.

Osservare e sperimentare sul campo– Osservare, descrivere, confronta-

re, correlare elementi della realtàcircostante: per esempio impa-rando a distinguere piante e ani-mali, terreni e acque, cogliendonesomiglianze e differenze e operan-do classificazioni secondo criteridiversi; acquisire familiarità conla variabilità dei fenomeni atmo-sferici (venti, nuvole, pioggia,ecc.) e con la periodicità su diver-se scale temporali dei fenomenicelesti (dì/notte, percorsi del sole,fasi della luna, stagioni, ecc.).

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza di scuola primaria

Sperimentare con oggetti e materiali– Attraverso interazioni e manipola-

zioni individuare qualità e pro-prietà di oggetti e materiali e ca-ratterizzarne le trasformazioni, ri-conoscendovi sia grandezze da mi-surare sia relazioni qualitative traloro (all’aumentare di…, … au-menta o diminuisce); provocaretrasformazioni variandone le mo-dalità, e costruire storie per darneconto: «che cosa succede se…»,«che cosa succede quando…»; leg-gere analogie nei fatti al variaredelle forme e degli oggetti, ricono-

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primariaL’alunno ha capacità operative, progettuali e manuali, che utilizza in contesti diesperienza-conoscenza per un approccio scientifico ai fenomeni. Fa riferimento in modo pertinente alla realtà, e in particolare all’esperienza chefa in classe, in laboratorio, sul campo, nel gioco, in famiglia, per dare supportoalle sue considerazioni e motivazione alle proprie esigenze di chiarimenti. Impara a identificarne anche da solo gli elementi, gli eventi e le relazioni in gio-co, senza banalizzare la complessità dei fatti e dei fenomeni. Si pone domande esplicite e individua problemi significativi da indagare a parti-re dalla propria esperienza, dai discorsi degli altri, dai mezzi di comunicazione edai testi letti. Con la guida dell’insegnante e in collaborazione con i compagni, ma anche dasolo, formula ipotesi e previsioni, osserva, registra, classifica, schematizza, iden-tifica relazioni spazio/temporali, misura, utilizza concetti basati su semplici rela-zioni con altri concetti, argomenta, deduce, prospetta soluzioni e interpretazio-ni, prevede alternative, ne produce rappresentazioni grafiche e schemi di livelloadeguato.Analizza e racconta in forma chiara ciò che ha fatto e imparato.Ha atteggiamenti di cura, che condivide con gli altri, verso l’ambiente scolasticoin quanto ambiente di lavoro cooperativo e finalizzato, e di rispetto verso l’am-biente sociale e naturale, di cui conosce e apprezza il valore. Ha cura del proprio corpo con scelte adeguate di comportamenti e di abitudinialimentari.



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superfici, capacità/volume, peso,temperatura, forza, luce, ecc.

– Passare gradualmente dalla seria-zione in base a una proprietà (peresempio ordinare oggetti per pesocrescente in base ad allungamenticrescenti di una molla), alla co-struzione, taratura e utilizzo distrumenti anche di uso comune(per esempio molle per misure dipeso, recipienti della vita quoti-diana per misure di volumi/capa-cità), passando dalle prime misu-re in unità arbitrarie (spanne, pie-di…) alle unità convenzionali.

– Indagare i comportamenti di ma-teriali comuni in molteplici situa-zioni sperimentabili per indivi-duarne proprietà (consistenza, du-rezza, trasparenza, elasticità, den-sità…); produrre miscele eteroge-nee e soluzioni, passaggi di stato ecombustioni; interpretare i feno-meni osservati in termini di varia-bili e di relazioni tra esse, espressein forma grafica e aritmetica.

– Riconoscere invarianze e conser-vazioni, in termini proto-fisici eproto-chimici, nelle trasforma-zioni che caratterizzano l’espe-rienza quotidiana.

– Riconoscere la plausibilità di pri-mi modelli qualitativi, macrosco-pici e microscopici, di trasforma-zioni fisiche e chimiche. Avvioesperienziale alle idee di irreversi-bilità e di energia.

Osservare e sperimentare sul campo– Proseguire con osservazioni fre-

quenti e regolari a occhio nudo,con la lente di ingrandimento e

– Riconoscere i diversi elementi diun ecosistema naturale o control-lato e modificato dall’interventoumano, e coglierne le prime rela-zioni (uscite esplorative; alleva-mento di piccoli animali in clas-se, orticelli, costruzione di retialimentari).

– Riconoscere la diversità dei vi-venti (intraspecifica e interspeci-fica), differenze/somiglianze trapiante, animali, altri organismi.

L’uomo, i viventi e l’ambiente– Percepire la presenza e il funzio-

namento degli organi interni edella loro organizzazione nei prin-cipali apparati (respirazione, mo-vimento, articolazioni, senso dellafame e della sete, ecc.) fino allarealizzazione di semplici modelli.

– Individuare il rapporto tra strut-ture e funzioni negli organismiosservati/osservabili, in quantocaratteristica peculiare degli orga-nismi viventi in stretta relazionecon il loro ambiente.

– Osservare e interpretare le tra-sformazioni ambientali sia di ti-po stagionale, sia in seguito all’a-zione modificatrice dell’uomo.


Oggetti, materiali e trasformazioni– Costruire operativamente in con-

nessione a contesti concreti diesperienza quotidiana i concettigeometrici e fisici fondamentali,in particolare: lunghezze, angoli,



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Iambienti di vita (anche confron-tando diversi animali apparte-nenti a gruppi diversi, quali ver-mi, insetti, anfibi, ecc).

– Confrontare con i sensori artifi-ciali e con il loro utilizzo nella vi-ta quotidiana.

– Proseguire lo studio del funzio-namento degli organismi e com-parare la riproduzione dell’uomo,degli animali e delle piante.

– Rispettare il proprio corpo inquanto entità irripetibile (educa-zione alla salute, alimentazione,rischi per la salute).

– Proseguire l’osservazione e l’in-terpretazione delle trasformazioniambientali, ivi comprese quelleglobali, in particolare quelle con-seguenti all’azione modificatricedell’uomo.


Fisica e chimica– Affrontare concetti fisici quali:

velocità, densità, concentrazio-ne, forza ed energia, temperatu-ra e calore, effettuando esperi-menti e comparazioni, racco-gliendo e correlando dati construmenti di misura e costruen-do reti e modelli concettuali erappresentazioni formali di tipodiverso (fino a quelle geometri-che/algebriche).

– Completare la costruzione delconcetto di trasformazione chimi-ca, effettuando esperienze pratichediversificate, utilizzando alcuni in-

con lo stereomicroscopio, con icompagni e da solo di una por-zione dell’ambiente nel tempo:un albero, una siepe, una parte digiardino, per individuare elemen-ti, connessioni e trasformazioni.

– Indagare strutture del suolo, rela-zione tra suoli e viventi; acquecome fenomeno e come risorsa.

– Distinguere e ricomporre le com-ponenti ambientali, anche grazieall’esplorazione dell’ambiente na-turale e urbano circostante.

– Cogliere la diversità tra ecosiste-mi (naturali e antropizzati, localie di altre aree geografiche).

– Individuare la diversità dei viven-ti (intraspecifica e interspecifica)e dei loro comportamenti (diffe-renze/somiglianze tra piante, ani-mali, funghi e batteri).

– Accedere alla classificazione co-me strumento interpretativo sta-tico e dinamico delle somiglianzee delle diversità.

– Proseguire con le osservazionidel cielo diurno e notturno suscala mensile e annuale avvian-do, attraverso giochi col corpo ecostruzione di modelli tridimen-sionali, all’interpretazione deimoti osservati, da diversi puntidi vista, anche in connessionecon l’evoluzione storica dell’a-stronomia.

L’uomo, i viventi e l’ambiente– Studiare percezioni umane (lumi-

nose, sonore, tattili, di equili-brio…) e le loro basi biologiche.

– Indagare le relazioni tra organi disenso, fisiologia complessiva e



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Ianche con l’aiuto di planetari e/osimulazioni al computer. In parti-colare precisare l’osservabilità e l’in-terpretazione di latitudine e longi-tudine, punti cardinali, sistemi diriferimento e movimenti della Ter-ra, durata del dì e della notte, fasidella luna, eclissi, visibilità e motiosservati di pianeti e costellazioni.

– Continuare ad approfondire laconoscenza, sul campo e conesperienze concrete, di rocce, mi-nerali, fossili per comprendernela storia geologica ed elaborareidee e modelli interpretativi della

dicatori, ponendo l’attenzione an-che sulle sostanze di impiego do-mestico (per esempio: reazioni diacidi e basi con metalli, soluzionedel carbonato di calcio, alcune rea-zioni di neutralizzazione, combu-stione di materiali diversi, ecc.).

Astronomia e Scienze della Terra – Proseguire l’elaborazione di idee e

modelli interpretativi dei più evi-denti fenomeni celesti attraversol’osservazione del cielo diurno enotturno nel corso dell’anno.

– Interpretarne i fenomeni osservati

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secon-daria di primo gradoL’alunno ha padronanza di tecniche di sperimentazione, di raccolta e di analisidati, sia in situazioni di osservazione e monitoraggio sia in situazioni controllatedi laboratorio. Utilizza in contesti diversi uno stesso strumento matematico o informatico e piùstrumenti insieme in uno stesso contesto.Esplicita, affronta e risolve situazioni problematiche sia in ambito scolastico chenell’esperienza quotidiana; interpreta lo svolgersi di fenomeni ambientali o spe-rimentalmente controllati; è in grado di decomporre e ricomporre la comples-sità di contesto in elementi, relazioni e sottostrutture pertinenti a diversi campidisciplinari; pensa e interagisce per relazioni e per analogie, formali e/o fattuali.Sviluppa semplici schematizzazioni, modellizzazioni, formalizzazioni logiche ematematiche dei fatti e fenomeni, applicandole anche ad aspetti della vitaquotidiana.È in grado di riflettere sul percorso di esperienza e di apprendimento compiuto,sulle competenze in via di acquisizione, sulle strategie messe in atto, sulle scelteeffettuate e su quelle da compiere. Ha una visione organica del proprio corpo come identità giocata tra perma-nenza e cambiamento, tra livelli macroscopici e microscopici, tra potenzialitàe limiti.Ha una visione dell’ambiente di vita, locale e globale, come sistema dinamico dispecie viventi che interagiscono fra loro, rispettando i vincoli che regolano lestrutture del mondo inorganico; comprende il ruolo della comunità umana nelsistema, il carattere finito delle risorse, nonché l’ineguaglianza dell’accesso a es-se, e adotta atteggiamenti responsabili verso i modi di vita e l’uso delle risorse.Conosce i principali problemi legati all’uso delle scienza nel campo dello svilup-po tecnologico ed è disposto a confrontarsi con curiosità e interesse.



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I– Apprendere una gestione corretta

del proprio corpo; interpretare lostato di benessere e di malessereche può derivare dalle sue altera-zioni; vivere la sessualità in modoequilibrato; attuare scelte per af-frontare i rischi connessi con unacattiva alimentazione, con il fu-mo, con le droghe.

– Condurre a un primo livello l’a-nalisi di rischi ambientali e discelte sostenibili (per esempio neitrasporti, nell’organizzazione del-le città, nell’agricoltura, nell’in-dustria, nello smaltimento dei ri-fiuti e nello stile di vita).

– Comprendere la funzione fonda-mentale della biodiversità nei si-stemi ambientali.

TecnologiaLa tecnologia da un lato studia e

progetta i dispositivi, le macchine egli apparati che sostengono l’orga-nizzazione della vita sociale; dall’al-tro studia e progetta nuove forme dicontrollo e gestione dell’informazio-ne e della comunicazione (informa-tica in senso lato).

Nella prima accezione, dispositi-vi, macchine e apparati (dai compu-ter alle abitazioni, alle reti dell’ener-gia) vengono esplorati e studiati neiloro aspetti costruttivi e progettuali:per questo si fa ricorso a concetti,elementi e processi che sono singo-larmente desunti dalle diverse disci-pline scientifiche, ma che vengonodi volta in volta riorganizzati e ri-configurati per assolvere in modoefficace ed efficiente a specifichefunzioni.

struttura terrestre. Considerare ilsuolo in quanto ecosistema comeuna risorsa e comprendere altresìche la sua formazione è il risulta-to dei climi e della vita sulla ter-ra, dei processi di erosione-tra-sporto-deposizione. Correlarequeste conoscenze alle valutazio-ni sul rischio geomorfologico,idrogeologico, vulcanico e sismi-co della propria regione e com-prendere la conseguente pianifi-cazione della protezione da que-sto rischio.

– Conoscere i meccanismi fonda-mentali dei cambiamenti globalinei sistemi naturali e nel sistemaTerra nel suo complesso, e il ruo-lo dell’intervento umano nellatrasformazione degli stessi.

Biologia– Individuare la rete di relazioni e i

processi di cambiamento del vi-vente introducendo il concetto diorganizzazione microscopica a li-vello di cellula (per esempio: re-spirazione cellulare, alimentazio-ne, fotosintesi; crescita e svilup-po; coevoluzione tra specie).

– Individuare l’unità e la diversitàdei viventi, effettuando attività ascuola, in laboratorio, sul campo ein musei scientifico-naturalistici.

– Comprendere il senso delle gran-di classificazioni.

– Riconoscere gli adattamenti e ladimensione storica della vita, in-trecciata con la storia della Terrae dell’uomo.

– Comparare le idee di storia natu-rale e di storia umana.



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Al tempo stesso è particolarmen-te rilevante, dal punto di vista didat-tico, il fatto che i primi, incisivi con-tatti/interazioni fra conoscenze co-muni e conoscenze scientifiche orga-nizzate vengano sempre più mediatida realizzazioni tecnologiche; e chequeste tanto più incidono sull’im-maginario dei ragazzi (come del re-sto degli adulti) quanto più oggetti-vamente complesse si presentanonella loro interpretazione e realizza-zione (dai viaggi interplanetari agliorganismi transgenici).

È necessario perciò che anche inquesto ambito siano compiute sceltedi metodo e contenuto che faccianoparte di progetti didattici e culturaliampi e a lungo termine, basati suesempi significativi e accessibili, coe-rentemente sviluppati, attraverso idiversi livelli di scolarità.

Per esempio, è importante offrireagli alunni, fin dai primi anni, si-gnificative opportunità di progetta-zione, costruzione e utilizzazione dioggetti e procedimenti operativi,sottoposti a vincoli via via più strin-genti di efficacia e funzionalità. Al-l’inizio saranno coinvolti materiali estrumenti di lavoro di facile reperi-bilità, nell’ambito della vita quoti-diana, e in questo modo i ragazzi sa-ranno avviati all’uso della manua-lità, al passaggio continuo e non ar-tificioso tra pratica e teoria, all’ap-plicazione di competenze acquisiteanche in contesti diversi dal lavoroin aula. È altrettanto importante av-viare gli alunni a comprendere, an-che in modo inizialmente semplice,i principi di funzionamento di ap-

Nella seconda accezione, la tec-nologia esplora le potenzialità del-l’informatica (in senso lato) comestrumento culturale transdisciplina-re che introduce nuove dimensionie nuove possibilità nella realizzazio-ne, nella comunicazione e nel con-trollo di ogni tipo di lavoro umano,compreso l’insegnamento/apprendi-mento di tutte le discipline (mate-matico-scientifiche e non). In parti-colare il supporto informatico agiscesia facilitando diverse rappresenta-zioni della conoscenza, sia facilitan-do l’accesso ad ambienti di «realtàvirtuale». In un tale contesto, attra-verso la simulazione esplicita delleconseguenze di un modello inter-pretativo diviene possibile realizzarenuovi tipi di «esperienza» diretta,dando concretezza operativa, rap-presentativa e comunicativa anche aconcetti altrimenti recepiti comepuramente astratti.

In questa doppia accezione gliambiti di applicazione della tecnolo-gia sono potenzialmente assai vasti e ipercorsi formativi che vi si possonoriferire sono i più diversi. Infatti unaselezione e un reciproco intreccio difenomeni fisici e chimici di base per-mettono di progettare e costruirestrumenti e macchine, catene di pro-duzione e di trasporto, e così via. Maaltrettanto si può dire rispetto allestrutture biologiche di base: questeinfatti costituiscono l’ossatura concet-tuale e operativa di tutti i sistemi diagricoltura, allevamento e produzionealimentare, di mantenimento e curadella salute umana, di monitoraggio econtrollo ambientale, e così via.



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Ie agli altri, di trovare, interpretare escambiare informazioni, di organiz-zarle, di elaborarle, di ritrovarle, diarchiviarle e riutilizzarle. Lo svilup-po di capacità di critica e di valuta-zione, obiettivo di validità generale,sarà poi particolarmente importan-te anche rispetto alle informazioniche sono sempre più disponibilinella rete, ma che richiedono, perun loro uso significativo e pertinen-te, di essere inserite in adeguatiquadri di riferimento e di organiz-zazione.

parecchiature di uso quotidiano,sulla base delle competenze «scienti-fiche» via via acquisite: a partire da-gli schemi operativi e costruttivi deidistributori automatici fino a quellidi un computer, da un metodo dicura del corpo a una tecnica di col-tivazione.

In tutti questi contesti, la gra-duale competenza nell’uso di speci-fici strumenti informatici e di co-municazione potrà consentire aglialunni di sviluppare le proprie ideepresentandole con accuratezza a sé


Esplorare il mondo fatto dall’uomo– Distinguere, descrivere con le pa-

role e rappresentare con disegni eschemi elementi del mondo arti-ficiale, cogliendone le differenzeper forma, materiali, funzioni esaperli collocare nel contesto d’u-

so riflettendo sui vantaggi che netrae la persona che li utilizza.

– Usare oggetti, strumenti e mate-riali coerentemente con le fun-zioni e i principi di sicurezza chevengono dati.

– Prevedere lo svolgimento e il ri-sultato di semplici processi oprocedure in contesti conosciutie relativamente a oggetti e stru-menti esplorati.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primariaL’alunno esplora e interpreta il mondo fatto dall’uomo, individua le funzioni diun artefatto e di una semplice macchina, usa oggetti e strumenti coerentementecon le loro funzioni e ha acquisito i fondamentali principi di sicurezza. Realizza oggetti seguendo una definita metodologia progettuale cooperando coni compagni e valutando il tipo di materiali in funzione dell’impiego. Esamina oggetti e processi in relazione all’impatto con l’ambiente e rileva segnie simboli comunicativi analizzando i prodotti commerciali. Rileva le trasformazioni di utensili e processi produttivi e le inquadra nelle tap-pe più significative della storia della umanità, osservando oggetti del passato.È in grado di usare le nuove tecnologie e i linguaggi multimediali per sviluppareil proprio lavoro in più discipline, per presentarne i risultati e anche per poten-ziare le proprie capacità comunicative. Utilizza strumenti informatici e di comunicazione in situazioni significative digioco e di relazione con gli altri.



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– Esaminare oggetti e processi ri-spetto all’impatto con l’ambiente.

– Comporre e scomporre oggettinei loro elementi.

– Riconoscere il rapporto fra il tut-to e una parte e la funzione diuna certa parte in un oggetto.

– Rappresentare oggetti e processicon disegni e modelli.

– Riconoscere le caratteristiche didispositivi automatici.

– Elaborare semplici progetti indi-vidualmente o con i compagnivalutando il tipo di materiali infunzione dell’impiego, realizzareoggetti seguendo una definitametodologia progettuale.

– Osservando oggetti del passato,rilevare le trasformazioni di uten-sili e processi produttivi e inqua-drarle nelle tappe evolutive dellastoria della umanità.

– Seguire istruzioni d’uso e saperlefornire ai compagni.

– Conoscere e raccontare storie dioggetti e processi inseriti in con-testi di storia personale.

– Utilizzare semplici materiali di-gitali per l’apprendimento e co-noscere a livello generale le ca-ratteristiche dei nuovi media edegli strumenti di comunica-zione.


Interpretare il mondo fatto dall’uomo– Individuare le funzioni di un ar-

tefatto e di una semplice macchi-na, rilevare le caratteristiche e di-stinguere la funzione dal funzio-namento.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secon-daria di primo gradoL’alunno è in grado di descrivere e classificare utensili e macchine cogliendonele diversità in relazione al funzionamento e al tipo di energia e di controllo cherichiedono per il funzionamento.Conosce le relazioni forma/funzione/materiali attraverso esperienze personali,anche se molto semplici, di progettazione e realizzazione.È in grado di realizzare un semplice progetto per la costruzione di un oggettocoordinando risorse materiali e organizzative per raggiungere uno scopo. Esegue la rappresentazione grafica in scala di pezzi meccanici o di oggetti usan-do il disegno tecnico. Inizia a capire i problemi legati alla produzione di energia e ha sviluppato sensi-bilità per i problemi economici, ecologici e della salute legati alle varie forme emodalità di produzione. È in grado di usare le nuove tecnologie e i linguaggi multimediali per supporta-re il proprio lavoro, avanzare ipotesi e validarle, per autovalutarsi e per presenta-re i risultati del lavoro.Ricerca informazioni ed è in grado di selezionarle e di sintetizzarle, sviluppa leproprie idee utilizzando le TIC ed è in grado di condividerle con gli altri.



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I– Iniziare a comprendere i proble-

mi legati alla produzione di ener-gia utilizzando appositi schemi eindagare sui benefici e sui pro-blemi economici ed ecologici le-gati alle varie forme e modalità diproduzione.

– Eseguire rilievi sull’ambiente sco-lastico o sulla propria abitazione.

– In relazione alla propria abitazio-ne, a un ufficio o a un’aziendaproduttiva, rilevare come vienedistribuita, utilizzata e quali tra-sformazioni subisce l’energiaelettrica.

– Utilizzare strumenti informatici edi comunicazione per elaboraredati, testi e immagini e produrredocumenti in diverse situazioni.

– Descrivere segnali, istruzioni ebrevi sequenze di istruzioni dadare a un dispositivo per ottenereun risultato voluto.

– Comprendere alcune idee base,per esempio feedback, nel caso didispositivi dotati di sensori/at-tuatori.

– Conoscere gli elementi basilariche compongono un computer ele relazioni essenziali fra di essi.

– Collegare le modalità di funzio-namento dei dispositivi elettroni-ci con le conoscenze scientifichee tecniche che ha acquisito.

– Conoscere l’utilizzo della rete siaper la ricerca che per lo scambiodelle informazioni.

– Comprendere che con molti di-spositivi di uso comune occorreinteragire attraverso segnali e istru-zioni ed essere in grado di farlo.

– Utilizzare le Tecnologie dellaInformazione e della Comunica-zione (TIC) nel proprio lavoro.

Obiettivi di apprendimento altermine della classe terza dellascuola secondaria di primo grado

– Riflettere sui contesti e i processidi produzione in cui trovano im-piego utensili e macchine, conparticolare riferimento a quelliper la produzione alimentare, l’e-dilizia, la medicina, l’agricoltura.

– Coglierne l’evoluzione nel tempononché i vantaggi e gli eventualiproblemi ecologici.

– Rilevare le proprietà fondamenta-li dei principali materiali e il cicloproduttivo con cui sono ottenuti.

– Partendo dall’osservazione, ese-guire la rappresentazione graficaidonea di pezzi meccanici o dioggetti, applicando anche le re-gole della scala di proporzione edi quotatura.

– Usando il disegno tecnico, segui-re le regole dell’assonometria esuccessivamente quelle delleproiezioni ortogonali, nella pro-gettazione di oggetti semplici, darealizzare in laboratorio con ma-teriali di facile reperibilità.



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ciclo di istruzione, a norma dell’ar-ticolo 1 della legge 28 marzo 2003,n. 53, e, in particolare: l’articolo 12,comma 2, l’articolo 13, comma 3,l’articolo 14, comma 2, per i qualisi adottano, in via transitoria, gli as-setti pedagogici, didattici e organiz-zativi individuati negli allegati A, B,C e D;

Vista la legge 27.12.2006,n. 296, recante disposizioni per laformazione del bilancio annuale epluriennale dello Stato (legge finan-ziaria 2007), ed, in particolare, l’art.1, co. 622;

Viste le linee programmatiche,illustrate dal Ministro della Pubbli-ca istruzione il 29 giugno 2006 insede di audizione presso le commis-sioni istruzione di Camera e Senato,di individuazione delle missioni edegli obiettivi generali dell’azione digoverno;

Vista la direttiva del Presidentedel Consiglio dei Ministri per l’at-tuazione del programma di governoper il 2007 e per la definizione degliobiettivi di carattere strategico perl’anno 2008, adottata in data 12marzo 2007;

Visto l’atto di indirizzo del Mini-stro della Pubblica Istruzione del 28giugno 2007 nella parte in cui si ri-chiama la necessità di portare a com-pimento l’avviato processo di revi-sione delle Indicazioni nazionali perla scuola dell’infanzia e per quelladel primo ciclo di istruzione;

Il Ministro della Pubblica Istruzione

V isto il Decreto Legislativo 16aprile 1994, n. 297, relativo al

Testo Unico delle disposizioni legi-slative in materia di istruzione;

Vista la legge 15 marzo 1997,n. 59, di delega al Governo per il con-ferimento di funzioni e compiti alleRegioni e agli Enti locali, per la rifor-ma della Pubblica Amministrazione eper la semplificazione amministrativa,e, in particolare, l’articolo 21;

Visto il decreto del Presidentedella Repubblica 8 marzo 1999,n. 275, avente a oggetto Regolamen-to recante norme in materia di auto-nomia delle istituzioni scolastiche aisensi dell’art. 21 della legge 15 mar-zo 1997, n. 59;

Vista la legge 10 marzo 2000,n. 62, recante norme per la paritàscolastica e disposizioni sul dirittoallo studio ed all’istruzione, e le suc-cessive modificazioni;

Visto il dlgs 30 marzo 2001,n. 165 e successive modificazioni e,in particolare, l’art. 4;

Vista la legge 28 marzo 2003,n. 53, di Delega al Governo per ladefinizione delle norme generali sul-l’istruzione e dei livelli essenziali del-le prestazioni in materia di istruzio-ne e formazione professionale;

Visto il decreto legislativo 19febbraio 2004, n. 59, recante Defi-nizione delle norme generali relativealla scuola dell’infanzia e al primo

DECRETO MINISTERIALE 31 LUGLIO 2007



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Imite la definizione di saperi e compe-tenze chiave, si realizza, in prima at-tuazione, negli anni scolastici 2007-2008 e 2008-2009 e rende, pertanto,urgente creare un raccordo di princi-pi e contenuti tra il primo ciclo diistruzione e il biennio successivo;

Tenuto conto che le impegnativesfide dell’agenda di Lisbona 2000 inmerito agli obiettivi strategici dei si-stemi europei d’istruzione e forma-zione sollecitano un’azione incisivadella scuola di base soprattutto perprevenire la dispersione scolastica eper promuovere la diffusione dellacultura matematica e scientifica;

Considerata l’esigenza che la de-finizione delle scelte curricolari perla scuola dell’infanzia e per il primociclo di istruzione siano rispettosedella discrezionalità professionaledegli insegnanti e dell’autonomiadelle istituzioni scolastiche;

Preso atto, infine, dei lavori svol-ti dalla Commissione nominata condecreto dipartimentale n. 7 del 22gennaio 2007 e incaricata della ela-borazione delle nuove Indicazioninazionali;

DECRETA

Art. 1 – A partire dall’anno scola-stico 2007-2008, le scuole dell’in-fanzia e del primo ciclo di istruzioneprocedono all’elaborazione dell’of-ferta formativa avendo a riferimentoin prima attuazione e con gradualità,le Indicazioni – definite in via speri-mentale – contenute nel documentoallegato, che è parte integrante delpresente decreto.

Visto il parere del Consiglio Na-zionale P.I. espresso nella riunionedel 27 luglio 2007;

Considerato che il percorso di re-visione dell’impianto complessivodella scuola dell’infanzia e del primociclo di istruzione, avviato con il do-cumento di base «Cultura, scuola,persona», presentato nel corso delseminario nazionale del 3 aprile2007 e, successivamente, inviato allescuole con nota del 15.5.2007, ha ilcarattere oggettivamente processualedegli itinerari di innovazione e ri-chiede, pertanto, tappe successive, invista della predisposizione del Rego-lamento ai sensi dell’art. 7, c. 1, del-la legge 53/2003;

Considerata, tuttavia, l’urgenzadi superare il carattere transitoriodelle Indicazioni nazionali allegate aldlgs 19 febbraio 2004, n. 59, anchealla luce delle osservazioni formulateda parte delle scuole che hanno evi-denziato l’opportunità di tale revi-sione complessiva;

Considerata l’opportunità chesiano fornite alle istituzioni scolasti-che autonome, già a partire dal pros-simo anno scolastico, Indicazioni perla elaborazione dei curricoli per lascuola dell’infanzia e per il primo ci-clo di istruzione, sulle quali attivareuna fase di interlocuzione, ascolto eapprofondimento con il mondo del-la scuola, al fine di validarne i conte-nuti con le esperienze maturate sulcampo;

Tenuto conto che l’applicazionedel comma 622 dell’art. 1 della legge296/06, relativo all’elevamento del-l’obbligo di istruzione a 16 anni tra-



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strumenti di flessibilità previsti dalD.P.R. 275/1999, con particolare ri-ferimento agli articoli 4, 5 e 6.

Art. 4 – La fase di prima attua-zione di cui all’art. 2 si inscrive nel-l’ambito degli attuali ordinamenti,che, pertanto, in relazione al monteore complessivo, ai quadri orari dellediscipline e alle classi di concorso,rimangono disciplinati dalla norma-tiva vigente.

Art. 5 – L’Amministrazione, av-valendosi dei diversi soggetti istitu-zionali e professionali promuoveazioni di formazione in servizio delpersonale della scuola e attiva un si-stema di monitoraggio delle espe-rienze che consenta di raccoglieredati, osservazioni e suggerimenti dicui tener conto nella stesura deiprovvedimenti di natura ordinamen-tale da adottare in via conclusiva.

Art. 6 – Per la fase iniziale di ac-compagnamento sono destinate risor-se complessive pari ad € 36.000.000disponibili nell’apposito fondo delMinistero dell’economia e delle fi-nanze previsto dalla legge finanziaria2007.

Art. 7 – Il presente decreto è tra-smesso alla Corte dei Conti per laregistrazione ai sensi dell’art. 3,comma 1, lettera b), della legge 14gennaio 1994 n. 20.

Limitatamente all’anno scolastico2007-2008 i collegi docenti utilizze-ranno le parti delle predette Indica-zioni compatibili e coerenti con ilpiano dell’offerta formativa adotta-to, le esperienze maturate nell’ambi-to del contesto scolastico, le esigenzedel territorio e le condizioni di fatti-bilità in cui la singola scuola opera.

Art. 2 – La fase di prima attua-zione delle disposizioni contenutenel presente decreto si realizza neglianni scolastici 2007-2008 e 2008-2009. Nel corso del predetto bien-nio le istituzioni scolastiche, nelquadro delle finalità generali indica-te e degli obiettivi individuati per lascuola dell’infanzia, per la scuolaprimaria e per la scuola secondariadi primo grado, verificano la con-gruità dei contenuti proposti e la lo-ro articolazione per campi di espe-rienza, aree, discipline e competen-ze, anche al fine di eventuali modifi-cazioni e integrazioni.

Art. 3 – Nella prospettiva dellarevisione degli ordinamenti deglistudi vigenti per la scuola dell’infan-zia, per la scuola primaria e per lascuola secondaria di primo grado, leistituzioni scolastiche verificano al-tresì – anche attraverso le pratichedella ricerca/azione – l’efficacia e lemodalità di attuazione delle Indica-zioni contenute nel documento alle-gato, utilizzando a riguardo tutti gli



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IConsiderato che la normativa re-

golamentare potrà trovare applica-zione solo a conclusione del com-plesso iter procedimentale previstodal citato art. 17, c. 2, della leggen. 400/1988;

Considerata l’opportunità diconsentire, in attesa della definizio-ne dell’apposito regolamento di cuial citato articolo 7, alla scuola del-l’infanzia, alla scuola primaria e allascuola secondaria di primo grado l’a-dozione, in via sperimentale, dellenuove Indicazioni nazionali;

Visto il decreto ministeriale indata 31 luglio 2007, con il quale sidispone una prima, graduale attua-zione delle Indicazioni contenutenel documento allegato al decretomedesimo;

Considerata l’esigenza di realizza-re, secondo particolari modalità ope-rative, l’iniziale avvio della fase diprima attuazione, prevista dal pre-detto decreto ministeriale;

Emana la seguente direttiva

A. – Primo avvio – Settembre-Dicembre2007

La definizione, in chiave speri-mentale, delle Indicazioni per il cur-ricolo delle scuole dell’infanzia edelle scuole del primo ciclo, apreun importante cantiere biennale dilavoro. In questo contesto la faseiniziale di accompagnamento di-venta decisiva per una proficua ed

Il Ministro della Pubblica Istruzione

V isto il decreto del Presidentedella Repubblica 8 marzo 1999,

n. 275, Regolamento recante normein materia di autonomia delle istitu-zioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21della legge 15 marzo 1997, n. 59;

Vista la legge 28 marzo 2003,n. 53, recante delega al Governo perla definizione delle norme generalisull’istruzione e dei livelli essenzialidelle prestazioni in materia di istru-zione e formazione professionale;

Visto il decreto legislativo 19febbraio 2004, n. 59, contenentenorme generali relative alla scuoladell’infanzia e al primo ciclo diistruzione;

Visto in particolare l’articolo 12,comma 2; l’articolo 13, comma 3;l’articolo 14, comma 2 del citato de-creto legislativo n. 59, secondo cui siadottano, in via transitoria, gli asset-ti pedagogici, didattici e organizzati-vi individuati negli allegati A, B, C eD, rispettivamente per la scuola del-l’infanzia, per la scuola primaria eper la scuola secondaria di primogrado;

Considerato che, ai sensi dell’ar-ticolo 7 della legge n. 53 del 2003,la definizione dei curricoli scolastici,in via ordinamentale, richiede l’ema-nazione di uno o più regolamenti daadottare ai sensi dell’articolo 17,comma 2, della legge 23 agosto1988, n. 400;

DIRETTIVA MINISTERIALE 3 AGOSTO 2007, N. 68



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anche in collaborazione con le asso-ciazioni professionali e disciplinari.Il rilancio della ricerca didattica do-vrà mettere a frutto il ruolo attivodella scuola come luogo di studio edi innovazione.

B. – FinalitàLa fase iniziale, settembre-dicem-

bre 2007, ha obiettivi specifici e pre-cisi. Nell’arco di quattro mesi si pro-cede a:

a) far conoscere a tutti gli insegnan-ti, a tutti i dirigenti scolastici lenuove Indicazioni, nel loro con-tenuto, nei loro fondamenti enella loro articolazione;

b) promuovere la diffusione dellaconoscenza delle Indicazioni an-che tra i genitori;

c) assistere le scuole nella prima egraduale messa in pratica delleIndicazioni;

d) far emergere le domande di for-mazione che dovranno guidaregli interventi successivi;

e) cogliere le aree di innovazione eindividuare le scuole disponibilia diventare punti di riferimento;

f ) realizzare un puntuale monito-raggio sulle condizioni da garan-tire per rendere possibile la pienaefficacia delle Indicazioni nel me-dio e lungo periodo e per fornirealle singole istituzioni scolastichele risorse e gli strumenti necessari.

Le azioni in questa fase devonoessere tempestive ed efficaci; richie-dono una forte sinergia tra l’ammi-nistrazione centrale, le strutture re-

efficace azione che dovrà estendersinel tempo.

La prima fase è quella di informa-zione, di lettura, di comprensione edi approfondimento del contenutodelle Indicazioni, dei criteri di fondo,dei principi ispiratori, delle implica-zioni per le scuole e per gli insegnan-ti. Occorre mettere solide basi per unlavoro di innovazione che coinvolgagli insegnanti nella loro azione dieducazione ed istruzione.

La natura stessa dei processi diinsegnamento e di apprendimentoche si realizzano nel vivo della scuolanon richiede, infatti, un mero pro-cesso esecutivo, ma l’apporto dellaprofessionalità e dell’esperienza ditutti, per una reale condivisione del-lo scopo per cui sono state redattequeste Indicazioni per il curricolo.

Perché questo accada è indispen-sabile un sistema di supporto checoinvolga l’amministrazione scolasti-ca, nelle sue componenti tecniche eamministrative, i dirigenti scolasticie le istituzioni nazionali di servizio,quali l’Agenzia nazionale e l’Invalsi.

La fase iniziale di avvio, collocatanel periodo settembre-dicembre2007, costituisce una funzione preli-minare rispetto alle successive fasi incui gli interventi relativi allo svilup-po professionale degli insegnanti edal lavoro di ricerca e di innovazionenelle scuole assumeranno un rilievostrutturale. Per le iniziative mirateallo sviluppo professionale dei do-centi occorrerà rivisitare approcci emetodi di intervento, privilegiandola formazione in presenza e i modelliinnovativi sviluppati in questi anni,



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Imia, secondo le Indicazioni con-tenute nell’Atto di indirizzo del10 luglio 2007.

7. Verificare che venga definito, daparte dell’Invalsi, un piano diintervento per il monitoraggio ela valutazione della fase di avviosecondo la Direttiva 19.6.2007,n. 52.

8. Predisporre una Consultazionenazionale nelle scuole da realizza-re nella primavera 2008, dopo lafase di iniziale accompagnamen-to, per la raccolta sistematica eragionata di commenti, riflessio-ni e proposte scaturite diretta-mente dall’esperienza degli inse-gnanti.

A livello regionale, ogni singoloDirettore generale regionale organiz-za un piano di lavoro per il periodosettembre-dicembre 2007, compren-dente, tra le diverse iniziative:

1. una o più conferenze di servizio(in relazione alle dimensioni del-la Regione) riservate ai Dirigentitecnici e a tutti i Dirigenti scola-stici del primo ciclo di istruzioneper la consegna del testo delle In-dicazioni e l’illustrazione del pia-no di lavoro;

2. uno o più corsi, anche residen-ziali, riservati a tutti i Dirigentiscolastici del settore, nella pro-spettiva di una accurata cono-scenza del contenuto delle Indi-cazioni e di ricadute nelle singoleIstituzioni scolastiche;

3. invito alle scuole ad organizzareuna apposita riunione dei collegi

gionali e provinciali per realizzare ilservizio e l’assistenza alle scuole e al-le reti di scuole.

C. – Azioni e misureNella fase di avvio le azioni da

mettere in campo nel periodo set-tembre-dicembre 2007 sono le se-guenti.

A livello nazionale la Direzionegenerale per gli ordinamenti scolasti-ci avrà cura di:

1. Predisporre e realizzare un corsoresidenziale nazionale di tre gior-ni sul tema delle Indicazioni (edella loro prima implementazio-ne), riservato a tutti i dirigentitecnici del settore (scuole dell’in-fanzia e del primo ciclo).

2. Realizzare un’area dedicata nelportale del Ministero per infor-mazione e documentazione.

3. Aprire uno spazio web per il con-fronto, la discussione e la messain comune di esperienze, anchericorrendo a soluzioni dedicate especifiche.

4. Organizzare un seminario nazio-nale con le associazioni professio-nali e scientifiche per la consegnaformale del testo delle Indicazio-ni e per l’approfondimento di al-cuni temi specifici.

5. Predisporre due numeri specialidegli Annali per l’approfondi-mento scientifico dei contenutidelle Indicazioni.

6. Assicurare che venga predispostoed avviato un piano di attività diricerca da parte dell’Agenzia na-zionale di sostegno all’autono-



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la responsabilità di impostare, gestiree verificare l’intera azione di inizialeaccompagnamento, avvalendosi del-le strutture ministeriali e in collabo-razione con i diversi soggetti istitu-zionali.

A livello regionale i Direttori sco-lastici regionali istituiscono gruppidi coordinamento regionali incarica-ti di operare con intensità crescentenel territorio. Esse sono composteda dirigenti tecnici, dirigenti scola-stici e docenti e sviluppano il pianodi lavoro regionale.

A livello provinciale i Direttoriscolastici regionali costituisconounità operative di sostegno proget-tuale e organizzativo a livello provin-ciale, così realizzando Nuclei di sup-porto per le Indicazioni. I compo-nenti di tali nuclei vengono sensibi-lizzati e formati sui contenuti e suiprincipi delle nuove Indicazioni at-traverso percorsi specifici di forma-zione che tengano conto delle areedisciplinari; delle singole discipline;delle metodologie di insegnamento edei loro nessi interdisciplinari.

I Nuclei provinciali di supportocostituiscono i termini di riferimen-to per il biennio di lavoro e i puntidi contatto e di incontro per le scuo-le, per i diversi soggetti coinvolti,enti locali, agenzie culturali e socialioperanti sul territorio.

E. – Risorse finanziarie e sviluppobiennale

La rilevanza del programma di la-voro per la prima fase di accompa-gnamento e l’impegno di tutte lestrutture al servizio delle scuole e de-

dei docenti in occasione dell’a-pertura dell’anno scolastico. Nelrispetto dell’autonomia, le scuolesono invitate – d’intesa con i pro-pri Consigli di Istituto – a costi-tuire commissioni di lavoro (capidi istituto, docenti, dirigenti am-ministrativi, genitori…) per im-postare e seguire gli sviluppi delprocesso di informazione e primaattuazione delle Indicazioni;

4. promozione, nelle scuole dell’in-fanzia e del primo ciclo, di unadiscussione impostata e coordi-nata organicamente a livello di-partimentale e interdipartimen-tale, tesa a individuare le Indica-zioni come occasione per una ri-flessione comune sulle finalitàdel servizio formativo e sul mi-glioramento della sua qualità;

5. orientamento delle iniziative diformazione per il personale dellascuola, nel rispetto delle disposi-zioni contrattuali in vigore, allaprima conoscenza delle Indica-zioni;

6. sostegno per il rafforzamento el’istituzione di reti di scuole (exart. 7, DPR n. 275/1999), chia-mate a discutere temi generali especifici delle Indicazioni e adiffondere e monitorare buonepratiche.

D. – OrganizzazionePer assicurare efficacia e funzio-

nalità all’intero piano di attività so-no costituite le necessarie basi am-ministrative e funzionali.

A livello nazionale viene costitui-to un gruppo di coordinamento con



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Ifase di attuazione e di realizzazionedelle Indicazioni.

A conclusione del periodo set-tembre-dicembre 2007 viene redattoun rapporto di sintesi a cura dellaDirezione generale per gli ordina-menti scolastici.

La presente direttiva è trasmessaalla Corte dei Conti per la registra-zione, ai sensi dell’art. 3, comma 1,lettera b), della legge 14 gennaio1994 n. 20.

gli insegnanti richiedono un investi-mento adeguato di risorse finanziarie.

Con successivo provvedimentovengono finalizzate operativamentee ripartite le risorse finanziarie di-sponibili.

Tutte le azioni di accompagna-mento nella fase iniziale contribui-scono a creare le condizioni per il va-ro di interventi di formazione, di ri-cerca e di sostegno che saranno realiz-zate entro il biennio di sviluppo della



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co 2008-2009 potrà così essere dedi-cato, grazie anche al contributo delladiretta verifica sul campo, al proces-so di compiuta definizione delle In-dicazioni in vista della loro successi-va messa a regime.

Per raggiungere questi obiettivi èindispensabile una piena e coerentemobilitazione di tutti: lungo tre assidi azione (1), attraverso puntualiazioni prioritarie a partire dall’ascol-to delle scuole (2) e con una condi-visa responsabilità (3).

1. ASSI DI AZIONE

1.1 Strategie di scuola

Nell’ambito della propria auto-nomia istituzionale e della discrezio-nalità professionale degli insegnanti,ogni singola istituzione scolasticadell’infanzia e del primo ciclo è chia-mata a costruire il proprio curricolotenendo conto di puntuali orienta-menti strategici:

• valorizzare al meglio le risorseumane e finanziarie disponibili;

• migliorare la qualità delle meto-dologie e degli itinerari didattici;

• raggiungere quei traguardi di svi-luppo delle competenze – conte-nuti nelle Indicazioni – che costi-tuiscono l’indispensabile premes-sa per il conseguimento delle ot-to competenze chiave di cittadi-nanza previste a conclusione del-l’obbligo di istruzione.

Prot. D.G.O.S. 1296Oggetto: Misure di accompagna-mento alla costruzione del curricolodi scuola secondo le Indicazioni perla scuola dell’infanzia e del primo ci-clo (febbraio-agosto 2008)

Il decreto 31 luglio 2007 ha previ-sto la messa alla prova consapevole

e condivisa delle Indicazioni per ilcurricolo nell’arco del biennio2007/2008 – 2008/2009. La lorovalidazione richiede un confronto eun dibattito con e dentro la scuolafavorito da un piano di appropriatee, di volta in volta, aggiornate misu-re di accompagnamento.

La direttiva n. 68/2007 ha avviatotale percorso biennale di lavoro, pro-muovendo sin dall’inizio del correnteanno scolastico una serie di iniziativetese a far conoscere meglio i principiispiratori, i contenuti, i criteri di fon-do delle Indicazioni per il curricolo.

Si apre adesso una seconda fasedel percorso. Nel periodo febbraio-agosto 2008 le scuole vengono cioèinvitate ad approfondire – con il sup-porto di tutte le strutture ammini-strative e professionali – la riflessionesu tali principi, contenuti e criteri.

La prospettiva è appunto quelladi sintonizzare i prossimi Piani del-l’Offerta Formativa con le Indicazio-ni: con l’anno scolastico 2008-2009le scuole dell’infanzia e del primo ci-clo saranno difatti chiamate a pro-porre, in prima applicazione, il nuo-vo curricolo. Proprio l’anno scolasti-

NOTA 31 GENNAIO 2008



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Iscuole potranno avvalersi in un cli-ma di dialogo aperto e di reciprocoascolto.

1.2 Docenti, curricolo e crescitaprofessionale

Gli obiettivi di apprendimento ei traguardi per lo sviluppo dellecompetenze definiti dalle Indicazio-ni per il percorso formativo dai 3 ai14 anni costituiscono per ogni do-cente un’occasione per riflettere sulleproprie metodologie di lavoro e sullefinalità complessive del processo diinsegnamento/apprendimento. LeIndicazioni si presentano cioè anchecome una utile (e feconda) opportu-nità per aggiornare e migliorare laquotidiana attività in classe.

È necessario, allora, prevederemomenti di formazione in servizioin grado di rispondere alle domandee alle reali esigenze dei docenti. L’e-sperienza, infatti, insegna che le di-verse modalità di intervento forma-tivo vanno misurate sia in rapportoalla sensibilità personale dei singolidocenti – alla loro crescita e alla lorostessa biografia professionale – sia inrapporto all’effettiva ricaduta didat-tica sui livelli di apprendimento de-gli alunni.

In questa direzione va orientatol’intero sistema di opportunità for-mative a partire dal piano di forma-zione a livello di singola scuola o direti di scuola, dalle scelte individualidei singoli docenti, alle proposte deinuclei provinciali e all’offerta speci-fica che l’Agenzia nazionale sta pre-disponendo.

Nello scenario dell’autonomiaorganizzativa, didattica e di ricercaassumono, pertanto, rilevanza cen-trale le scelte e gli interventi volti arendere coerenti le pratiche didatti-che quotidiane con la logica delleIndicazioni. Le Indicazioni diventa-no il comune quadro di riferimen-to per dare una risposta solida, effi-cace e di alto profilo alle attese del-le famiglie e alle domande della so-cietà.

In tale contesto, per i dirigentiscolastici diventa indispensabile svi-luppare filosofie e prassi di gestionemirate a:

• sostenere le comunità professio-nali dei docenti;

• rafforzare i legami tra le scuoledell’infanzia, primaria e seconda-ria di I grado, in una prospettivadi curricolo unitario;

• potenziare, sulla base delle op-portunità esistenti, pratiche ri-flessive e operative;

• raccogliere e far circolare mate-riali e proposte di lavoro;

• mantenere rapporti costanti con inuclei provinciali per le Indica-zioni;

• sviluppare la collaborazione conle Associazioni professionali e di-sciplinari;

• incrementare rapporti e intesecon gli Enti locali.

Le strutture centrali e periferichedel Ministero e le Agenzie nazionalisono impegnate a offrire una gammadi opportunità e di risorse di cui le



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2.1 A livello regionale (febbraio-agosto 2008)

Sulla base delle azioni di informa-zione già condotte e in collaborazio-ne con i dirigenti tecnici del settore edei gruppi regionali e nuclei provin-ciali di coordinamento, i direttori ge-nerali regionali sviluppano un pro-gramma di interventi per il periodofebbraio-agosto 2008 che prevede:

– conferenze di servizio riservate aidirigenti scolastici per fare ilpunto della situazione e racco-gliere le esigenze e le domande;

– sostegno ai dirigenti scolasticiimpegnati nella costituzione direti di scuole e nella realizzazionedi iniziative di ricerca-azione;

– seminari regionali per dirigentiscolastici, centrati sulle funzionidi ri-progettazione del curricolo,di costruzione della comunitàprofessionale, delle azioni di go-vernance verso il territorio, del-l’implementazione dei sistemi va-lutativi interni;

– sostegno alle comunità professio-nali attraverso la messa a disposi-zione di strumenti che facilitinopratiche riflessive e operative. Que-sti potranno essere predisposti dainuclei provinciali in collaborazionecon i dirigenti tecnici del settore edeventualmente con le associazioniprofessionali e disciplinari e le uni-versità presenti sul territorio;

– coordinamento a livello regionalecon le proposte di formazione inservizio predisposte dall’Agenzianazionale;

1.3 Dialogo e collaborazione

Il dialogo tra le istituzioni scola-stiche è un requisito indispensabileper capire l’impatto delle Indicazio-ni, i problemi inerenti alla costru-zione del nuovo curricolo dellescuole, ma anche per elaborare pro-poste.

Questo dialogo, aperto e plura-listico, si allarga alle comunitàscientifiche, disciplinari e profes-sionali e coinvolge le famiglie e gliorganismi territoriali. La buonariuscita di qualsiasi innovazione,infatti, è agevolata dalla condivisio-ne più ampia possibile dei presup-posti ispiratori e del significato del-la innovazione stessa; è altresì so-stenuta dalla intelligente sinergia dirisorse professionali interne edesterne alla scuola.

Strategico è il ruolo del gruppodi coordinamento nazionale per ri-condurre a sistema le diverse azionidi implementazione delle Indicazio-ni così come assumono un ruolo ri-levante nel dialogo con i docenti econ le scuole i gruppi di coordina-mento regionali affiancati dai nucleiprovinciali.

2. AZIONI PRIORITARIE

Rendere gli indirizzi strategici sinqui segnalati concreti ed efficaci fat-tori di miglioramento richiedeun’ampia, diversificata e coerente re-te di interventi, a livello regionale enazionale, da sviluppare nella fasefebbraio-agosto 2008. In questa otti-ca sono prioritarie le seguenti azioni:



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Icollaborazione con le strutture ministe-riali centrali – prevede:

– giornata di approfondimento e diprogrammazione con i direttoriscolastici regionali;

– seminari nazionali di approfon-dimento su tematiche trasversali.Pubblicazione sui siti nazionale,regionali e dell’Agenzia nazionalee produzione editoriale dei mate-riali significativi;

– incontri interregionali di coordi-namento tra l’Agenzia nazionale,i gruppi regionali e i nuclei pro-vinciali, le associazioni professio-nali e disciplinari;

– presentazione delle proposte dicertificazione di competenze –anche nell’ottica introdotta dalleIndicazioni – per la conclusionedel primo ciclo di istruzione;

– costituzione di un gruppo di lavo-ro interdirezionale con il compitodi studiare le implicazioni ordina-mentali per le scuole e proporremodelli organizzativi congruenti;

– incontro nazionale con le asso-ciazioni dei genitori e le associa-zioni degli Enti locali, program-mato dalla Direzione generaleper lo studente;

– costituzione di un gruppo di la-voro interdirezionale (Direzionegenerale per la scuola post secon-daria e Direzione generale per gliordinamenti scolastici), finalizza-to a delineare il raccordo tra pri-mo ciclo e obbligo di istruzione;

– diffusione dei materiali e delladocumentazione prodotti, a curadell’Agenzia nazionale;

– costituzione di gruppi di ricercaregionali, con il supporto tecni-co-scientifico dell’Agenzia nazio-nale-nuclei ex IRRE e dei nucleiprovinciali;

– micro-seminari territoriali rivoltia potenziali formatori (tutor, e-tutor, coordinatori di dipartimen-to disciplinare, figure di sistema);

– sviluppo della comunicazione inrete con il potenziamento e l’ar-ricchimento dei siti istituzionali;

– seminari tematici di approfondi-mento sui contenuti, sulle meto-dologie, sulle aree disciplinari,sulle dimensioni trasversali, sulleidee innovative presenti nelle In-dicazioni per il curricolo, coerenticon il piano nazionale di imple-mentazione;

– ascolto delle scuole e raccolta si-stematica e ragionata di com-menti, riflessioni e proposte sullabase di modelli di report condivi-si a livello nazionale;

– disseminazione di «buone prati-che» (per esempio prime elabora-zioni di percorsi curricolari) epubblicizzazione dei Piani del-l’offerta formativa coerenti con leIndicazioni, sui siti degli USR esul portale dell’Agenzia;

– informazione sulle iniziative diformazione promosse da vari sog-getti (USR, università, associa-zioni, altre agenzie accreditate).

2.2 A livello nazionale(febbraio-agosto 2008)

Il quadro operativo affidato al grup-po di coordinamento nazionale – in



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lo di certificazione delle competenzeal termine del primo ciclo di cui allacircolare n. 28/2007, le opportunitàofferte dal programma «scuole aper-te» di cui alla circolare del 29 agosto2007, ecc.).

Allo stesso modo devono essereinteressati alla fase di rinnovamentodel primo ciclo il Comitato naziona-le per l’apprendimento pratico dellamusica, il Comitato scientifico perla matematica, la Commissione na-zionale per la cultura scientifica,nonché i gruppi di lavoro ministe-riali (certificazione competenze I ci-clo, sperimentazione obbligo, tavolidi lavoro su tematiche trasversali: le-galità, ambiente, salute, educazionestradale, bullismo…).

È indispensabile, infine, ricon-durre a sistema le molteplici e varie-gate iniziative che il Ministero rea-lizza in diversi settori e ambiti di in-teresse. In particolare occorre preve-dere forme di raccordo con il Pro-gramma PON per le regioni delSud, con gli Osservatori nazionaliper la disabilità e per l’intercultura,con i protocolli di intesa sottoscrittie in via di definizione (Reggio Chil-dren, CONI…) e con il progettoDIGI scuola.

IL CAPO DIPARTIMENTOGiuseppe Cosentino

– implementazione dello spazioweb dedicato e dell’area di dialo-go con le scuole sul sito dell’A-genzia nazionale;

– realizzazione di un incontro-se-minario con gli editori scolasticiper la presentazione delle Indica-zioni nella prospettiva del ruolodel libro di testo in rapporto aiprocessi di innovazione in atto;

– un seminario internazionale dicomparazione tra i curricoli di al-tri Paesi non solo Europei, orga-nizzato dall’ Agenzia nazionale incollaborazione con la Direzionegenerale per gli affari internazio-nali e la Direzione generale pergli ordinamenti scolastici;

– conferenza nazionale sullo statodell’arte e di presentazione dellericerche-azioni più significativesviluppate nelle scuole.

3. UNA RESPONSABILITÀDIFFUSA E CONDIVISA

È imprescindibile una mobilita-zione e una sinergia operativa di tut-te le strutture ministeriali centrali eperiferiche per il sostegno alle scuolee alle reti di scuole; così come unfunzionale raccordo con iniziative diinnovazione in atto nella scuola (peresempio gli interventi di sostegno edi recupero di cui alla direttiva113/2007, la definizione del model-



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Iha proposto a questo Ministero unospecifico progetto di revisione delleindicazioni didattiche già in vigoreper l’insegnamento della religionecattolica al fine di armonizzare lacollocazione di questa disciplina nelnuovo impianto curricolare dellascuola dell’infanzia e delle scuoledel primo ciclo.

Accertata la coerenza di tale pro-posta con le linee portanti delle In-dicazioni per il curricolo, si ritiene dipoter accogliere il documento dellaConferenza episcopale italiana equindi avviare la prima attuazionedei relativi contenuti al fine di con-sentire anche all’insegnamento dellareligione cattolica di inserirsi ade-guatamente nei Piani dell’offertaformativa che le scuole stanno at-tualmente redigendo per il prossimoanno scolastico. Pertanto si allega al-la presente circolare il documento dilavoro contenente lo Strumento base(Allegato 1), la relativa Legenda (Al-legato 2) e il relativo Protocollo (Al-legato 3), affinché tutte le scuolepossano prenderne visione e tenerneconto nella propria programmazioneeducativa e didattica e nella redazio-ne dei Piani dell’offerta formativa.

L’azione che così prende il via siallinea a quella già in corso per il re-sto del curricolo delle scuole dell’in-fanzia e del primo ciclo, per svolger-si nel corso del prossimo anno scola-stico 2008-2009, al fine di giungere

Prot. AOO DGOS n. 4198Oggetto: Indicazioni per il curricoloper la scuola dell’infanzia e per ilprimo ciclo di istruzione relativa-mente all’insegnamento della reli-gione cattolica

Nel corrente anno scolastico 2007-2008 è stata avviata la prima

attuazione delle Indicazioni per ilcurricolo per la scuola dell’infanzia eper il primo ciclo di istruzione, alle-gate al DM 31-7-2007. Tali Indica-zioni sono state oggetto di una ini-ziale graduale attuazione nei primimesi del corrente anno scolastico,secondo le istruzioni fornite dallaDirettiva n. 68 del 3/8/2007, men-tre con la nota ministeriale del31/1/2008 è stata avviata una fasedi confronto che dovrebbe condurrele scuole, nella seconda metà delcorrente anno scolastico, a sintoniz-zare i Piani dell’offerta formativa delprossimo anno scolastico con detteIndicazioni.

Come era esplicitato nel testodelle stesse Indicazioni per il curri-colo, «l’insegnamento della Religio-ne Cattolica è disciplinato dagli ac-cordi concordatari in vigore. I tra-guardi per lo sviluppo delle compe-tenze e gli obiettivi di apprendi-mento saranno definiti d’intesa conl’autorità ecclesiastica, come da di-sposizione concordataria». In attua-zione di tale intento, la presidenzadella Conferenza episcopale italiana

CIRCOLARE MINISTERIALE 22 APRILE 2008, N. 45



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2009-2010, nel rispetto delle proce-dure previste in materia dal vigenteregime concordatario e in particolaredal DPR 751/85.

Il Ministro F.to Fioroni

a un testo condiviso delle Indicazio-ni che possa essere sottoposto allevalutazioni conclusive del Presidentedella Conferenza episcopale italianae del Ministro pro tempore in vistadi una formale adozione in tutte lescuole a partire dall’anno scolastico



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Izano la dimensione religiosa, pro-muovono la riflessione sul loro patri-monio di esperienze e contribuisconoa rispondere al bisogno di significatodi cui anch’essi sono portatori. Per fa-vorire la loro maturazione personale,nella sua globalità, i traguardi relativiall’Irc sono distribuiti nei vari campidi esperienza.

Alla fine dei Traguardi relativi aidiversi campi di esperienza inserire:

Il sé e l’altroRelativamente alla religione cattolica– Scopre nel Vangelo la persona e

l’insegnamento di Gesù, da cuiapprende che Dio è Padre di ognipersona e che la Chiesa è la comu-nità di uomini e donne unita nelsuo nome, per iniziare a maturareun positivo senso di sé e sperimen-tare relazioni serene con gli altri,anche appartenenti a differentitradizioni culturali e religiose.

Il corpo in movimentoRelativamente alla religione cattolica– Esprime con il corpo la propria

esperienza religiosa per cominciarea manifestare adeguatamente con igesti la propria interiorità, emo-zioni ed immaginazione.

Linguaggi, creatività, espressioneRelativamente alla religione cattolica– Riconosce alcuni linguaggi sim-

bolici e figurativi tipici della vitadei cristiani (feste, preghiere,canti, spazi, arte), per esprimerecon creatività il proprio vissutoreligioso.

ALLEGATO 1

Su proposta della Conferenza Episco-pale Italiana:

Strumento base per la primaattuazione relativa

all’insegnamento della religionecattolica nelle scuole

dell’infanzia e nelle scuole del primo ciclo di istruzione

Bozza di Obiettivi di apprendi-mento e di Traguardi per lo svi-luppo delle competenze per l’Irc

(in relazione alle Indicazioni per il cur-ricolo per la scuola dell’infanzia e per ilprimo ciclo di istruzione allegate alD.M. 31/7/2007)

LA SCUOLA DELL’INFANZIA

Inserire alla fine del paragrafo «ICAMPI DI ESPERIENZA», dopo leparole riportate in corsivo

[…] In particolare nella scuola del-l’infanzia i traguardi per lo sviluppodella competenza suggeriscono all’inse-gnante orientamenti, attenzioni e re-sponsabilità nel creare occasioni epossibilità di esperienze volte a favorirelo sviluppo della competenza, che aquesta età va inteso in modo globale eunitario.

Le attività in ordine all’insegna-mento della religione cattolica, percoloro che se ne avvalgono, offronooccasioni per lo sviluppo integraledella personalità dei bambini, valoriz-



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[…] Corpo, Movimento e Sport

, Religione cattolica.

Inserire al termine del settimo ca-poverso, dopo le parole riportate incorsivo, un capoverso a sé stante

[…] linguaggio verbale di essereusato come strumento di riflessione e dimetacognizione.

A partire dal confronto intercul-turale e interreligioso, l’alunno si in-terroga sulla propria identità e sugliorizzonti di senso verso cui puòaprirsi, affrontando anche le essenzialidomande religiose e misurandosi coni codici simbolici con cui esse hannotrovato e trovano espressione. In talecontesto si collocano gli strumenti percogliere, interpretare e gustare leespressioni culturali e artistiche of-ferte dalle diverse tradizioni religiose el’insegnamento della religione catto-lica, impartito secondo gli accordiconcordatari e le successive intese.

Inserire nella sequenza delle disci-pline, dopo arte e immagine:

Religione cattolicaIl confronto esplicito con la dimen-sione religiosa dell’esperienza umanasvolge un ruolo insostituibile per lapiena formazione della persona. Essopermette, infatti, l’acquisizione e l’usoappropriato di strumenti culturaliche, portando al massimo sviluppo ilprocesso di simbolizzazione che lascuola stimola e promuove in tutte lediscipline, consente la comunicazione

I discorsi e le paroleRelativamente alla religione cattolica– Impara alcuni termini del linguag-

gio cristiano, ascoltando sempliciracconti biblici, ne sa narrare icontenuti riutilizzando i linguaggiappresi, per sviluppare una comu-nicazione significativa anche inambito religioso.

La conoscenza del mondoRelativamente alla religione cattolica– Osserva con meraviglia ed esplora

con curiosità il mondo, ricono-sciuto dai cristiani e da tanti uo-mini religiosi come dono di DioCreatore, per sviluppare senti-menti di responsabilità nei con-fronti della realtà, abitandola confiducia e speranza.

LA SCUOLA DEL PRIMO CICLO

Inserire verso la fine del paragrafo«IL SENSO DELL’ESPERIENZA»,penultimo capoverso, dopo le paroleriportate in corsivo

[…] si confrontano per ricercare si-gnificati e elaborare mappe cognitive.

Riflettono e si interrogano sulsenso della loro esperienza per elabo-rare ed esprimere un progetto di vita,che si integri nel mondo reale in mododinamico, armonico ed evolutivo.

AREA LINGUISTICO-ARTISTI-CO-ESPRESSIVA

Inserire al termine del primo ca-poverso, dopo le parole riportate incorsivo



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Idalla condizione umana (ricercaidentitaria, vita di relazione, com-plessità del reale, scelte di valore,origine e fine della vita, radicali do-mande di senso…), sarà offerta nelrispetto del processo di crescita dellapersona e con modalità diversificate aseconda della specifica fascia d’età,approfondendo le implicazioni an-tropologiche, sociali e valoriali, epromuovendo un confronto me-diante il quale la persona, eserci-tando la propria libertà, riflette e siorienta per la scelta di un responsa-bile progetto di vita. Emerge così unulteriore contributo dell’Irc alla for-mazione di persone capaci di dialogoe di rispetto delle differenze, di com-portamenti di reciproca compren-sione, in un contesto di pluralismoculturale e religioso.

In tal senso l’Irc – al di là di una suacollocazione più propria nell’area lin-guistico-artistico-espressiva – si offreanche come preziosa opportunità perl’elaborazione di attività interdiscipli-nari, per proporre percorsi di sintesiche, da una peculiare angolatura, aiu-tino gli allievi a costruire mappe cul-turali in grado di ricomporre nella loromente una comprensione sapienziale eunitaria della realtà.

I traguardi per lo sviluppo dellecompetenze sono formulati in mododa esprimere la tensione verso taleprospettiva e collocare le differenti co-noscenze e abilità in un orizzonte disenso che ne espliciti per ciascunalunno la portata esistenziale.

Gli obiettivi di apprendimento perogni fascia d’età sono articolati inquattro ambiti tematici:

anche su realtà altrimenti indicibili einconoscibili. Il confronto, poi, conla forma storica della religione catto-lica svolge un ruolo fondamentale ecostruttivo per la convivenza civile, inquanto permette di cogliere impor-tanti aspetti dell’identità culturale diappartenenza e aiuta le relazioni e irapporti tra persone di culture e reli-gioni differenti.

La religione cattolica è parte costi-tutiva del patrimonio culturale, sto-rico ed umano della società italiana;per questo, secondo le indicazionidell’Accordo di revisione del Concor-dato, la Scuola Italiana si avvale dellacollaborazione della Chiesa cattolicaper far conoscere i principi del catto-licesimo a tutti gli studenti che vo-gliano avvalersi di questaopportunità. L’insegnamento della re-ligione cattolica (Irc) a scuola, men-tre offre una prima conoscenza deidati storico-positivi della Rivelazionecristiana, favorisce e accompagna losviluppo intellettuale e di tutti gli altriaspetti della persona, mediante l’ap-profondimento critico delle questionidi fondo poste dalla religione stessa.Per tale motivo, come espressionedella laicità dello stato, l’Irc è offertoa tutti in quanto opportunità preziosaper la conoscenza del cristianesimo,come radice di tanta parte della cul-tura italiana ed europea. Stanti le di-sposizioni concordatarie, nel rispettodella libertà di coscienza, è data aglistudenti la possibilità di avvalersi omeno dell’Irc.

La proposta educativa dell’Ircconsistente nella risposta cristiano-cattolica ai grandi interrogativi posti



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sone e distingue la specificità dellaproposta di salvezza del cristiane-simo; identifica nella Chiesa lacomunità di coloro che credonoin Gesù Cristo e cercano di met-tere in pratica il suo insegna-mento; coglie il valore specificodei Sacramenti e si interroga sulsignificato che essi hanno nellavita dei cristiani.

Obiettivi di apprendimento al ter-mine della classe terza della scuolaprimaria

Dio e l’uomo• Scoprire che per la religione cri-

stiana Dio è Creatore, Padre e chefin dalle origini ha stabilito un’al-leanza con l’uomo.

• Conoscere Gesù di Nazarethcome Emmanuele e Messia, testi-moniato e risorto.

• Individuare i tratti essenziali dellaChiesa e della sua missione.

• Identificare come nella preghieral’uomo si apra al dialogo con Dioe riconoscere, nel «Padre No-stro», la specificità della pre-ghiera cristiana.

La Bibbia e le altre fonti• Ascoltare, leggere e saper riferire

circa alcune pagine bibliche fon-damentali, tra cui i racconti dellacreazione, le vicende e le figureprincipali del popolo d’Israele,gli episodi chiave dei raccontievangelici e degli Atti degli a-postoli.

• Confrontare la Bibbia con i testisacri delle altre religioni.

– Dio e l’uomo, con i principali ri-ferimenti storici e dottrinali delcristianesimo;

– la Bibbia e le fonti, per offrire unabase documentale alla conoscenza;

– il linguaggio religioso, nelle sue de-clinazioni verbali e non verbali;

– i valori etici e religiosi, per illustrareil legame che unisce gli elementisquisitamente religiosi con la cre-scita del senso morale e lo svi-luppo di una convivenza civile eresponsabile.

Traguardi per lo sviluppo dellecompetenze al termine della scuolaprimaria

• L’alunno riflette su Dio Creatoree Padre, sugli elementi fondamen-tali della vita di Gesù e sa collegarei contenuti principali del suo in-segnamento alle tradizioni del-l’ambiente in cui vive, riconosce ilsignificato cristiano del Natale edella Pasqua, traendone motivoper interrogarsi rispetto al modoin cui lui stesso percepisce vive talifestività.

• Riconosce nella Bibbia, libro sacroper ebrei e cristiani, un documentofondamentale della cultura occi-dentale, distinguendola da altre ti-pologie di testi, tra cui quelli di altrereligioni; identifica le caratteristicheessenziali di un brano biblico, safarsi accompagnare nell’analisi dellepagine a lui più accessibili, per col-legarle alla propria esperienza cul-turale ed esistenziale.

• Confronta la propria esperienzareligiosa con quella di altre per-



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ILa Bibbia e le altre fonti• Conoscere la struttura e la compo-

sizione della Bibbia.• Leggere direttamente pagine bi-

bliche ed evangeliche, ricono-scendone il genere letterario eindividuandone il messaggioprincipale.

• Identificare i principali codici del-l’iconografia cristiana.

• Saper attingere informazioni sullareligione cattolica anche nella vitadi santi e in Maria, la madre diGesù.

Il linguaggio religioso• Intendere il senso religioso del Na-

tale e della Pasqua, a partire dallenarrazioni evangeliche e dalla vitadella Chiesa.

• Riconoscere il valore del silenziocome «luogo» di incontro con sestessi, con l’altro, con Dio.

• Individuare significative espres-sioni d’arte cristiana (a partire daquelle presenti nel territorio), perrilevare come la fede sia stata in-terpretata e comunicata dagli arti-sti nel corso dei secoli.

• Rendersi conto che la comunitàecclesiale esprime, attraverso voca-zioni e ministeri differenti, la pro-pria fede e il proprio servizioall’uomo.

I valori etici e religiosi• Scoprire la risposta della Bibbia

alle domande di senso dell’uomoe confrontarla con quella delleprincipali religioni non cristiane.

• Riconoscere nella vita e negli in-segnamenti di Gesù proposte di

Il linguaggio religioso• Riconoscere i segni cristiani del

Natale e della Pasqua, nell’am-biente, nelle celebrazioni e nellapietà popolare.

• Conoscere il significato di gesti esegni liturgici come espressione direligiosità.

I valori etici e religiosi• Riconoscere che la morale cristiana

si fonda sul comandamento dell’a-more di Dio e del prossimo.

• Apprezzare l’impegno della comu-nità umana e cristiana nel porrealla base della convivenza l’amici-zia e la solidarietà.

Obiettivi di apprendimento al ter-mine della classe quinta dellascuola primaria

Dio e l’uomo• Sapere che per la religione cristiana

Gesù è il Signore, che rivela al-l’uomo il Regno di Dio con parolee azioni.

• Descrivere i contenuti principalidel credo cattolico.

• Riconoscere avvenimenti, personee strutture fondamentali dellaChiesa cattolica e metterli a con-fronto con quelli delle altre con-fessioni cristiane.

• Individuare nei sacramenti e nellecelebrazioni liturgiche i segni dellasalvezza di Gesù e l’agire dello Spi-rito Santo nella Chiesa fin dallesue origini.

• Conoscere le origini e lo sviluppodel cristianesimo e delle altregrandi religioni.



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comportamenti, relazionandosiin maniera armoniosa con sestesso, con gli altri, con il mondoche lo circonda.

Obiettivi di apprendimento al ter-mine della classe terza della scuolasecondaria di primo grado

Dio e l’uomo• Confrontare alcune categorie fon-

damentali per la comprensionedella fede ebraico-cristiana (rivela-zione, messia, risurrezione, sal-vezza…) con quelle delle altrereligioni.

• Approfondire l’identità storica diGesù e correlarla alla fede cristianache riconosce in Lui il Figlio diDio fatto uomo, Salvatore delmondo.

• Considerare, nella prospettiva del-l’evento Pasquale, la predicazione,l’opera di Gesù e la missione dellaChiesa nel mondo.

• Riconoscere la Chiesa, generatadallo Spirito Santo, realtà univer-sale e locale, comunità edificata dacarismi e ministeri, nel suo cam-mino lungo il corso della storia.

• Confrontarsi con il dialogo fede escienza, intese come letture distintema non conflittuali dell’uomo e delmondo.

La Bibbia e le altre fonti• Utilizzare la Bibbia come docu-

mento storico-culturale e ricono-scerla anche come parola di Dionella fede della Chiesa.

• Individuare il messaggio centraledei testi biblici, utilizzando infor-

scelte responsabili, anche per unpersonale progetto di vita.

Traguardi per lo sviluppo dellecompetenze al termine della scuolasecondaria di primo grado

• L’alunno è aperto alla sincera ri-cerca della verità e sa interrogarsisull’assoluto, cogliendo l’intrec-cio tra dimensione religiosa e cul-turale. Sa interagire con personedi religione differente, svilup-pando un’identità accogliente,apprezzando il rapporto tra il«credo» professato e gli usi e co-stumi del popolo di apparte-nenza, a partire da ciò che osservanel proprio territorio.

• Individua, a partire dalla Bibbia,le tappe essenziali della storia dellasalvezza, della vita e dell’insegna-mento di Gesù, del cristianesimodelle origini, gli elementi fonda-mentali della storia della Chiesa eli confronta con le vicende dellastoria civile passata e presente ela-borando criteri per una interpre-tazione consapevole.

• Riconosce i linguaggi espressividella fede (simboli, preghiere, riti,ecc.), ne individua i frutti e letracce presenti a livello locale, ita-liano ed europeo, imparando afruirne anche in senso estetico espirituale.

• Coglie le implicazioni etichedella fede cristiana e vi riflette invista di scelte di vita progettuali eresponsabili, si interroga sulsenso dell’esistenza e la felicità,impara a dare valore ai propri



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I• Individuare gli elementi e i signi-

ficati dello spazio sacro nel me-dioevo e nell’epoca moderna.

I valori etici e religiosi• Comprendere il significato della

scelta di una proposta di fede perla realizzazione di un progetto divita libero e responsabile.

• Motivare, in un contesto di plura-lismo culturale e religioso, le scelteetiche dei cattolici rispetto alle re-lazioni affettive e al valore dellavita dal suo inizio al suo termine.

• Riconoscere l’originalità della spe-ranza cristiana, in risposta al biso-gno di salvezza della condizioneumana nella sua fragilità, finitezzaed esposizione al male.

mazioni storico-letterarie e se-guendo metodi diversi di lettura.

• Decifrare la matrice biblica delleprincipali produzioni artistiche (let-terarie, musicali, pittoriche, archi-tettoniche…) italiane ed europee.

Il linguaggio religioso• Distinguere segno, significante e

significato nella comunicazionereligiosa e nella liturgia sacra-mentale.

• Riconoscere il messaggio cristianonell’arte e nella cultura in Italia ein Europa, nell’epoca tardo-antica,medievale e moderna.

• Individuare la specificità della pre-ghiera cristiana nel confronto conaltre religioni.



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ca in riferimento al patrimonio sto-rico e culturale del popolo italiano.

Scuola del Primo cicloNella premessa generale al primo ci-clo, si suggerisce, al termine del pa-ragrafo denominato «Il senso dell’e-sperienza», di recuperare un riferi-mento esplicito al «progetto di vita».

Tra le aree disciplinari attual-mente previste dall’impianto dellenuove Indicazioni quella in cui l’Ircpotrebbe essere collocata in manieraadeguata è la prima (linguistico-arti-stico-espressiva), nella quale trovauno spazio significativo anche l’at-tenzione alla dimensione religiosadell’esperienza umana, insieme allealtre «espressioni di umanità» e discelte valoriali che già vi sono con-template, integrando ciò che risulte-rebbe non esplicitato.

Le «quattro categorie di base» incui sono articolati gli OA rappresen-tano a loro volta un’ipotesi di lavoro,che chiediamo di vagliare e rivedere.

I Traguardi sono stati formulaticon un riferimento esplicito alla di-mensione educativo-esistenziale,mentre gli obiettivi sono sostanzial-mente abilità e conoscenze.

I testi con sfondo di colore diversoI passi sottolineati indicano i puntiin cui inserire gli aspetti sperimenta-li circa le indicazioni.

Per i traguardi Irc è stato mante-nuto lo sfondo azzurro per unifor-mità con i Traguardi delle altre disci-pline presenti nel testo del MPI.

ALLEGATO 2

Su proposta della Conferenza Epi-scopale Italiana:

Legenda

Bozza di Obiettivi di apprendi-mento e Traguardi per lo sviluppodelle competenze per l’Irc

(in relazione alle Indicazioni per ilcurricolo per la scuola dell’infanzia eper il primo ciclo di istruzione allegateal DM 31/7/2007)

La bozza «Obiettivi di apprendi-mento e Traguardi per lo sviluppodelle competenze per l’Irc» sottopo-sta all’attenzione del gruppo di speri-mentatori risponde ad alcuni criteriredazionali che in parte costituisconodei vincoli anche per le correzioni.Ovviamente i vincoli tengono contodell’attuale format redazionale deldocumento ministeriale.

Scuola dell’infanziaIl testo ministeriale non contiene ri-ferimenti espliciti alla religione cat-tolica nonostante che vi sia il riferi-menti all’esperienza di cui espressio-ne è anche la dimensione religiosa.Qui proponiamo, oltre agli obiettivie traguardi Irc nei diversi campi diesperienza, anche un’integrazione altesto introduttivo, verosimilmentein più punti, per rendere più eviden-te l’apertura alla dimensione religio-sa e gli agganci alla religione cattoli-



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Imativa l’occasione per rinnovarsi inun dinamismo che mantiene sempreviva la fedeltà alle proprie radici cul-turali e ai riflessi pedagogici chequeste sono in grado di generare.

La logica complessiva della primaattuazione risponde al criterio dellaRicerca azione (RA), per cui il grup-po degli sperimentatori (in primoluogo i docenti che hanno seguito unpercorso di formazione pluriennalein qualità di formatori dei formatori,a livello nazionale) sarà costantemen-te in contatto con il Gruppo di sup-porto (costituito da esperti del mon-do accademico e da insegnanti inservizio nei vari ordini e gradi discuola). Si potrà in tal modo avviareuna attuazione con un protocollo«leggero», che si potrà costantementeridefinire in ragione delle sollecita-zioni che il gruppo degli sperimenta-tori restituirà all’équipe degli espertie viceversa. In questa fase viene dun-que definito solo il protocollo di av-vio della azione stessa, con le moda-lità di interazione tra i due gruppi.

La finalità di tutta l’operazione èquella di giungere a definire nuoviOA e TSC per l’Irc nelle scuole del-l’infanzia e nel primo ciclo d’istru-zione in tempo utile per vederne in-serito il testo nella versione definiti-va delle Indicazioni, di cui si prevedel’entrata in vigore nell’anno scolasti-co 2009-2010.

ANALISI DELLE INDICAZIONI

Il testo delle Indicazioni Naziona-li e la logica a cui queste si ispirano ègià stato presentato al gruppo dei

ALLEGATO 3

Su proposta della Conferenza Epi-scopale Italiana:

(in relazione alle Indicazioni per ilcurricolo per la scuola dell’infanzia eper il primo ciclo di istruzione allegateal DM 31/7/2007)

Protocollo per la prima attua-zione della bozza di traguardi e

obiettivi per l’Irc

La prima attuazione dei nuoviObiettivi di apprendimento (OA) eTraguardi per lo sviluppo delle com-petenze (TSC) per l’Insegnamentodella religione cattolica (Irc) rispondea tre obiettivi fondamentali.

In primo luogo ci si propone dicontribuire, secondo le specificità cul-turali proprie della disciplina, al pro-cesso di riflessione e ripensamentodelle Indicazioni per il curricolo per lascuola dell’infanzia e per il primo ciclodi istruzione che sono state affidate al-le scuole in via sperimentale (e chequindi possono essere modificate).

Un secondo obiettivo è quello diverificare le modalità con cui l’Irc sipossa inserire proficuamente in taliIndicazioni, «nel quadro delle fina-lità della scuola», come previsto dalConcordato tra la Repubblica Italia-na e la Santa Sede.

Un terzo obiettivo è quello diprogredire nel continuo ripensamen-to delle modalità culturali e didatti-che con cui l’Irc si incarna nellascuola e nella società italiana, conuna propria autonomia culturale,che coglie nell’evoluzione della nor-



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gliorative), come strumento per la ap-plicazione didattica in classe, comestrumento per la formazione degli in-segnanti a livello territoriale.

La applicazione didattica seguiràvie convergenti ma non coincidentiper quanto riguarda i TSC e gli OA.

A tutti i docenti sperimentatorisarà chiesto di analizzare i TSC, veri-ficarne la plausibilità rispetto al lorolavoro didattico, elaborare metodolo-gie per l’osservazione delle compe-tenze effettivamente maturate dagliallievi, confrontare le competenze ef-fettive degli allievi (che sono sempre– per loro natura – personali, «idio-grafiche» e non standardizzabili) congli «ambiti di competenza» espressidai Traguardi, i quali vengono dun-que considerati come attrattori cul-turali per una progettazione consape-vole e non come «standard» a cui gliallievi dovrebbero adeguarsi.

Il lavoro sugli OA si articolerà in-vece chiedendo ai docenti sperimenta-tori di concentrarsi prevalentementesu alcuni di essi, pur tenendo contodel fatto che nessun obiettivo può es-sere assunto in modo parcellizzato esenza riferimento agli altri obiettivi,tanto dell’Irc, come delle altre disci-pline. La verifica della funzionalitàdell’attuale formazione degli OA invista di un opportuno lavoro interdi-sciplinare sarà un altro dei punti di at-tenzione richiesti agli sperimentatori.

L’ultimo ambito di attuazione ri-guarda, si è detto, la formazione degliinsegnanti, a livello diocesano e re-gionale. Oltre alla presentazione del-la bozza di TSC e OA, si opererà intal senso con modalità di tipo labora-

formatori (ora anche sperimentatori)in occasione del Corso Nazionale chesi è tenuto ad Assisi dal 7 al 10 otto-bre 2007. In tale sede si è riunito an-che il Gruppo di supporto, avviandoun processo di accompagnamentodei docenti formatori che in primaistanza si è tradotto nella produzionedi testi per l’analisi dei documentiministeriali, tenendo conto dellaprospettiva specifica dell’Irc.

Il lavoro di analisi è proseguito eprosegue a livello regionale, dove iformatori nazionali hanno promosso– sulla base delle suggestioni condi-vise al corso nazionale – occasioni diformazione per i formatori regionalie diocesani.

Prosegue anche il lavoro di ap-profondimento e confronto da partedel Gruppo di supporto, che – manmano che i testi raggiungono unbuon grado di elaborazione condivi-sa – può mettere a disposizione deiformatori/sperimentatori i materialipredisposti. In tale contesto si collo-ca anche l’impegno (da parte dellostesso Gruppo di supporto) di elabo-rare suggerimenti correttivi per il te-sto delle Indicazioni, da offrire alMPI come contributo per una loroopportuna revisione.

LA PRIMA ATTUAZIONE DIOBIETTIVI E TRAGUARDI TRACONTINUITÀ E INNOVAZIONE

Il testo della bozza di TSC e OAviene affidato agli sperimentatori per-ché se ne servano in termini operativia tre livelli: come oggetto di analisiculturale (con eventuali proposte mi-



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IPorcarelli); un forum riservato conpossibilità di condivisione di mate-riali di lavoro per i membri delgruppo di supporto.

In tal modo le questioni che sor-geranno nel corso della prima attua-zione e saranno condivise nello spazioe-learning degli sperimentatori, po-tranno essere trasmesse al Gruppo disupporto per consulenze, produzionedi materiali ad hoc, eventuali inter-venti in presenza (ove richiesti). Con-testualmente il Gruppo di supporto– mentre prosegue il proprio lavorodi analisi dei documenti e predisposi-zione di ulteriori contributi da offrireal Servizio Irc – potrà trarre stimolodall’attività degli sperimentatori e ve-rificare le proprie ipotesi di lavoro.

FASI E TEMPI

Riportiamo in termini schemati-ci le fasi e i tempi del percorso diprima attuazione:

toriale, chiedendo a gruppi selezio-nati di insegnanti di analizzare e di-scutere il testo, effettuare eventualisperimentazioni di alcuni obiettivi etraguardi (secondo le modalità previ-ste anche per gli sperimentatori na-zionali), «restituire» – sempre in sededi laboratorio formativo – considera-zioni e suggerimenti conseguenti.

MONITORAGGIO E ACCOMPAGNAMENTO DEL LAVORO DEGLI SPERIMENTATORI

Durante tutto il percorso di pri-ma attuazione saranno attivi duespazi di interazione «on line», instretto collegamento tra di loro: unapiattaforma di e-learning con la pos-sibilità di interazione sia asincrona(forum) sia eventualmente sincrona(chat in giorni e orari predefiniti) tragli sperimentatori e con il responsa-bile del Gruppo di supporto (prof.

Fase Attività previste Tempi

1 Presentazione delle nuove Indicazioni per il curricolo come Ottobre 2007contesto normativo della prima attuazione

2 Predisposizione della bozza di Traguardi e Obiettivi per la Gennaio 2008prima attuazione

3 Invio della bozza agli sperimentatori e avvio del processo di Febbraio 2008attuazione

4 Applicazione in classe dei Traguardi e degli Obiettivi per opera Marzo-Giugno dei docenti sperimentatori/accompagnamento monitoraggio 2008da parte del gruppo di supporto

5 Incontro di valutazione dei risultati della prima fase di Fine Giugno 2008attuazione e del monitoraggio

6 Incontro di formazione formatori, verifica del protocollo e Ottobre 2008avvio della seconda fase della attuazione

7 Seconda fase della attuazione (tenendo conto delle indicazioni Ottobre-Dicembreemerse dal monitoraggio) 2008

8 Redazione del report finale e della nuova versione degli OA e Gennaio-FebbraioTSC 2009



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nizione partecipata del quadro di ri-ferimento nazionale per la costruzio-ne dei curricoli affidati alle istituzio-ni scolastiche.

Un obiettivo di così elevata por-tata, unitamente all’avvio di un pro-cesso di innovazione quale quelloauspicato nelle Indicazioni, non po-teva non esigere un piano di azionidi accompagnamento, di adeguatemisure di sostegno finalizzate priori-tariamente a conoscere e condivide-re i principi ispiratori, i criteri difondo, l’impostazione innovativadei contenuti disciplinari e dellemetodologie.

Con la direttiva n. 68 del 3 ago-sto 2007 sono state precisate le ini-ziative da realizzare nel periodo set-tembre-dicembre 2007 con l’obietti-vo di diffondere nel modo più am-pio possibile il testo delle Indicazio-ni per il curricolo, di adoperarsi per-ché tutti gli insegnanti ne ricevesserocopia, di attivare idonei interventi diprima informazione, analisi, com-prensione delle Indicazioni stessecoinvolgendo in questa azione lascuola, le famiglie, il territorio.

Con la nota del 31/1/2008, prot.1296, sono state segnalate ulteriorimisure di sostegno per il periodofebbraio-agosto 2008, finalizzate aduna più robusta conoscenza e condi-visione dei principi ispiratori e dei

I l testo elaborato dalla Commissio-ne nazionale, supportata da tre

gruppi tecnici (uno per ogni tipolo-gia di scuola), prima di essere divul-gato è stato sottoposto alla riflessio-ne critica delle associazioni profes-sionali e disciplinari, delle associa-zioni dei genitori e delle scuole pari-tarie, dei sindacati, delle associazionirappresentative degli Enti locali e dialtre agenzie formative accreditate.C’è stata, infatti, una proficua fasedi ascolto di diversi soggetti le cuiidee, suggerimenti, integrazioni so-no stati ampiamente valorizzati. Inquesto senso il testo è il risultato diuna costruzione cooperativa ampia econdivisa.

Si presenta, e questa è la novitàapprezzata dalle scuole, ancora comeun testo in progress, che chiama incausa quanti concretamente e quoti-dianamente operano nell’ambitodella scuola dell’infanzia e del I ciclodi istruzione. Con la consegna allescuole, infatti, si è dato avvio ad un«cantiere biennale di lavoro» duranteil quale le comunità professionalidegli insegnanti saranno impegnatea mettere alla prova e a validare leIndicazioni, a segnalare eventuali cri-ticità, a suggerire motivati aggiusta-menti e/o integrazioni.

A conclusione del biennio di la-voro, si giungerà, pertanto, alla defi-

RAPPORTO DELLE ATTIVITÀ (SETTEMBRE 2007-MAGGIO 2008)a cura di Maria Matilde Nera Segreteria tecnica Direzione Generale Ordinamenti



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Iinnovazione in itinere. In particolareha proposto agli Uffici scolastici re-gionali, che si sono dichiarati dispo-nibili, la realizzazione di seminari te-matici nazionali secondo criteri pro-gettuali unitari (All. 1).

Nella fase di avvio le azioni mes-se in campo sono state:

– il corso residenziale, riservato atutti i dirigenti tecnici del setto-re, che si è svolto a Frascati dal18 al 20 settembre 2007; unprimo appuntamento per unconfronto di punti di vista, diindividuazione di piste di lavoroper l’azione di supporto sul ter-ritorio;

– il seminario, organizzato a curadell’Agenzia nazionale nei giorni25-26 ottobre 2007, destinato al-la formazione dei «comunicatori»,ovvero di 150 tra ricercatori exIrre e delegati regionali cui affi-dare il compito di presentare leIndicazioni secondo parametricoerenti con il testo delle Indica-zioni stesse. Allo scopo l’Agenziaha prodotto materiale informati-vo (video e slides) che durante il

criteri di fondo delle Indicazioni,presupposto per sintonizzare i pianidell’offerta formativa con le stesseIndicazioni.

Con l’avvio del cantiere di lavoroe con le direttive citate si è messa inmoto una operazione diversificata ecomplessa che ha sollecitato l’appor-to deciso e convinto dell’ammini-strazione scolastica nelle sue articola-zioni centrali e periferiche. Tale con-tributo di idee e di azioni si è tradot-to in una rete di interventi coerentee unitaria, di cui si rende conto inquesto rapporto di attività 1.

INFORMAZIONI DI CARATTEREGENERALE

Come previsto nella citata diret-tiva 68/2007 è stato costituito ilgruppo di coordinamento nazio-nale 2 «con la responsabilità di im-postare, gestire, verificare l’interaazione di iniziale accompagnamen-to». In questi mesi, il gruppo ha mo-nitorato l’andamento delle iniziative,ha programmato di volta in volta leazioni ritenute opportune ai fini del-l’implementazione del processo di

1. I dati e le considerazioni presenti nel rapporto sono ricavati dalle relazioni che le Direzioniregionali hanno trasmesso alla Direzione Ordinamenti a seguito di puntuale richiesta del-l’11/12/2007. Le informazioni sono state estrapolate anche dai siti degli Uffici scolastici regionali e dal sito del-l’Agenzia nazionale. La lettura della documentazione a disposizione è stata effettuata secondo i seguenti indicatori:organizzazione complessiva, ruolo dei dirigenti scolastici, costituzione e composizione del gruppodi coordinamento regionale e dei nuclei provinciali, iniziative intraprese per una prima informa-zione alle scuole, primo monitoraggio, questioni aperte, bisogni formativi, proposte.2. Il gruppo di coordinamento è costituito dal prof. Mauro Ceruti, dal prof. Italo Fiorin, dal capoDipartimento per l’istruzione Giuseppe Cosentino, dal Direttore generale per gli Ordinamentiscolastici Mario Giacomo Dutto, dal Dirigente tecnico Dino Cristanini, dai dirigenti scolasticiDamiano Previtali, Aladino Tognon, Mario Riboldi, dal docente Luigi Cepparrone.



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coordinamento regionale e i nucleiprovinciali di supporto alle Indica-zioni. I gruppi di coordinamento re-gionali variano nel numero e nellacomposizione. In particolare si regi-stra il coinvolgimento di ricercatoriex Irre; si evidenzia un’alta presenzadi dirigenti (amministrativi, tecnicie scolastici) e di personale coman-dato. In alcuni casi, il gruppo regio-nale è articolato secondo aree tema-tiche che vanno dall’informazione edocumentazione, all’ascolto e mo-nitoraggio, alla ricerca e innovazio-ne, alla formazione in servizio e svi-luppo professionale; in altri casi èarticolato per funzioni, con ungruppo di elaborazione progettuale,un gruppo di coordinamento for-mativo e un gruppo di coordina-mento operativo.

I nuclei provinciali si caratterizza-no per la maggiore presenza dei do-centi, individuati tra quelli più im-pegnati nei processi di innovazione.

Alcuni nuclei provinciali, inun’ottica di coinvolgimento semprepiù ampio e di dialogo allargato eintegrato, registrano la presenza dicoordinatori di scuole paritarie (To-scana, Veneto, Liguria), di docentiuniversitari (Friuli, Puglia, Toscana),di delegati di associazioni (Puglia,Sicilia), di rappresentanti del territo-rio (Sardegna).

I gruppi di coordinamento e inuclei provinciali, in qualche caso, sisono, da subito, attivati per offrirealle scuole servizi di consulenza, diascolto, di raccolta di domande eproposte (Campania, Liguria, Tosca-na, Sardegna).

seminario è stato discusso e ac-quisito dai partecipanti.

Le azioni messe in campo dagliUffici scolastici regionali hanno ri-guardato in primo luogo la distribu-zione a tutte le scuole del testo del-le Indicazioni. In contemporanea sisono svolte le conferenze di serviziosu base provinciale, finalizzate a mo-tivare e mobilitare i dirigenti scolasti-ci. Nel corso di queste conferenze so-no state concordate le modalità didiffusione e di sensibilizzazione dellescuole alla lettura e ad una prima ri-flessione sulle Indicazioni. La parte-cipazione alle conferenze di servizio èstata massiccia. In alcuni casi, alloscopo di raggiungere la totalità deidirigenti, si è provveduto a organiz-zare conferenze suppletive (Campa-nia). In Emilia Romagna, prima del-le conferenze di servizio, è stata rea-lizzata una videoconferenza regiona-le. Nelle Marche, e conferenze pro-vinciali hanno interessato sia i diri-genti scolastici sia i docenti opportu-namente segnalati dalle scuole. Per larealizzazione delle stesse conferenze èstato predisposto del «materiale pre-paratorio», distribuito anticipata-mente, in modo da sollecitare eorientare il dibattito e il confronto.

I dirigenti scolastici, nell’88%dei casi come risulta dal monitorag-gio INVALSI, in continuità con leconferenze di servizio, hanno orga-nizzato collegi docenti specificamen-te dedicati alla presentazione delleIndicazioni.

Ciascun USR ha provveduto,inoltre, a costituire il gruppo di



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Isupporto (Campania, Liguria, Vene-to, Puglia); incontri informativi conle associazioni dei genitori e le asso-ciazioni disciplinari (Piemonte). So-no stati realizzati seminari regionalidi analisi e studio delle Indicazioni(Basilicata, Lazio, Calabria, Liguria,Lombardia, Molise, Piemonte, To-scana, Umbria, Veneto, Sardegna,Sicilia, Emilia-Romagna). Sono statiorganizzati convegni territoriali incollaborazione con associazioni pro-fessionali (Sardegna, Sicilia), con ca-se editrici (Piemonte), con Enti lo-cali (Sicilia). In Puglia, i Centri di ri-sorse territoriali per la formazione,in collaborazione con i nuclei pro-vinciali, hanno progettato e realizza-to corsi di formazione per approfon-dimenti nelle aree disciplinari delleIndicazioni, destinati a tre docentiper ciascuna scuola in rete.

ASPETTI ORGANIZZATIVI E FUNZIONALI

Dalle relazioni trasmesse alla Di-rezione per gli ordinamenti, si estra-polano considerazioni, modalità or-ganizzative e aspetti funzionali cheappare interessante segnalare:

– In Liguria, prima del program-mato seminario regionale è stataeffettuata – mediante schede in-viate alle scuole – una rilevazionedei bisogni formativi e delle do-mande. Sulla base delle questioniemerse il relatore ha organizzatoil proprio intervento.

– In Lombardia la rilevazione deibisogni, dei quesiti e delle pro-

INIZIATIVE INTRAPRESEDAGLI UFFICI SCOLASTICIREGIONALI

Gli Uffici scolastici regionali, ol-tre alle attività suggerite dalla diretti-va ministeriale, hanno avviato auto-nomamente diverse iniziative.

Sul piano dell’informazione, alloscopo di raggiungere il maggior nu-mero di soggetti dentro e fuori deiconfini scolastici, sui siti regionali– così come sul portale del Ministe-ro – è stato ritagliato uno spaziodedicato alle Indicazioni (Lombar-dia, Calabria, Emilia Romagna,Piemonte, Umbria, Sicilia, Emilia-Romagna, Marche). In Piemonte èstata realizzata una piattaforma col-laborativa alla quale possono acce-dere le scuole, i componenti delgruppo di coordinamento e dei nu-clei provinciali. In Sicilia è statoutilizzato lo spazio radiofonicomesso a disposizione da una radiolocale.

Sul piano della formazione sonostate organizzate giornate seminarialiper i dirigenti scolastici delle scuolestatali e paritarie (Abruzzo, Basilica-ta, Campania) anche con la parteci-pazione di membri della Commis-sione; convegni provinciali e interpro-vinciali volti all’approfondimentodella conoscenza delle Indicazioni,alla costituzione di gruppi di ricerca-azione e alla individuazione di do-centi referenti delle singole scuole(Sicilia, Marche, Sardegna). Sonostate organizzate giornate di studioper i dirigenti tecnici e per i membridei nuclei regionali e provinciali di



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– Nella relazione dell’Emilia-Ro-magna si osserva l’esigenza di va-lorizzare le esperienze di innova-zione espresse dalla scuola inquesti anni, di garantire spazi diricerca e di pluralismo di propo-sta culturale, di coinvolgere unapluralità di soggetti (Associazio-ni, Università, Enti locali, scuolee reti di scuole, organismi cultu-rali). In questa prospettiva sonogià state realizzate alcune signifi-cative iniziative: contatti con lerappresentanze delle Università eassociative; produzione di un nu-mero monografico di «Innova-zione Educativa» sulle Indicazio-ni per il curricolo (ottobre 2007);incontri, dal titolo «Il dialogo deisaperi», organizzati congiunta-mente con l’ex IRRE, con l’Uni-versità di Bologna per l’ap-profondimento di nodi critici le-gati alle Indicazioni; sostegno adiniziative di dibattito sulle Indi-cazioni promosse dalle associazio-ni più rappresentative del territo-rio regionale; seminari o conve-gni su temi collegabili alle Indi-cazioni per il curricolo, promossiautonomamente da Enti locali,scuole, gruppi di docenti.

– Nella relazione della Basilicata siprospetta un piano di formazio-ne per tutti. La formazione pre-vede tra l’altro la costituzione digruppi di lettura collettiva cheaffrontano ciascuno una partedel testo e successivamente igruppi si scambiano materiali esi confrontano all’interno di co-munità virtuali.

poste è avvenuta all’atto del-l’iscrizione al seminario, in unapposto spazio web dedicato. Leproposte sono state raccolte,suddivise per tematiche e conse-gnate, in anticipo, ai relatori, inmodo tale che gli interventi po-tessero rispondere alle effettiveesigenze espresse.

– Nella relazione dell’USR dellaCampania si riscontrano la con-divisione dell’approccio metodo-logico del cantiere biennale; l’ap-prezzamento della cornice cultu-rale, della unitarietà del percorsoscolastico, la continuità con espe-rienze precedenti, l’essenzialitàdel testo.

– Nella relazione della Sardegna sirichiama la necessità della for-mazione come snodo strategicodi un processo di innovazione.In questo senso si pone in di-scussione il criterio della non ob-bligatorietà della formazione inservizio.

– Nella relazione della Sicilia si co-glie una mobilitazione generalecon un forte coinvolgimento delterritorio (Associazioni, Enti lo-cali), un’attenzione privilegiata altema della cittadinanza. Interes-sante la modalità di coinvolgi-mento dei docenti adottata. «Ioc’ero…»: con questo messaggiosono state aperte le iscrizioni alleiniziative e alla partecipazione aigruppi di lavoro. Si registra, inol-tre, una particolare attenzione al-la circolarità dell’informazione(dibattito su radio locali, spaziodedicato sul sito).



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Izioni per la messa alla prova delleIndicazioni. Allo scopo sono statecostituite o riorientate reti di scuoleper progetti di ricerca-azione.

Gli Uffici scolastici regionali, in-fine, hanno autonomamente avviatoun primo monitoraggio per rilevarel’impatto delle Indicazioni sullescuole. In questa direzione sono sta-te utilizzate schede e questionari dacompilare (Abruzzo, Liguria, Puglia,Molise, Lazio, Lombardia, Toscana,Sardegna, Piemonte, Veneto); si èfatto ricorso a un sondaggio telefo-nico su un campione di scuole ed èstato predisposto un sistema perma-nente di monitoraggio on line(Emilia-Romagna). Sono stati rac-colti, tabulati i dati e rilevate que-stioni aperte e domande formative(Molise, Puglia, Liguria, Lombar-dia, Sardegna, Marche, Campania,Toscana, Sicilia, Emilia-Romagna,Piemonte, Umbria).

CONSIDERAZIONICONCLUSIVE

Alla luce delle informazioni rac-colte, si possono trarre alcune con-siderazioni che sinteticamente sideclinano:

– si è registrata una puntuale mobi-litazione degli organismi istitu-zionali e un’ampia partecipazionealle iniziative;

– si è percepito un consenso diffusonei confronti delle Indicazioni, dicui si esaltano le idee portanti esi apprezzano la forma narrativadell’esposizione, lo sforzo di es-

– Nella relazione della Puglia sisottolineano quali aspetti carat-terizzanti le Indicazioni: lo sfon-do culturale-pedagogico unitarioper la scuola dell’infanzia, pri-maria e secondaria di I gradononché la sollecitazione alla con-tinuità verticale e orizzontale; ilfocus acceso sull’unitarietà delsapere; il richiamo alla valenzaformativa delle discipline; la sol-lecitazione alla didattica labora-toriale e all’apprendimento coo-perativo; la responsabilità dellascuola nella costruzione del cur-ricolo; la spinta a progettare percompetenze.

– Nella relazione del Veneto si leggel’iniziativa territoriale generata dal-la partecipazione ai seminari na-zionali. In particolare, in conti-nuità con il seminario sulla tecno-logia, sono stati programmati in-contri di approfondimento sui te-mi dell’apprendimento tecnologi-co e le teorie di riferimento, sullatrasversalità della tecnologia…Ogni incontro prevedeva lavori digruppo, base per la costituzione dicomunità di pratiche.

– Dalla relazione della Sicilia sievidenzia, tra l’altro, la ricogni-zione delle iniziative autonoma-mente messe in atto dalle scuole,l’azione di ascolto e di monito-raggio on line, la diffusione dibuone pratiche utilizzando il sitoregionale.

Si deve, inoltre, opportunamentesegnalare l’impegno che gli USRhanno profuso nel creare le condi-



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– Livello di prescrittività delle In-dicazioni.

– Integrazione, disabilità, difficoltàdi apprendimento.

– Contraddizione tra l’indicazionedi lavorare per connessioni, peraree e la centratura disciplinare.

– La questione valutazione. – Rapporto tra finalità, traguardi,

obiettivi di apprendimento (In-dicazioni) e obiettivi generali,obiettivi specifici di apprendi-mento relativi alle competenzealunni (DPR 275).

QUESTIONI APERTE

– Valutazione e certificazione dellecompetenze.

– Rapporto tra curricolo di scuolae obbligo di certificazione dellecompetenze.

– Rapporto discipline, aree disci-plinari, assi culturali. Quale dif-ferenza tra «traguardi» (I ciclo) ecompetenze (linee guida sull’ob-bligo).

– Quadro ordinamentale vigente econgruenza/incongruenza con leIndicazioni.

– Valutazione e prove Invalsi.– Definizione di standard di com-

petenza.– Il raccordo scuola secondaria di

I grado e biennio alla luce del-l’estensione dell’obbligo.

– La valutazione che, in assenza distandard di riferimento, rimanetutta delegata alla responsabilitàdelle scuole.

– L’esigenza di continuità tra i varilivelli scolastici e le modalità per

senzializzazione, la comprensibi-lità del linguaggio;

– è stata messa in campo un’azioneinformativa ampia attraverso in-contri dedicati alla lettura del te-sto, seminari provinciali, regionalie nazionali di informazione/for-mazione. Sono stati opportuna-mente utilizzati i siti regionali enazionale, riservando alle Indica-zioni uno spazio dedicato;

– si è rilevato un sostanziale coin-volgimento dei collegi dei docen-ti nell’analisi del testo delle Indi-cazioni, nella ricerca di elementidi continuità e nella individua-zione degli elementi innovativi;

– si è colta una forte richiesta diformazione, di confronto, di di-battito;

– è emersa l’esigenza e la volontà disostenere e supportare le scuolein questo cammino innovativo,attraverso la messa a disposizionedi strumenti, di risorse professio-nali e finanziarie;

– è stata rilevata la necessità di ido-nei interventi formativi che privi-legino la formazione in presenza;

– sono stati, infine, segnalatiaspetti che necessitano di pun-tualizzazioni, questioni aperte daapprofondire, tematiche formati-ve prioritarie, suggerimenti me-todologici e possibili piste di svi-luppo.

ASPETTI DA PUNTUALIZZAREE/O RAFFORZARE

– I concetti di conoscenza, compe-tenza, capacità.



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Imodo di affrontare le discipline.I nessi e le connessioni tra di-scipline e le specificità forma-tive di esse. Didattica discipli-nare e interdisciplinare. La rea-lizzazione di un’interdisciplina-rità non artificiosa ma corri-spondente alla complessità delsapere e della cultura e alle mo-dalità di apprendimento deglialunni. Il rapporto tra lo svilup-po dell’approccio disciplinare el’integrazione dei saperi nelladimensione del «Nuovo Uma-nesimo».

– I nessi tra l’analisi di carattere so-ciologico-storico, di filosofia del-l’educazione e di pedagogia, pro-posta nella premessa delle indica-zioni (Cultura, scuola, persona),e il suo costituirsi come connetti-vo unificante nella prassi educati-va e didattica.

– La Cittadinanza attiva.– Ambiente di apprendimento e

riferimento al nuovo umanesi-mo, alla multiculturalità e all’in-tegrazione degli alunni con disa-bilità.

– Il setting di apprendimento inrelazione alla dinamica dello svi-luppo dei soggetti, ai diversi stilidi apprendimento, alla dimensio-ne individuale e collettiva deipercorsi.

– Il rapporto tra ambiente di ap-prendimento, curricolo implicitoe sviluppo delle competenze co-me integrazione «personale» diconoscenze, abilità, esperienze,capacità, attitudini

– La didattica per competenze.

realizzarla in modo coerente conlo sviluppo degli alunni.

– I riferimenti a conoscenze, abilitàe competenze e le modalità dideclinazione operativa degliobiettivi di apprendimento e deitraguardi di sviluppo enunciatinelle Indicazioni.

PRIORITÀ FORMATIVE

– Come si costruisce un curricolo –Come evitare il «fai da te».

– Che cosa si intende per curricoloe qual è la collocazione del curri-colo all’interno degli adempimen-ti cui la scuola è tenuta (quindi irapporti con il POF, la valutazio-ne degli alunni, la programmazio-ne quotidiana delle attività).

– Unitarietà e verticalità del cur-ricolo.

– La metodologia e la strumenta-zione della progettazione currico-lare in verticale.

– L’integrazione tra personalizza-zione e individualizzazione nellerealizzazioni curricolari.

– La prassi valutativa continua. Va-lutazione e strumenti. I livelli es-senziali di prestazione. La docu-mentazione dei percorsi e degliesiti (portfolio).

– L’articolazione tra i traguardi dicompetenza definiti nelle indi-cazioni e la declaratoria dellecompetenze di base assunta dalquadro europeo e fatta proprianelle indicazioni sull’obbligoscolastico.

– Una formazione epistemologi-co-disciplinare per un nuovo



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le altre aree tematiche utilizzandoil multimediale e la telematicacome mediatori della conoscenza(integrazione dei saperi) finaliz-zati alla costruzione del «NuovoUmanesimo».

– Rilettura delle pratiche innovati-ve attivate nelle scuole alla lucedelle nuove Indicazioni.

– Individuazione dei nodi criticidei nuovi curricoli disciplinari(in un’ottica di verticalità), ancheattraverso un rapporto di ascoltointerattivo con le scuole impe-gnate nell’innovazione.

– Elementi relativi alla valutazioneformativa in una prospettivaorientata alla descrizione dellecompetenze attese, alla progetta-zione dei percorsi, alla certifica-bilità dei risultati.

– Esemplificazioni didattiche attra-verso il recupero delle miglioriesperienze.

– Il quadro di riferimento europeoe internazionale in cui si colloca-no le Indicazioni.

RISORSE FINANZIARIE

Con nota della Direzione genera-le per gli Ordinamenti scolastici del6 novembre 2007 sono state affidateagli Uffici scolastici regionali le ri-sorse finanziarie di cui all’allegata ta-bella (Tab 1). Le risorse sono stateimpegnate e ripartite per sostenereattività regionali, per la realizzazionedel seminario nazionale affidato, perattività provinciali, e in parte distri-buite direttamente alle scuole.

– Didattica laboratoriale.– La relazione e la cura educativa.– L’apprendimento cooperativo.– Nuove tecnologie e impostazione

curricolare.– Scuola, famiglia, territorio.

SUGGERIMENTI PER UNA FORMAZIONE EFFICACE

– Laboratori di ricerca–azione an-che online.

– Formazione in presenza, stageformativi, consulenza, formazio-ne on.line, reti insegnanti, colla-borazione con le università.

– Favorire esperienze di continuitàcurricolare supportata dai nuoviartefatti tecnologici (blog, wiki etal) coniugando l’attività di speri-mentazione con la ricerca e laformazione dei docenti.

– Esigenza di formare i docenti tu-tor di sostegno alle Indicazioni.

– L’affiancamento della sperimen-tazione con tecniche di autova-lutazione e con microseminaridi formazione mirati ai bisogniformativi di volta in volta emer-genti.

PISTE DI LAVORO E DI SVILUPPO

– Continuità/discontinuità tra In-dicazioni e linee guida sull’eleva-mento dell’obbligo.

– Definizione del nuovo assetto or-ganizzativo.

– Valutare i collegamenti trasversalitra l’area tecnologico-scientifica e


All. 1

SEMINARI NAZIONALI

I seminari nazionali, realizzati acura degli Uffici scolastici regionalisecondo il piano condiviso (vd. car-tina), hanno lo scopo di approfon-dire i temi di fondo, di rilevare leidee innovative, di sviscerare i con-tenuti disciplinari e interdisciplinaridelle Indicazioni; di individuare pi-ste di formazione e di ricerca-azioneda costruire in collaborazione conreti di scuole, associazioni professio-nali e disciplinari, Università; direalizzare una prima documentazio-ne organica sui temi e le prospettivedelle Indicazioni.

Ai seminari, oltre ai membri delgruppo di coordinamento regionale

e dei nuclei provinciali e alle rappre-sentanze del territorio, intervengo-no docenti e dirigenti designati da-gli USR, componenti del coordina-mento nazionale e della Commis-sione per le Indicazioni; esponentidelle associazioni disciplinari e pro-fessionali.

In particolare alla data odiernasono stati realizzati, con la presenza,tra i relatori, di personalità scientifi-che di prestigio nazionale e interna-zionale, i seguenti seminari:

– Tecnologia e didattica (Cagliari,13 dicembre 2007)

– Storia e cittadinanza (Torino, 12-14 marzo 2008)

– Matematica e processi formativi(Abano Terme, 12-14 marzo2008)


DOCU

MENT

I

Ripartizione fondi (tab. 1)

Regione Quota fissa Quota variabile Totale

PIEMONTE 200.000 411.616 611.616LOMBARDIA 200.000 791.831 991.831LIGURIA 200.000 137.488 337.488VENETO 200.000 423.498 623.498FRIULI V. GIULIA 200.000 118.817 318.817EMILIA-ROMAGNA 200.000 324.201 524.201TOSCANA 200.000 308.925 508.925UMBRIA 200.000 100.995 300.995MARCHE 200.000 155.311 355.311LAZIO 200.000 549.105 749.105ABRUZZO 200.000 173.134 373.134MOLISE 200.000 52.619 252.619CAMPANIA 200.000 847.845 1.047.845PUGLIA 200.000 551.651 751.651BASILICATA 200.000 106.935 306.935CALABRIA 200.000 364.938 564.938SICILIA 200.000 734.120 934.120SARDEGNA 200.000 246.970 446.970

NAZIONALE 3.600.000 6.400.000 10.000.000



DOCU

MENT

I

lazionali a scuola (Policoro, 12-14 maggio 2008)

Sul sito dell’Agenzia nazionale 3 èpossibile scaricare la documentazio-ne prodotta.

Sono in fase di realizzazione i se-minari su:

– Beni ambientali e culturali… unalettura interdisciplinare (Campo-basso, 19-21 maggio 2008).

– Geografia per i nuovi cittadini delmondo (Genova, 27-29 maggio2008).

– Cantando si impara (Bologna,26-28 marzo 2008)

– Indicazioni per il curricolo nellascuola interculturale (Senigallia,27-28 marzo 2008)

– Lingue comunitarie (Viterbo, 27-28 marzo 2008)

– Scienze (Napoli, città della scien-za, 31 marzo-2 aprile 2008)

– Indicazioni per l’integrazione (Ba-ri, 1-2 aprile 2008)

– Lingua parola cittadinanza (Fi-renze, 28-30 aprile 2008)

– Educare al benessere: le buone re-lazioni d’apprendimento, climi re-

3. Nel mese di marzo 2008, in contemporanea con i seminari nazionali, l’Agenzia ha organiz-zato i seminari interregionali destinati ai membri dei gruppi di coordinamento regionali e deinuclei provinciali, allo scopo di condividere e promuovere un piano di formazione destinato atutti i docenti.

Autonomia e curricolo

Storia

GeografiaItaliano

Ambiente e sostenibilità

Tecnologia

Arte e immagine

Educare al benessere

Matematica

Beni ambientali e culturaliTraguardi e competenze

Tema da definire

Tema da definire

Scienze

Lingue comunitarieCorpo movimento sport

Integrazione (in collaborazione con l’Osservatorio)

Intercultura (in collaborazionecon l’Osservatorio)

MusicaScuola dell’infanzia



DOCU

MENT

Isottolineato il carattere «transitoriosino ad emanazione del relativo re-golamento governativo» delle indica-zioni suddette;

Considerata la necessità di supe-rare tale carattere di «provvisorietà»;

Ritenuto opportuno costituireuna apposita Commissione per l’in-dividuazione dei criteri generali e del-le linee guida in vista della revisionedelle predette indicazioni nazionali;

Considerato che, per la rilevanzadel suddetto compito, è stato ritenu-to necessario individuare professio-nalità non presenti all’interno del-l’Amministrazione;

Vista la legge 18 dicembre 1973,n. 836, recante norme sul tratta-mento economico di missione e ditrasferimento dei dipendenti statali,così come modificata dalla legge 29dicembre 2005, n. 266 (Finanziaria2006);

Considerato che non si prevedealcun compenso ai componenti dellaCommissione, ad eccezione del rim-borso di spese di viaggio e soggiorno;

DECRETA

Art. 1 – Per le finalità indicate inpremessa è costituita una Commis-sione così composta:

Prof. Mauro Ceruti – Universitàdegli Studi di Bergamo.

Prof. Italo Fiorin – LUMSA diRoma.

Prof. Franco Frabboni – Univer-sità degli Studi di Bologna.

V ista la legge 28 dicembre 2001,n. 448, ed in particolare l’art. 18,

che prevede la possibilità di istituirecommissioni di carattere tecnico adelevata specializzazione indispensabiliper la realizzazione di obiettivi istitu-zionali non perseguibili attraverso l’u-tilizzazione del proprio personale;

Vista la legge 27 dicembre 2006,n. 296, recante disposizioni per laformazione del bilancio annuale epluriennale dello Stato;

Vista la legge 27 dicembre 2006,n. 298, di approvazione del bilanciodi previsione dello Stato per l’annofinanziario 2007 e per il triennio2007-2009;

Visto il decreto del 29 dicembre2006 del Ministero Economia e Fi-nanze, concernente la ripartizione incapitoli delle unità revisionali di baserelative al bilancio di previsione delloStato per l’anno finanziario 2007;

Vista la legge 28 marzo 2003,n. 53, recante delega al Governo perla definizione delle norme generalisull’istruzione e dei livelli essenzialidelle prestazioni in materia di istru-zione e formazione professionale e,in particolare, l’art. 2;

Viste le «Indicazioni nazionaliper i piani di studio personalizzati»relativi alla scuola dell’infanzia, allascuola primaria e alla scuola secon-daria di I grado (all. A, B, C alD. L.vo n. 59/2004);

Visti gli articoli 12, comma 2,13, comma 3 e 14 comma 2 delD. L.vo n. 59/2004 nei quali viene

DECRETO DIPARTIMENTALE N. 7



DOCU

MENT

I

ta da ulteriori esperti successivamen-te indicati.

Art. 3 – La Commissione saràpresieduta dal Prof. Mauro Ceruti,le funzioni di Segretario sarannosvolte dal Prof. Italo Fiorin.

L’attività di supporto tecnico-amministrativo della Commissionestessa è affidata alla Direzione Gene-rale per gli Ordinamenti scolastici –Ufficio I.

Art. 4 – Nessun compenso spettaai componenti della Commissione,ad eccezione del rimborso delle spesedi viaggio e soggiorno, ove spettanti,che graveranno sul capitolo di bilan-cio n. 1396/3 di questo Ministero,per i rappresentanti dell’Amministra-zione, e sul capitolo n. 1396/10 pergli estranei all’Amministrazione. En-trambi i piani gestionali delcap. 1396 presentano le disponibilitàall’uopo necessarie per il correnteesercizio finanziario.

Ai fini dei rimborsi delle spese diviaggio e soggiorno, i componentidella Commissione esterni all’Am-ministrazione sono equiparati a diri-genti di I fascia.

Roma, 22 gennaio 2007


Prof.ssa Susanna Mantovani –Università degli Studi «Bicocca» diMilano.

Prof. Lucio Guasti – Universitàdegli Studi «Cattolica del SacroCuore» di Milano.

Prof.ssa Anna Maria Ajello –Università degli Studi «La Sapienza»di Roma.

Dott. Mario Riboldi – DirigenteScolastico in quiescenza di Milano.

Dott.ssa Elena Ugolini – Diri-gente scolastico Liceo «Malpighi» diBologna.

Prof. Andrea Canevaro – Univer-sità degli Studi di Bologna.

Dott. Marco Rossi-Doria – Segre-teria Tecnica On. Vice Ministro Ba-stico – Ministero Pubblica Istruzione.

Dott. Carlo Petracca – DirigenteTecnico Ufficio Scolastico Regionaleper l’Abruzzo.

Prof. Gustavo Charmet Pietropol-li – Università degli Studi di Milano.

Dott.ssa Silvana Loiero – 1° Cir-colo S. Lazzaro di Savena – Bologna.

Dott.ssa Caterina Manco – Diri-gente Scolastico – Monterotondo –Roma.

Prof. Gaetano Domenici – Uni-versità degli Studi di «Roma Tre».

Prof.ssa Luigina Mortari – Uni-versità degli Studi di Verona.

Art. 2 – Per specifiche esigenze,la Commissione potrà essere integra-



DOCU

MENT

Inanze, avente ad oggetto «Riparti-zione in capitoli delle unità previsio-nali di base relative al bilancio diprevisione dello Stato per l’anno fi-nanziario 2007»;

Visto il Decreto Dipartimentalen. 7 del Capo Dipartimento perl’Istruzione, con il quale è stata co-stituita una commissione nazionaleper la revisione delle indicazioninazionali per la scuola dell’infanziae per il primo ciclo;

Ritenuto di dover costituire ungruppo tecnico di lavoro, in grado diaffiancare la commissione nazionalenella articolata fase di avvio di un per-corso di dialogo e di confronto con ilsettore dell’associazionismo professio-nale e disciplinare dei docenti, dell’U-niversità e della ricerca, delle organiz-zazioni sindacali, delle associazionidelle famiglie e degli studenti;

Ritenuto che per lo svolgimentodei suddetti compiti è necessario av-valersi – anche in funzione di unamaggiore efficacia operativa per ilraggiungimento degli obiettivi fissatidalla Direttiva Generale sopracitata – di professionalità che non ri-sultano presenti all’interno dell’Am-ministrazione, in coerenza con gliscopi del costituendo organismo;

Vista la legge 18/12/1973, n. 836,e successive modificazioni e integra-zioni, recante norme sul trattamentoeconomico di missione e di trasferi-mento dei dipendenti statali;

Tenuto conto che ai sensi dellalegge 4 agosto 2006, n. 248, di con-

V ista la legge 28 dicembre 2001,n. 448 (legge finanziaria 2002), e

in particolare l’art. 18, comma 1, chedetta norme ai fini del contenimentodella spesa e della maggiore funziona-lità dei servizi e delle procedure e pre-vede la possibilità di istituire commis-sioni di carattere tecnico ad elevataspecializzazione indispensabili per larealizzazione di obiettivi istituzionalinon perseguibili attraverso l’utilizza-zione del proprio personale;

Vista la legge 4 agosto 2006,n. 248, di conversione in legge, conmodificazioni, del D.L. 4 luglio2006, n. 223, recante disposizioniurgenti per il rilancio economico esociale, per il contenimento e la ra-zionalizzazione della spesa pubblicae in particolare l’art. 29 che dettanorme sul riordino di comitati,commissioni e altri organismi;

Vista la legge 27 dicembre 2006,n. 296, concernente disposizioni perla formazione del bilancio annuale epluriennale dello Stato;


Vista la Direttiva Generale sul-l’Azione Amministrativa e sulla Ge-stione, prot. n. 615 del 15 gennaio2007, registrata dalla Corte deiConti in data 10 febbraio 2007 –Registro I – Foglio 4;

Visto il D.M. 29/12/2006 delMinistro dell’Economia e delle Fi-

DECRETO DIPARTIMENTALE N. 30/BIS



DOCU

MENT

I

Margherita Bonacini, DocenteReggio Emilia.

Maria Paola Tinagli, DirigenteTecnico MPI.

Carla Rinaldi, Docente ReggioEmilia.

PRIMARIA

Renato Anoè, Dirigente TecnicoVeneto – USR Venezia.

Dino Cristanini, Dirigente Tec-nico Veneto – USR Venezia.

Maria Teresa Spinosi, DirigenteTecnico – USR Ancona.

Rossana Nencini, Docente Bar-berino Mugello (FI).

Maria Pia Bucchioni, DirigenteScolastico Roma.

Maria Matilde Nera, DocenteRoma.

SECONDARIA PRIMO GRADO

Anna Maria Benini, DirigenteTecnico Emilia Romagna – USRBologna.

Paolo Mazzoli, Dirigente Scola-stico Roma.

Lucia Dutto, Dirigente Scolasti-co Roma.

Raffaella Paggi, Dirigente Scola-stico Milano.

Damiano Previtali, DirigenteScolastico Presezzo (BG).

Donatella Valentino, DocenteRoma.

Art. 2 – Il gruppo tecnico durain carica un anno e il suo coordina-mento è affidato al prof. Italo Fiorindocente presso l’Università LUMSA

versione in legge, con modificazioni,del D.L. 4 luglio 2006, n. 223, so-pra citata, l’operatività del costituen-do organismo non può superare ladurata massima di tre anni;

Tenuto conto, altresì, del vincoloannuale di bilancio riferibile aglieventuali rimborsi delle spese di viag-gio e soggiorno che graveranno, per ilcorrente esercizio finanziario, sul ca-pitolo di bilancio 1396/3 di questoMinistero per i rappresentanti del-l’Amministrazione e sul cap. 1396/10per gli estranei all’Amministrazione;

Considerato che non si prevedealcun compenso ai componenti delgruppo tecnico, ad eccezione del rim-borso di spese di viaggio e soggiorno;

DECRETA

Art. 1 – È costituito, per le fina-lità esplicitate in premessa, un grup-po di lavoro incaricato di operare dasegreteria tecnica per la gestione del-la fase di dialogo e confronto con lecomponenti del sistema formativo edi rielaborazione dei documenti sul-le nuove indicazioni nazionali.

Il Gruppo di lavoro è così com-posto:

INFANZIA

Giancarlo Cerini, Dirigente Tecni-co Emilia-Romagna – USR Bologna.

Francesca Veglione, DirigenteTecnico Campania – USR Napoli.

Giovanni Lorenzini, DirigenteScolastico Rieti.

Marco Coerezza, Dirigente Sco-lastico Varese.



DOCU

MENT

IGruppo di lavoro estranei all’Ammi-nistrazione sono equiparati alla qua-lifica di dirigenti di I fascia.

Art. 6 – Nessun compenso o get-tone è dovuto ai componenti delGruppo di lavoro, ad eccezione delrimborso delle spese di viaggio e sog-giorno, ove spettanti, che graverannosul capitolo di bilancio 1396/3 diquesto Ministero per i rappresentantidell’Amministrazione e sul cap.1396/10 per gli estranei all’Ammini-strazione. Entrambi i piani gestionalidel cap. 1396 presentano le disponi-bilità all’uopo necessarie per il cor-rente esercizio finanziario.

Art. 7 – L’attività di supporto am-ministrativo-finanziario è affidata aldirigente dell’Ufficio VI della Dire-zione Generale per gli Ordinamentiscolastici, dott.ssa Elisabetta Davoli.

Roma, 6 aprile 2007


Per Copia Conforme all’OriginaleIL DIRIGENTE

Elisabetta Davoli

di Roma, coordinatore della Com-missione nazionale costituita con de-creto dipartimentale n. 7 del CapoDipartimento per l’Istruzione.

Art. 3 – Il gruppo tecnico colla-bora con la commissione nazionalein particolare garantendo:• la redazione di rapporti di sintesi

delle audizioni e dei materialiconsiderati utili;

• la raccolta e l’analisi di documen-tazione (Programmi, Rapporti,articoli, ecc.) pertinente al lavorodi elaborazione delle IndicazioniNazionali;

• contributi di riflessione e di ela-borazione delle Indicazioni Na-zionali.

Art. 4 – Per specifiche esigenzedella Commissione nazionale ilgruppo potrà avvalersi dell’apportodi ulteriori esperti, cooptati per par-ticolari approfondimenti e per laproduzione di materiali e documentiritenuti necessari al completamentodi tutte le attività.

Art. 5 – Ai sensi dell’art. 28 dellalegge 18/12/1973, n. 836, e succes-sive modificazioni, i componenti del



DOCU

MENT

I

nanze, avente ad oggetto «Riparti-zione in capitoli delle unità previsio-nali di base relative al bilancio diprevisione dello Stato per l’anno fi-nanziario 2007»;

Visto il Decreto Dipartimentalen. 7 del 22/01/07 del Capo Diparti-mento per l’Istruzione, con il quale èstata costituita una commissione na-zionale per la revisione delle indica-zioni nazionali per la scuola dell’in-fanzia e per il primo ciclo;

Visto il Decreto Dipartimentalen. 30/bis del 06/04/07 del Capo Di-partimento per l’Istruzione, con ilquale è stato costituito un gruppotecnico in grado di affiancare lacommissione nazionale nell’articola-ta fase di avvio di un percorso didialogo e di confronto con il settoredell’associazionismo professionale edisciplinare dei docenti, dell’Univer-sità e della ricerca, delle organizza-zioni sindacali, delle associazionidelle famiglie e degli studenti;

Ritenuto di dover costituire ungruppo di lavoro costituito da esper-ti disciplinaristi con il compito dicollaborare alla definizione degliobiettivi di apprendimento e, più ingenerale, all’impostazione disciplina-re da dare al curricolo;

Ritenuto che per lo svolgimentodei suddetti compiti è necessario av-valersi – anche in funzione di unamaggiore efficacia operativa per ilraggiungimento degli obiettivi fissatidalla Direttiva Generale sopracitata – di professionalità che non ri-

V ista la legge 28 dicembre 2001,n. 448 (legge finanziaria 2002), e

in particolare l’art. 18, comma 1, chedetta norme ai fini del contenimentodella spesa e della maggiore funziona-lità dei servizi e delle procedure e pre-vede la possibilità di istituire commis-sioni di carattere tecnico ad elevataspecializzazione indispensabili per larealizzazione di obiettivi istituzionalinon perseguibili attraverso l’utilizza-zione del proprio personale;

Vista la legge 4 agosto 2006,n. 248, di conversione in legge, conmodificazioni, del D.L. 4 luglio2006, n. 223, recante disposizioniurgenti per il rilancio economico esociale, per il contenimento e la ra-zionalizzazione della spesa pubblicae in particolare l’art. 29 che dettanorme sul riordino di comitati,commissioni e altri organismi;

Vista la legge 27 dicembre 2006,n. 296, concernente disposizioni perla formazione del bilancio annuale epluriennale dello Stato;


Vista la Direttiva Generale sul-l’Azione Amministrativa e sulla Ge-stione, prot. n. 615 del 15 gennaio2007, registrata dalla Corte deiConti in data 10 febbraio 2007 –Registro 1 – Foglio 4;

Visto il D.M. 29/12/2006 delMinistro dell’Economia e delle Fi-

DECRETO DIPARTIMENTALE N. 38



DOCU

MENT

ILerida Cisotto, Dirigente scola-

stico comandato presso il Diparti-mento di Scienze della Formazione– Università di Padova.

Luigi Cepparrone, Docente Isti-tuto Tecnico «Natta» di Bergamo.

Monica Oppici, Docente coman-data presso l’Università Cattolica diMilano.

Floriana Cesinaro, Docente Isti-tuto Comprensivo di San GiovanniTeatino – Chieti.

Luciana Coltri, Docente Direzio-ne Didattica di Gussago – Brescia.

Ivo Mattozzi, Docente Facoltà diLettere di Bologna.

Antonio Brusa, Docente Diparti-mento Scienze Storiche e Sociali diBari.

Daniela Pasquinelli, Docente 38°Circolo Didattico Scuola «ContardoFerrini» di Roma.

Gino De Vecchis, Docente Di-partimento Geografico Facoltà diLettere di Roma.

Gabriele Anzellotti, Docente Di-partimento di Matematica Univer-sità di Trento.

Stefania Cotoneschi, DocenteScuola «Città Pestalozzi» – Firenze.

Maria Castelli, Docente 8° Cir-colo Didattico di Brescia.

Clementina Todaro, Docente –ANISN – Napoli.

Rita Serafini, Docente LiceoScientifico «Alessi» di Perugia.

Maria Ferraris, Esperta IstitutoTecnologie Didattiche di Genova.

Carlo Fiorentini, Docente ITIS«Ferrari Brunelleschi» di Firenze.

Paolo Damiani, Docente Con-servatorio «Santa Cecilia» di Roma.

sultano presenti all’interno dell’Am-ministrazione, in coerenza con gliscopi del costituendo organismo;

Vista la legge 18/12/1973, n. 836,e successive modificazioni e integra-zioni, recante norme sul trattamentoeconomico di missione e di trasferi-mento dei dipendenti statali;

Tenuto conto che ai sensi dellalegge 4 agosto 2006, n. 248, di con-versione in legge, con modificazioni,del D.L. 4 luglio 2006, n. 223, so-pra citata, l’operatività del costituen-do organismo non può superare ladurata massima di tre anni;

Tenuto conto, altresì, del vincoloannuale di bilancio riferibile aglieventuali rimborsi delle spese diviaggio e soggiorno che graveranno,per il corrente esercizio finanziario,sul capitolo di bilancio 1396/3 diquesto Ministero per i rappresentan-ti dell’Amministrazione e sul cap.1396/10 per gli estranei all’Ammini-strazione;

Considerato che non si prevedealcun compenso ai componenti delgruppo di lavoro, ad eccezione delrimborso di spese di viaggio e sog-giorno;

DECRETA

Art. 1 – È costituito, per le fina-lità esplicitate in premessa, un Grup-po di esperti disciplinaristi, incarica-to di collaborare con la Commissio-ne Nazionale per la rielaborazionedei documenti sulle nuove Indicazio-ni nazionali.

Il Gruppo di esperti disciplinari-sti è così composto:



DOCU

MENT

I

Art. 4 – Nessun compenso o get-tone è dovuto ai componenti delGruppo di esperti disciplinaristi, adeccezione del rimborso delle spesedi viaggio e soggiorno, ove spettan-ti, che graveranno sul capitolo di bi-lancio 1396/3 di questo Ministeroper i rappresentanti dell’Ammini-strazione e sul cap. 1396/10 per gliestranei all’Amministrazione. En-trambi i piani gestionali del cap.1396 presentano le disponibilità al-l’uopo necessarie per il correnteesercizio finanziario.

Art. 5 – L’attività di supportoamministrativo-finanziario è affidataal dirigente dell’Ufficio VI della Di-rezione Generale per gli Ordina-menti scolastici, dott.ssa ElisabettaDavoli.

Roma, 10 maggio 2007


Luca Nocentini, Docente IstitutoComprensivo di Capolona Sabbiano– Arezzo.

Clara Rech, Docente Liceo Clas-sico «Russell» di Roma.

Daniela Antonello, Dirigentescolastico – Padova.

Gilberto Pilati, Docente ISS «G.Romani» Casalmaggiore – Cremona.

Art. 2 – Il Gruppo di esperti di-sciplinaristi collabora con la Com-missione nazionale costituita con de-creto dipartimentale n. 7 del CapoDipartimento per l’Istruzione e ilcui coordinamento è stato affidato alprof. Italo Fiorin, docente pressol’Università LUMSA di Roma.

Art. 3 – Ai sensi dell’art. 28 dellalegge 18/12/1973, n. 836, e succes-sive modificazioni, i componenti delGruppo di esperti disciplinaristiestranei all’Amministrazione sonoequiparati alla qualifica di dirigentidi I fascia.


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