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L’Insegnamento dell’ Italiano Microlinguistico all’Università: La Necessità di Nuovi Percorsi Mirati

con Integrazione di Materiali Autentici e Supporti Multimediali = Teaching the Italian Language for

Specific Purposes at the University: the Need for New Routes Targeted with the Integration of Authentic

Materials and Multimedia

Abstract

The teaching of the Italian language for specific purposes is applied in our universities for many years. The most common teaching procedure is mainly focused on two important activities: the transfer of knowledge and the control of learning. This kind of teaching is well suited to what might be termed the “traditional teaching”: didactics should always find a lower diffusion and that should gradually give way to a model of teaching that has at its focus the students and their learning needs. To accomplish this, a lecturer of the language for specific purposes must identify the language and communication needs of students. Therefore, a case has been studied: A thorough analysis was conducted with a class that takes Italian for Medicine. The focus was on the language needs, specifically on Italian for specific purposes, including: the need for new didactic paths, use of authentic materials, new technologies and in particular development and mastery of the skills of reading, understanding and retelling a

Piri, Sonila; Gjinali, Aida 2014: L’Insegnamento dell’ Italiano Microlinguistico all’Università: La Necessità di Nuovi Percorsi Mirati con Integrazione di Materiali Autentici e Supporti Multimediali = Teaching the Italian Language for Specific Purposes at

the University: the Need for New Routes Targeted with the Integration of Authentic Materials and MultimediaTo be downloaded from www.lcpj.pro

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scientific text with all its morphological, syntactical and lexical features. In addition, the analysis of extra linguistic needs was followed with a sample unit using an authentic text that meets both the medical and communicative needs of students.

1. Situazione attuale dell’insegnamento di italiano microlinguistico all’università

L’insegnamento dell’italiano microlinguistico viene applicato nelle università albanesi da un decennio. Dalle nostre indagini effettuate presso le istituzioni accademiche pubbliche e private, nonchè presso la docenza, si evince che nella prassi didattica i docenti si affidano ciecamente soltanto ad un manuale di microlingua, oppure a materiali da loro scelti, svolgendo così un monotono continuum di interventi didattici trascinati di ora in ora senza una linea strategica, non sapendo bene quale fosse il traguardo da raggiungere. Ma per insegnare bisogna programmare che significa fare numerose scelte in termini di percorsi didattici, mete, funzioni, obiettivi, abilità, materiali linguistici, procedimenti e tecniche di lavoro da usare, criteri e modalità di valutazione da applicare e tante altre.

La procedura didattica più diffusa risulta incentrata essenzialmente su due - seppure importantissime – attività: la trasmissione delle conoscenze e il controllo degli apprendimenti. Prendendo come riferimento un anno accademico, generalmente all’inizio i docenti compiono alcuni accertamenti circa le conoscenze possedute dagli allievi con la somministrazione di un test d’ingresso per individuare i livelli medi di partenza del gruppo-classe in modo da innestare su tale base, in un secondo momento, il programma d’insegnamento. Successivamente,




dopo un periodo più o meno lungo di attività volte a trasmettere le nuove conoscenze previste dal programma, si procede al controllo degli apprendimenti sviluppati con una verifica intermedia. A questa segue un’ulteriore fase di trasmissione di nuovi saperi e quella della relativa verifica. Il percorso didattico si conclude poi con un esame finale che comprende tutto il programma svolto durante l’anno accademico. L’insegnamento della lingua italiana microlinguistica è impartito in 40 ore circa per quadrimestre. Questo fatto comporta più di qualche problema, soprattutto a quegli studenti digiuni della lingua e a quelli che si presentano con un livello molto elementare, obbligati a frequentare tale materia. La somministrazione di italiano microlinguistico anche a discenti con scarsa competenza linguistica è stato ritenuto necessario da parte dei docenti, poichè secondo loro gli studenti entrano fin da subito in contatto con le materie specialistiche del corso scelto. Sempre secondo i docenti, questo approccio li aiuterebbe in un certo senso ad affrontare contenuti micolinguistici in modo graduale e con il sostegno di un tutor che sarebbe il docente di lingua italiana. Tale procedura può ritenersi rigida, poiché richiede un adattamento tempestivo da parte di chi deve apprendere la proposta formativa che gli viene presentata. Inoltre, non vi è una differenziazione nelle modalità di trasmissione delle conoscenze, nel senso che viene applicato lo stesso manuale per vari livelli di competenza linguistica, nonchè per differenti corsi. Per di più mancano progettazioni e strategie centrate sull’allievo; non vengono presi in considerazione gli aspetti relazionali e motivazionali, i differenti stili di apprendimento; non ci si avvale della metacognizione per migliorare e consolidare gli apprendimenti. Può succedere che anche la verifica e la valutazione finale assumano un carattere molto rigido nei casi in cui avviene una mera registrazione della somma o della media aritmetica delle precedenti valutazioni.




A nostro parere questa realtà di insegnamento ben si adatta a quella che si potrebbe definire la “didattica tradizionale”: didattica che dovrebbe trovare una diffusione sempre minore e che dovrebbe progressivamente essere sostituita da un modello di didattica che abbia nel centro dell’attenzione lo studente e i suoi bisogni di apprendimento.

A tal proposito siamo del parere che un docente di microlingua debba prendere in seria considerazione la figura del discente al quale vanno analizzati i suoi bisogni linguistici e comunicativi. Nel suo contributo sull’analisi dei bisogni Pierini sottolinea che il bisogno può essere soddisfatto solo ricorrendo a un elemento esterno riferendosi ad un’istituzione educativa ossia la controparte del discente. (Pierini 1981: 74) Sempre secondo Pierini, entrambe le parti dovranno “negoziare” per raggiungere un compromesso. Inoltre l’analisi dei bisogni “può essere compiuta utilizzando varie tecniche e coinvolgendo persone diverse, a seconda degli obiettivi che si è prefissie del grado di precisione voluta”. Anche se questi bisogni di un determinato gruppo non si possono individuare in modo definitivo poichè essi possono cambiare nel corso del processo di apprendimento, quindi bisogna aggiornarli.

Balboni (2002: 91) invece, indica che durante l’analisi dei bisogni linguistici bisogna tenere conto di: “i bisogni pragmatici futuri”, (forniti da modelli di analisi glottodidattici, senza trascurare il contesto in cui verrà utilizzata la microlingua). “Il bisogno di imparare ad imparare”, (ha come obiettivo il raggiungimento dell’autonomia durante il percorso di apprendimenti). “I bisogni presenti dello studente in quanto tale”, (bisogni legati alla motivazione, che deve rimanere alta durante tutto il processo di apprendimento). Nel caso specifico delle microlingue, il docente




tiene presente i bisogni futuri degli studenti tesi alla formazione professionale, i bisogni glottomatetici, cioè i bisogni relativi all’autonomia dell’apprendimento, all’imparare ad imparare.

Riteniamo opportuno specificare che i bisogni glottomatetici e le relative tecniche didattiche differiscono a seconda del tipo di corso microlinguistico da progettare. Come suggerisce anche Ballarin (2009:9) questi bisogni sono differenti “nel caso di un corso aziendale in cui i partecipanti appartengono a livelli gerarchicamente diversi (direttore e impiegati) rispetto a un corso indirizzato a studenti universitari o di scuola superiore (Coonan: 2002; Serragiotto: 2003) considerati di pari livello, poiché diverse sono le relazioni psico-sociali presenti nella classe”. Sempre secondo Ballarin (2009:9) per la differenza che presentano queste categorie, si ha la necessità di effettuare “una diversa selezione dei contenuti linguistici, delle abilità, delle funzioni e gli atti comunicativi necessari all’apprendimento”.

Usando pertanto tali elementi come strumento di osservazione, sia del gruppo che del singolo discente, bisogna muoversi da un piano globale di indagine dei bisogni oggettivi ad uno sempre più analitico e quindi soggettivo (Cini 2001: 89).

In riferimento anche a modelli glottodidattici, questa indagine dovrà comprendere dati biografici, indicazioni di esperienze di apprendimento microlinguistico precedenti, di preferenze concernenti le attività di apprendimento, di aspettative relative ai risultati del corso; indicazioni relative agli stili, o modi di apprendere ecc. Ovviamente questa analisi dei bisogni verrà fatta all’inizio del corso, utilizzando strumenti che permettono l’osservazione quali il questionario o l’intervista che soprattutto




nel caso di studenti universitari sarà più facile da effettuare poichè più motivati.

2. Nuovi percorsi didattici per l’italiano microlinguistico: unità di acquisizione mirate, integrazione di materiali autentici e nuove tecnologie

Per una metodologia efficace riteniamo opportuno che i docenti devono perseguire l’insegnamento linguistico tenendo conto di alcuni elementi quali:

• Scelta e didattizzazione di materiali autentici utili ai bisogni scientifico-comunicativi degli studenti. Riteniamo che l’uso dei materiali autentici aiuti a far diventare “naturale” l’”artificiale” contesto didattico nel quale si lavora, per poter immergere i discenti nella realtà e nella cultura italiana, ampliare la loro struttura cognitiva e per permettergli di usare i vari tipi di materiali autentici così come vengono utilizzati dai parlanti madrelingua senza perdere di vista l’apprendimento linguistico vero e proprio. Ogni corso ha le proprie esigenze linguistiche perciò il materiale autentico dev’essere continuamente aggiornato e adatto agli interessi dei discenti per poter garantire un’immersione completa nella lingua e nella cultura italiana. Il materiale dev’essere anche appositamente didattizzato e adeguato alle esigenze della classe per attirare l’attenzione dei discenti e per favorire l’abbassamento del loro filtro affettivo.




• Esposizione diretta a testi scritti e orali di contenuto microlinguistico, appositamente selezionati e graduati.

• Partecipazione diretta a interazioni comunicative microlinguistiche specificamente progettati e costruiti.

• Applicazione di procedure autodidattiche, per uno studio autonomo ai fini di acquisire la competenza glottomatetica che consiste in svolgimento e esposizione di ricerche con contenuti microlinguistici. Al tal fine consigliamo l’utilizzo delle nuove tecnologie per facilitare l’approccio attivo ed esperienziale in contesti autentici, per un approccio centrato sul discente, per aumentare la motivazione, per promuovere la personalizzazione dell’apprendimento e per lo sviluppo di competenze cognitive e metacognitive, soprattutto per quanto riguarda i processi di ricerca, selezione, rielaborazione delle informazioni. Nel nostro caso significa che gli studenti possano effettuare ricerche in internet e consultare dizionari online e fare uso di sitografia relativa a argomenti di terminologia microlinguistica.

• Centralità dello studente nel processo di insegnamento/apprendimento, assegnandogli un ruolo attivo e impegnandolo in prima persona nella realizzazione delle attività e nella ricerca.

Mentre il docente assume il ruolo di tutor facilitatore, che lo orienta nelle scoperte.

Come suggeriscono gli studiosi la programmazione contenutistica dovrebbe essere articolata in modulo. Mentre la sottoprogrammazione psicodidattica articolata in unità di acquisizione a sua volta divisa nelle varie fasi: dopo aver esclusa quella di motivazione poichè gli studenti che frequentano un




corso di microlingua sono consapevoli del loro bisogno di formazione microlinguistica, ci si dedica a quella di approccio globale e della fase propria di globalità, che prosegue con quella di analisi e riflessione per ogni testo proposto, e seguita da una sintesi unica per tutti i testi come suggerito da Balboni (2000:97), e da una verifica finale. L’organizzazione delle fasi dell’Unità di Acquisizione (UdA) di microlingua è riportata nel seguente diagramma. Le attività devono essere svolte con modalità induttive, applicando tecniche appropriate per ogni fase con utilizzo di glottotecnologie quali, videoproiettore, pc collegato a internet, DVD ecc. Le tecniche somministrate sono quelle relative alla guida e alla comprensione dell’ascolto e della lettura, tecniche che portano allo sviluppo delle abilità ricettive e produttive, all’attivazione dell’ expectancy grammar, tecniche per la riflessione sul lessico e la memorizzazione, coerenti con la metodologia scelta e validi nel raggiungere l’obiettivo didattico proposto.

Obiettivi delle Unità di Acquisizione

Globalità Globalità

Analisi Analisi

Riflessione Riflessione

Testo 1 Testo 2

Sintesi

Verifica




3. Proposta di un’Unità di Acquisizione di italiano microlinguistico per studenti di medicina

Come sopracitato l’insegnamento di italiano microlinguistico viene operato con il supporto di materiali supplementari e libri di testo, con l’unità didattica “classica” (Balboni 1994: 64-73), che ha rappresentato e continua a rappresentare uno schema di riferimento utile e funzionale per l’impostazione del lavoro e per la pratica di classe. Inseguito proporremo come esempio un’Unità di Acquisizione (in seguito UdA) costruita ad hoc con materiali reperiti e selezionati da un testo di anatomia in lingua italiana, in seguito didattizzati e che potrebbe avere come destinatari studenti universitari albanesi di medicina, infermieristica e fisioterapia che frequentano il modulo di italiano microlinguistico.Struttura dell’UdA “Il Sistema scheletrico”

Durata: 4 ore di lezioni di 60 minuti ciascuna.

Materiali e strumenti: cartaceo: fotocopie, griglie, dizionari; videoproiettore, computer portatile, internet, fotocopie.

Obiettivi linguistici: Sviluppo e potenziamento sia dell’abilità di lettura del testo scientifico, che della produzione e comprensione scritta ed orale; Revisione dell’articolo determinativo in particolare abbinato a lessico nuovo relativo al sistema scheletrico.

Obiettivi microlinguistici: Comprendere e riprodurre testi




microlinguistici. Acquisire e ampliare il lessico medico/anatomico relativo al sistema scheletrico. Riconoscere e costruire elementi morfologici caratteristici della microlingua della medicina: tramite la suffisazione costruire aggettivi derivati da sostantivi e viceversa. Riconoscere e riutilizzare la generazione di termini scientifici con elementi greco-latini, prefissi semi-; inter-; intra-; extra-;e suffissi –osi; -ite. Conoscere e approfondire il lessico comune e quei termini mutuati dalla lingua comune che assumono un’accezione specifica nella microlingua della medicina: termini scelti dal testo di lettura ad es. locomozione, portante, segmenti ecc., e la formazione delle unità lessicali superiori.

Obiettivi extralinguistici e glottomatetici: Utilizzare elementi paratestuali tipici del linguaggio medico quali figure, tabelle, simboli grafici, sigle, diagrammi ecc. Attivare la riflessione matetica: effettuare ricerce nei materiali presenti in biblioteca e in internet. Consultare dizionari cartacei e online.

Modalità di lavoro: in plenaria, individuale, a gruppi

Svolgimento delle attività: lo svolgimento dell’attività didattica è stato programmato per essere contenuto all’interno di un’unità di acquisizione di 4 ore di lezioni di 60 minuti ciascuna, ripartite in 2 ore continuate, intervallate da due pause di 5’. L’UdA il “Sistema scheletrico” è composta da 2 testi scritti. In base a questi 2 testi sono state costruite le fasi per ciascun testo: globalità-analisi-riflessione. Mentre alla fine è stata costruita la fase di sintesi in riferimento a entrambi i testi proposti in questa UdA.




1° testo selezionato e didattizato:

Fase: Approccio alla globalità

Si avvia la fase di pre-lettura con la proiezione e l’osservazione di un immagine sullo scheletro umano seguita da ipotesi e discussione in plenaria. In questa fase l’insegnante, deve ottimizzare le pre-conoscenze scientifiche degli studenti, consentendo anche l’uso della L1, allo scopo di far emergere quanti più elementi utili per le successive fasi di lettura e comprensione del testo. Segue un’elicitazione sulla terminologia scientifica in italiano relativa al sistema scheletrico. Discussione a coppie e spiegazione dei relativi termini facendo delle ipotesi sul significato dei termini. Segue un’attività di scelta multipla utile ad anticipare i contenuti della successiva lettura.

Fase: Globalità

Inizia la fase di globalità con la lettura estensiva individuale accompagnata da esercizi di guida alla comprensione globale del testo. Segue la lettura intensiva, individuale o a coppie, accompagnata da esercizi per la comprensione e l’analisi di elementi particolari del testo: scientifici, stilistici, linguistici: la tipologia degli esercizi, graduati e strutturati in modo da guidare la lettura dal globale al particolare, comprende: domande a scelta multipla: vero/falso; attività di accoppiamento immagine/definizione; attività di abbinamento termine/significato. Confronto dei risultati, domande, discussione plenaria.




Fase: Analisi e riflessione

In questa fase vengono somministrate attività concernente lessico specialistico. L’insegnante guida gli allievi all’individuazione delle unità lessicali superiori tipiche dello stile scientifico; seguono attività di derivazione tramite suffissi (sostantivi → aggettivi). Segue un’attività in plenaria di fissaggio delle strutture note e quelle ignote che l’insegnante scrive sulla lavagna. Termina la fase di analisi-riflessione con lo svolgimento di un’attività cloze.

2° testo selezionato e didattizzato:

Fase: Globalita´

Si avvia la fase di globalità con un’attività sull’anticipazione del lessico specialistico che verrà utilizzato nel testo. Prosegue la lettura del testo, individuale o a coppie, accompagnata da esercizi vero/falso per la comprensione. Sempre utile alla comprensione si svolge un’attività di transcodificazione termine/immagine. Confronto dei risultati con discussione in plenaria.

Fase: Analisi e riflessione

Con un’attività di abbinamento termine/significato si procede all’analisi e memorizzazione di termini specialistici. Inseguito, viene proposta un’attività sulla generazione di termini mediante l’aggiunta di prefissi greco-latini. L’attività viene somministrata




con la tecnica di inclusione. Inoltre, per migliorare la competenza matetica, gli studenti vengono invitati a trovare nei dizionari online (sitografia prescelta dal docente) dei termini medici generati dagli stessi prefissi. Per rendere l’attività più motivante, a carattere di sfida e allo stesso tempo ludica si assegnano soltanto alcuni minuti a disposizione. Segue un’attività di derivazione tramite suffissi. Questa volta individuano gli aggettivi in una tabella, da cui fanno derivare dei sostantivi sempre appartenenti al lessico specialistico. Questa attività viene svolta a gruppi di due e segue la discussione in plenaria. Inseguito, si distribuiscono degli esercizi grammaticali di rinforzo tramite attività di abbinamento. E’ stato ritenuto necessario ad inserire questa attività non solo per revisionare gli articoli determinativi, ma anche per familiarizzare gli studenti con il lessico specialistico tramite l’utilizzo dell’articolo appropriato. Segue un’attività di memorizzazione utile per gli studenti di medicina con un abbinamento foto/parola svolta con una procedura di tipo ludica. Gli studenti vengono invitati a abbinare la foto con il termine esatto. Vince chi abbina correttamente più termini entro un minuto. Discussione in plenaria. Per terminare questa fase gli studenti vengono invitati ad osservare un’immagine e svolgere un’attività cloze.

Fase: Sintesi

Per la fase di sintesti è stata prevista un’attività che riguarda tutto il materiale presentato nella UdA. Entrambi le attività di questa fase verranno preparate per iscritto a casa per poi essere discusse in classe. Dopo aver osservato una tabella sinottica in cui compaiono tutti i termini più significativi dell’UdA, gli studenti vengono invitati a costruire una sintesi. Per concludere questa fase gli studenti vengono divisi a gruppi. A ciascun gruppo verrà




assegnata una ricerca elaborata in powerpoint riguardante una patologia del sistema scheletrico che presenterà oralmente in classe agli altri compagni e al docente entro un’ora di lezione. Al termine delle attività viene realizzata una discussione in plenaria volta a far riflettere gli studenti sulle difficoltà incontrate, sulle carenze e sugli aspetti migliorabili della loro attività.

Conclusioni

Come si è evidenziato un docente di microlingua dovrebbe analizzare e tenere presente i bisogni microlinguistici e comunicativi dei propri discenti. A questo si affianca la necessità di costruire percorsi didattici ad hoc con materiali autentici, motivanti che comprendono aspetti di lingua comune e di microlingua, ma anche di apprendimento guidato in classe e di autoapprendimento, sostenuto da strumenti molto utili quali i supporti multimediali, al fine di realizzare un’acquisizione microlinguistica a lungo termine.




Bibliografia

Balboni, P.E. 1994: Didattica dell’italiano a stranieri, Roma, Bonacci.

Balboni, P.E. 2000: Le microlingue scientifico-professionali, Torino, Utet Libreria.

Balboni, P.E. 2002: Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Torino, Utet Libreria.

Ballarin, E. & Begotti, P. (AA 2006/2007) Didattica delle microlingue, dispense per l’VIII ciclo Master Itals, Venezia.

Begotti, P. 2003: “La didattica delle microlingue”. In: Dolci, R. & Celentin, P. La formazione di base del docente di italiano per stranieri, (2° edizione), Roma, Bonacci. 227-240

Cini, L. 2001: “Programmazione e curricolo”. In Diadori, P. (a cura di) Insegnare italiano a stranieri, Firenze, Le Monnier. 87-97

Pierini, P. 1981: “L’analisi dei bisogni linguistici: teoria e pratica”. In Ciliberti, A. (a cura di) L’insegnamento linguistico “per scopi speciali”, Bologna, Zanichelli. 58-84




Sitografia

Ballarin, E. Didattica delle Microlingue, [Internet] (24 pagine), Modulo FILIM, Venezia, Dipartimento di Scienze del Linguaggio dell’Università degli Studi Ca’ Foscari, (aprile 2009)

http://venus.unive.it/filim/materiali/accesso_gratuito/Filim_microlingue_teoria_1.pdf

The total number of words is 3064© LCPJ Publishing 2013 by Sonila Piri and Aida Gjinali




Sonila Piri holds a Master Degree in Didactics of Italian language from Ca’ Foscari University, in Venice, Italy since 2009. Actually she is a PhD candidate. She teaches “Technologies for Italian language teaching”, “Practical language”, “Text Typology” and Italian as a Second language at the Faculty of Foreign Languages, University of Tirana, in Albania. She is a co-author in “Guida dei verbi con preposizioni”. She has also published articles in various scientific journals.

Aida Gjinali is a Lecturer at the Faculty of Foreign Languages , Department of Italian Language, Tirana, Albania. She holds the degree Doctor of Sciences on the topic: The importance and role of the various methods and techniques in the teaching of Italian in various age groups. She teaches Methodology of teaching text types 4, practical language, and Italian as a second foreign language. Further specialized in Rome. Published: co, Text Typology 4, 2013, published by “Shkronjë pas shkronje “, Tirana. Texts on the publishing process: Method and Approach in foreign language learning. Made presentations in conferences and published articles in various magazines at home and abroad.



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