La didattica delle competenze la metacognizione

Lezioni

• 1° lezione: – Metacognizione, apprendimento autoregolato,

competenza

• Laboratori: – Come realizzare un apprendimento autoregolato:

ambiente inclusivo, costruire comportamenti cooperativi, costruire le abilità sociali

• Ultima lezione – Conclusione del percorso e verifica

IMPORTANZA DI LAVORARE SU DUE FRONTI

COGNIZIONE EMOZIONE

Supporto alla regolazione delle funzioni cognitive

Azione sulla didattica Supporto alla regolazione

dell’azione

Migliore apprendimento e senso di autoefficacia

Regolazione del comportamento, gestione delle relazioni

Azioni sul comportamento e le relazioni interpersonali

In che modo? Azioni di migliore qualità

• Autoregolazione metacognitiva: azione autoconsapevole e autodiretta

• Interazione cooperativa: azione frutto di mediazione e dialogo

• Espressione e regolazione affettiva: espressione libera e regolata positivamente di emozioni sia positive che negative

Obiettivi

Autoregolazione cognitiva e comportamentale

La didattica metacognitiva porta l’alunno a rendersi conto che, nella mente umana, si

svolge una varietà di attività differenti e interconnesse tra loro:

– Autosservazione delle proprie prestazioni – Emozioni e stati d’animo – Fare piani e progetti concreti

La metacognizione

metacognizione cognizione sulla cognizione, pensiero sul proprio pensiero

che ha per oggetto processi e strategie cognitive (es. di memorizzazione, comprensione, ragionamento e problem-

solving)

Flavell (1976)

=

“la metacognizione riguarda, tra l’altro, il controllo attivo e la conseguente regolazione e orchestrazione di questi processi

[cognitivi] in relazione agli oggetti cognitivi o ai dati ai quali si riferiscono, generalmente al servizio di qualche scopo od obiettivo

concreto”

Es: siamo impegnati sul piano metacognitivo, quando ci rendiamo conto che incontriamo maggiori difficoltà nell’imparare un determinata cosa piuttosto che

un’altra, o che conviene prendere alcune note per non dimenticare dei dati importanti

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Flavell (1979): MODELLO DELLA REGOLAZIONE COGNITIVA

azioni e interazioni tra quattro classi di fenomeni:

conoscenza metacognitiva

esperienze consapevoli, di natura cognitiva e affettiva, che accompagnano un’impresa intellettiva, a cui porta la

conoscenza metacognitiva

esperienze metacognitive

può verificarsi quando [Flavell, 1987]:

si è in difficoltà o si percepisce che è stato compiuto un errore.

viene esplicitamente richiesta in una determinata situazione;

la situazione cognitiva è inattesa o nuova;

è necessario fare inferenze, formulare giudizi, prendere una decisione;

obiettivi (o compiti) azioni (o strategie)

La conoscenza metacognitiva

conoscenze delle caratteristiche della persona

Flavell (1981): la conoscenza metacognitiva include

capacità, limiti di memoria e modalità di elaborazione delle informazioni

conoscenze delle caratteristiche del compito

riguardanti le richieste e difficoltà poste da un determinato tipo di compito

conoscenze delle caratteristiche delle strategie

riguardanti la natura e utilità di tutto ciò che può essere attuato per potenziare il

proprio comportamento cognitivo

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Cornoldi (1995): variabili che possono caratterizzare la conoscenza metacognitiva costituiscono la sensibilità metacognitiva

gamma di applicazione

facilità di accesso

verbalizzabilità

livello di consapevolezza

propensione a essere applicata al

comportamento

pregnanza emotiva

prerequisiti in termini di informazioni, esperienze,

strutture intellettive

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tecniche per far emergere la conoscenza metacognitiva:

intervista strutturata

“pensiero ad alta voce”

questionari carta e matita

favole figure

osservazione naturalistica

I processi metacognitivi di controllo

Brown (1978):

Predizione

Pianificazione

Monitoraggio

Valutazione

l’abilità di predire il livello di prestazione in un compito, stimare il grado di difficoltà di una prova, anticipare il

risultato derivante dall’applicazione di una certa strategia

l’abilità di organizzare tutte le azioni che conducono all’obiettivo da raggiungere, stabilendo un piano

l’abilità di controllare l’attività cognitiva nel corso del suo svolgimento

l’abilità di valutare l’uso di una determinata strategia nella sua globalità

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Rapporto tra abilità mentali e abilità metacognitive

1. le abilità metacognitive sono la manifestazione delle abilità mentali [Elshout e Veenman, 1992; Zimmerman e Martinez-Pons,

1990]

non possono essere considerate indipendentemente dal livello intellettivo

di un individuo

2. abilità metacognitive e mentali sono indipendenti l’una dall’altra [Allon, Gutkin e

Bruning, 1994; Swanson, 1990]

3. la metacognizione è da un lato legata all’intelligenza

dall’altro la metacognizione è un “surplus” rispetto a quest’ultima in termini di predizione

dei risultati dell’apprendimento [Veenman, Wilhelm e Beishuizen 2004; Berger e Reid,

1989]

ma

Apprendimento Autoregolato

Cosa significa autoregolazione

è l’insieme dei pensieri, sentimenti e azioni prodotti dall’individuo per

raggiungere obiettivi educativi [Schunk e Zimmerman, 1994];

non è un tratto o livello di sviluppo, ma è specifica di un contesto, ossia è in

relazione ad attività e discipline diverse [teoria sociocognitiva di Bandura];

è composta da alcune fasi e da una serie di aree su cui essa viene esercitata

[Pintrich e Zusho, 2002]:

1. pianificazione

2. monitoraggio

3. controllo

4. reazione e riflessione

FASI AREE

1. cognizione

2. motivazione/affettività

3. comportamento

4. contesto

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Richieste del compito

Tipo di apprendimento

Strategie cognitive,

motivazionali, ambientali

Risorse personali

Preconoscenze Strategie cognitive,

motivazionali, ambientali

pianificazione

monitoraggio valutazione

CONOSCENZA METACOGNITIVA

CONTROLLO METACOGNITIVO

APPRENDIMENTO AUTOREGOLATO

Apprendimento e autoregolazione

Chi riesce ad apprendere bene si serve di 4 tipi di conoscenza [Ertmer e Newby,1996]:

conoscenza su di sé

conoscenza sul compito

conoscenza sulla varietà di strategie possibili

conoscenza sul contenuto

Quali sono i miei punti di forza? Qual è il momento della giornata che per me è migliore per studiare? Che abitudini di studio ho?

Che cosa richiede questo compito perché sia svolto bene? Come sarà valutato quello che faccio in questo compito?

Che strategia mi aiuta a ricordare queste cose? Che cosa posso fare per tenermi abbastanza motivato? Quali ostacoli devo eliminare per fare meglio nella situazione in cui mi trovo?

Che cosa so già su questo argomento?

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Oltre a questi tipi di conoscenze, chi apprende con successo dispone anche di abilità, volontà e approccio sistematico che rendono l’acquisizione di strategie sempre più efficaci ed efficienti

varie componenti dell’autoregolazione interagiscono nel determinare un buon risultato

riflessione

abilità metacognitiva che si serve della conoscenza metacognitiva e la fa aumentare

il pensiero riflessivo può migliorare la consapevolezza di quali siano le strategie davvero efficaci, nonché le modalità con cui è bene applicarle in situazioni nuove

Zimmerman (1989): uno studente in grado di autoregolarsi sa gestire il proprio apprendimento sul piano metacognitivo, motivazionale e comportamentale, in quanto mira a conseguire gli obiettivi stabiliti, attivando processi, strategie e reazioni che lo rendono capace di effettuare un controllo sistematico sul proprio lavoro per adattarlo via via a quanto va rilevando

Didattica metacognitiva

Valorizzare la conversazione vuol dire che l’attenzione dell’insegnante è volta al formare quelle strategie mentali superiori di autoregolazione che vanno al di là dei semplici processi cognitivi mentali primari (leggere, calcolare, ricordare).

L’obiettivo è quello di formare la capacità di gestire direttamente i propri processi cognitivi:

– favorire riflessioni sul come si apprende, sul funzionamento e sulle potenzialità della mente;

– aumentare la consapevolezza di sé;

– presentare contenuti e materiali molto flessibili e articolati, per assecondare i diversi stili cognitivi;

– far conoscere e far sperimentare strategie per l’apprendimento, per la memoria, per l’attenzione, aiutando il bambino a trovare le più efficaci;

– stimolare nel bambino l’attitudine all’autovalutazione;

– sviluppare l’autoregolazione e il problem-solving a partire da episodi di vita quotidiana della classe (una gita, il racconto di un alunno, un litigio, un alunno che non ha fatto il compito).

Nell’ottica metacognitiva l’intenzione dell’insegnante è formare quelle abilità mentali sovraordinate che vanno al di là dei semplici processi primari (ad esempio: leggere, scrivere, ricordare). Questo andare al di là della cognizione significa innanzitutto sviluppare nel soggetto la consapevolezza di quello che sta facendo, del perché lo fa, di quando è più opportuno farlo ancora e in quali condizioni. L’approccio metacognitivo, quindi, tende a formare la capacità di essere gestori dei propri processi cognitivi, dirigendoli attivamente con valutazioni e indicazioni operative personali.

4 livelli di azione: a) sulle conoscenze relative al funzionamento cognitivo generale; b) sull’autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo;

c) sull’uso di strategie di autoregolazione cognitiva; d) sulle variabili psicologiche sottostanti.

Didattica metacognitiva

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metacognizione “metamotivazione”

processi di natura affettiva, motivazionale e volitiva

processi di natura cognitiva

processi e strategie emozionali

COMPETENZA

che integra conoscenze, abilità, atteggiamenti

consapevolezza e capacità autoregolativa di:

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Progettare ambienti di apprendimento efficaci

ogni ambiente di apprendimento deve essere volto a promuovere negli studenti

conoscenze solide e trasferibili

abilità di autoregolazione e collaborazione

atteggiamenti positivi nei confronti di compiti e attività di pensiero e problem-solving

4 aspetti devono essere attentamente considerati:

Competenza

Apprendimento

Intervento

Valutazione

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Competenza raggiungere la competenza in un dominio significa acquisizione di:

una base di conoscenza bene organizzata e flessibile, costituita da fatti, simboli, concetti, principi e regole riguardanti i contenuti di un campo disciplinare;

metodi euristici sollecitano un approccio sistematico al compito;

conoscenza e consapevolezza metacognitiva del proprio funzionamento cognitivo e delle proprie motivazioni ed emozioni, da attivare deliberatamente per accrescere l’efficienza volitiva;

abilità di autoregolazione che si manifestano, da una parte, nella capacità di pianificare, controllare e valutare i propri processi cognitivi, dall’altra nella capacità di tenere sotto controllo l’attenzione, la concentrazione e il coinvolgimento personale fino al completamento di un compito;

credenze positive rispetto a se stessi in relazione all’apprendimento nel campo disciplinare, ai contenuti da imparare e al contesto sociale.

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l’apprendimento efficace si caratterizza per essere: Apprendimento

attivo e costruttivo: si costruiscono nuove conoscenze e abilità attraverso la riorganizzazione delle strutture cognitive già presenti, in interazione con l’ambiente;

cumulativo: le conoscenze precedenti, sia formali che informali, influenzano le acquisizioni successive;

autoregolato: gli studenti diventano capaci di gestire i propri processi di costruzione della conoscenza e acquisizione di abilità, divenendo meno dipendenti dai sostegni esterni;

orientato a obiettivi: si tratta della consapevolezza esplicita di avere un obiettivo ed essere orientati a perseguirlo;

situato e collaborativo: per imparare si interagisce con un contesto fisico, sociale e culturale, nonché con artefatti, e si partecipa ad attività;

variabile a seconda delle differenze individuali: processi e risultati dell’apprendimento si diversificano per tutti quegli aspetti che rendono gli studenti distinguibili a livello di conoscenze e abilità preesistenti, credenze, strategie, stili, interessi, motivazioni, emozioni e senso di autoefficacia.

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Intervento indicazioni-guida per la progettazione di un ambiente efficace:

va iniziata e sostenuta l’acquisizione attiva e costruttiva di conoscenze, abilità e atteggiamenti in tutti gli studenti;

la regolazione esterna dell’acquisizione di conoscenze e abilità deve essere rimossa gradualmente in modo che gli studenti diventino via via “agenti” del proprio apprendimento;

vanno presentate situazioni di vita reale, che rivestono significato per gli studenti e rappresentano compiti e questioni ai quali dovranno applicare le conoscenze e abilità apprese;

l’acquisizione di abilità generali di pensiero e apprendimento va promossa partendo dall’elaborazione di conoscenze, strategie euristiche, consapevolezza e abilità metacognitive nei vari ambiti disciplinari;

il clima e la cultura che si instaurano nella classe devono stimolare alla riflessione continua sulle proprie attività di apprendimento, attraverso pratiche riflessive e di dialogo con i pari in piccolo gruppo;

vanno alternati momenti di istruzione e momenti di supporto emotivo a seconda che lo studente stia procedendo nelle attività di apprendimento o stia tentando di far fronte a difficoltà.

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Valutazione

forme, strumenti e metodi di valutazione che devono, necessariamente, risultare in linea con tutti gli altri aspetti già considerati, rispondono a queste esigenze:

monitorare il progresso degli studenti nell’acquisizione di tutta la gamma di conoscenze, abilità, credenze e atteggiamenti che costituiscono la competenza;

fornire un feedback diagnostico (non solo sul prodotto finale ma anche su tutto il processo) sulla comprensione degli studenti e la padronanza di abilità di pensiero e problem-solving, utile a loro e agli insegnanti;

essere significative per gli studenti, dando loro opportunità di manifestare capacità di autoregolazione, così come un approccio collaborativo e non solo individuale ai compiti e problemi;

aiutare gli studenti a sviluppare, individualmente e in gruppo, abilità di autovalutazione.

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gli ambienti di apprendimento efficaci sono:

si cerca di fargli costruire conoscenze e abilità partendo da saperi, credenze e pratiche culturali che egli porta a scuola centrati sullo studente

finalizzati a mettere lo studente in possesso di un corpo di conoscenze ben organizzato e solido, che include consapevolezza e controllo metacognitivo, base di ogni suo futuro sapere

centrati sulla conoscenza

includono, sistematicamente, feedback per migliorare il suo apprendimento, nonché l’insegnamento stesso

centrati sulla valutazione

per lo stabilirsi di norme a servizio dell’imparare, riguardanti non solo la classe ma anche la scuola nel suo complesso e in rapporto alla comunità più ampia

centrati sulla comunità

Definizione di competenza sociale

• Molti bambini hanno difficoltà sul piano sociale. Il termine «competenza sociale» (abilità di intraprendere e sostenere le relazioni

sociali) viene utilizzato, in letteratura, in modi molto differenti.

• Vaughn, McIntosh e Hogan (1990) la competenza sociale include quattro componenti:

• relazioni positive;

• conoscenze sociali adeguate all’età;

• assenza di comportamenti problema;

• uso di comportamenti sociali adeguati.

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SVILUPPO DELLE COMPETENZE SOCIALI

Lo sviluppo delle competenze sociali si basa sulla comprensione che le persone sono dotate di stati interni, emozioni, pensieri, intenzioni, scopi, che

orientano il comportamento e le relazioni con gli altri e con il sistema di norme e di valori sociali

Comprensione degli altri

Comprensione di Sé Procede parallelamente

SOCIALITÀ

Scambio tra individualità percepite come separate e distinte una dall’altra

Requisiti indispensabili

Relazioni tra pari

• Le funzioni del gruppo dei pari (bambini che hanno circa la stessa età e lo stesso livello di maturità):

– fornire una fonte di informazione e confronto rispetto al mondo al di fuori della famiglia.

• Contributi allo sviluppo:

– Categorie sociali

• I bambini in compagnia dei pari apprendono: le qualità dei leader, le abilità di soluzione dei conflitti, il ruolo della condivisione, le abitudini e gli usi comuni, come affrontare l’ostilità e il bullismo e ad attribuire il ruolo sociale adatto a ciascun individuo;

• le norme che regolano il comportamento, l’aspetto e i valori morali vengono incorporate nel senso di sé e contribuiscono a definire ciò che è sbagliato e ciò che è giusto (cultura dei pari).

• Le interazioni con i pari soddisfano anche dei bisogni socio-emotivi.

– Categorie intellettuali

• Collaborazione tra pari: bambini che si confrontano su un problema intellettuale attraverso una relazione basata sull’interesse condiviso

SVILUPPO DELLE COMPETENZE SOCIALI

• Quando crescono i bambini si avventurano in una gamma più vasta di relazioni interpersonali

• Tra queste i legami costruiti con i pari svolgono un ruolo particolarmente significativo nella vita dei bambini. In tutte le culture i bambini trascorrono una grande quantità di tempo in compagnia dei pari.

• Questo aspetto suggerisce che le relazioni tra pari possono avere un’influenza notevole sulle forme di comportamento e di pensiero

• Genitori e pari adempiono funzioni e ruoli precisi nel processo di socializzazione dei bambini

Background e fattori

demografici

Comportamento del bambino a

scuola

Relazioni interpersonali in

classe

Adattamento scolastico

• Genere

• Background familiare

• Maturità cognitiva

• Background culturale

• Stili Prosociali

• Stili Antisociali

• Stili Asociali

Supporto:

• Amicizie ricambiate

• Accettazione del gruppo dei pari

• Relazione positiva con i docenti

Stressors

• Relazioni bullo-vittima

• Rifiuto dal gruppo dei pari

• Relazioni conflittuali con i docenti

Atteggiamento verso la scuola

Benessere/malessere emotivo a scuola

Partecipazione alle attività di classe

Rendimento scolastico

Relazioni tra pari funzionali

• Il comportamento dei bambini in classe influenza il tipo di relazioni che essi svilupperanno tra loro e con i docenti

Comportamenti prosociali

Accettazione da parte dei pari

Amicizia, popolarita

Partecipazione alla vita di classe Benessere emotivo Successo scolastico

Relazioni tra pari disfunzionali

• Il comportamento dei bambini in classe influenza il tipo di relazioni che essi svilupperanno tra loro e con i docenti

Comportamenti

asociali e antisociali

Rifiuto da parte dei pari

Esclusione, stigmatizzazione,

Bullismo

Rifiuto ed evitamento della scuola. Solitudine Basso rendimento scolastico Problemi psicologici

Le condizioni all’interno del gruppo dei pari

• I bambini possono essere valutati individualmente, sulla base di caratteristiche come l’intelligenza, l’ansia o l’abilità artistica, ma possono anche essere valutati in qualità di componenti di un gruppo, vale a dire riguardo alla loro posizione tra pari. Popolari o no? Leader o gregari? Accettati o rifiutati? Ricercati o trascurati?

• Per la valutazione della condizione sociale dei bambini sono disponibili numerosi test, tra questi le più diffuse sono le tecniche sociometriche.

• Le tecniche sociometriche assumono varie forme tutte tese a fornire indici quantitativi della posizione degli individui all’interno di un gruppo. Con questi strumenti sono state definite cinque condizioni sociometriche

• Gli status tra pari

– I bambini popolari sono nominati spesso come migliori amici e raramente non piacciono ai compagni.

– I bambini medi (average) ricevono un numero medio di nomine positive e negative da parte dei compagni.

– I bambini trascurati vengono raramente nominati come migliori amici ma non sono antipatici ai compagni.

– I bambini rifiutati sono raramente nominati come miglior amico di qualcuno e sono antipatici ai loro compagni.

– I bambini controversi sono spesso nominati sia in qualità di migliori amici di qualcuno sia in qualità di bambini antipatici.

Le condizioni all’interno del gruppo dei pari

• Gli status tra pari (segue) – I bambini rifiutati hanno quasi sempre dei problemi di

adattamento più seri dei bambini trascurati. Presentano un deficit di abilità sociali e problemi di controllo comportamentale

– La combinazione tra essere rifiutati dai pari ed essere aggressivi è pronostico di problemi, ma non tutti i bambini rifiutati sono aggressivi.

– Bambini rifiutati o trascurati possono essere aiutati a interagire più efficacemente con i loro pari.

– I problemi di comportamento dei bambini trascurati sono tipicamente circoscritti all’isolamento sociale e al ritiro.

Le condizioni all’interno del gruppo dei pari

• I bambini più preoccupanti sono quelli rifiutati/trascurati: – sono rifiutati dai pari a causa del loro comportamento

aggressivo e irruente (la maggior parte) e quelli che vengono rifiutati a causa della loro tendenza all’isolamento sociale e sono estremamente inibiti.

• Caratteristiche dei bambini rifiutati/trascurati: – Carenza di comportamento prosociale; eccesso di

comportamento aggressivo/disturbante; eccesso di comportamento disattento/immaturo (distraibilità, difficoltà a concentrarsi in un compito e sulle attività scolastiche, difficoltà a rispettare le consegne, carenza di abilità di ascolto); eccesso di comportamento ansioso evitante: impacciati quando devono dare inizio ad una interazione.

Le condizioni all’interno del gruppo dei pari

• Problemi di esternalizzazione: – Ostilità interpersonale, la tendenza alla

disgregazione, la mancanza di controllo degli impulsi e la delinquenza; i bambini che presentano queste caratteristiche sono impegnati in numerose attività violente e asociali, possono diventare bulli e sfaticati e hanno probabilità di sviluppare varie difficoltà di adattamento a scuola, comprese le prestazioni insufficienti nello studio e l’abbandono precoce.

• Problemi di internalizzazione: – Ansia, solitudine, depressione e paura; questi

bambini sono spesso oggetto di angherie, diventano isolati socialmente, con rari legami e scarse capacità di costruire relazioni con gli altri.

Le condizioni all’interno del gruppo dei pari

• Valutazione e trattamento delle relazioni problematiche fra coetanei devono tener conto di tutta la gamma dei fattori personali e delle dinamiche relazionali di gruppo che contribuiscono ai processi di rifiuto

• Gli interventi devono tener conto del ruolo del gruppo dei pari, trattando ad esempio il rifiuto dei coetanei come un processo interpersonale

• Interventi come nicchie di opportunità sociali a disposizione del bambino rifiutato prestando attenzione alle reti sociali

• Distinzione in base alla forma e alle funzioni

• Distinzione in base alla presenza di componenti di attivazione fisiologica (arousal)

Aggressività diretta

Aggressività indiretta

Aggressività ostile

Aggressività strumentale

Aggressione reattiva

Aggressività proattiva

Esternalizzazione: Tipologie di comportamenti aggressivi

Condotte aggressive

• Aggressione reattiva: poste in essere come risposta ad un’interazione percepita come ostile e caratterizzata da livelli più elevati di attivazione

• Aggressione proattiva: sono ricondotte anche le aggressioni strumentali contraddistinte da bassi livelli di arousal e che rappresentano iniziative personali non attuate in risposta a condotte altrui. Anche il comportamento prepotente costituisce un’espressione di aggressività proattiva (Dodge, 1991)

Difficoltà comportamentali sono caratterizzati da:

• Comportamenti anomali caratterizzati da difficoltà a concentrarsi e ad autocontrollarsi

• Stili cognitivi caratterizzati da impulsività, intesa come tendenza ad agire prima di riflettere

• Scarsa tolleranza alla frustrazione e difficoltà a differire le gratificazioni (il bisogno di avere tutto e subito)

• Tendenza a violare le regole e difficoltà a riconoscere queste violazioni

• Le forme di aggressività, soprattutto quelle proattive, possono essere apprese casualmente, quando un bo ottiene un beneficio dalla messa in atto di un’azione aggressiva, venendone rinforzato, o attraverso l’osservazione e l’imitazione di modelli aggressivi, reali o filmici (Bandura, 1973).

• Le condotte distruttive individuali possono esprimere difficoltà o tendenze disfunzionali nei processi socio-cognitivi di analisi delle situazioni sociali e di risoluzione dei conflitti.

• Deficit nelle abilità cognitive necessarie a:

– individuare strategie di risoluzione del conflitto alternative alla condotta aggressiva,

– pianificare la sequenza di azioni in grado di realizzare eventuali strategie di interazione non aggressive,

– valutare le conseguenze delle proprie azioni.

Condotte aggressive

Spiegazione della condotta aggressiva

Social Information Processing (Crick, Dodge, 1994)

Step di analisi dei comportamenti degli altri:

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• codifica dei segnali sociali

• interpretazione dei segnali

• classificazione degli scopi

• esame delle possibili risposte da dare

• decisione della risposta da dare

• messa in atto della risposta

Disfunzioni in queste fasi possono generare diversi tipi di

condotte aggressive

La condotta aggressiva (spiegazione precedente diapositiva):

• caratterizzata da ipocontrollo e incapacità ad attivare processi di pensiero, in grado di guidare in modo funzionale il comportamento in termine di selezione degli obiettivi, generazione di alternative possibili di soluzione, considerazione delle loro possibili conseguenze e successiva messa in atto.

• Maggiore orientamento attentivo a pochi segnali sociali mentre cercano di interpretare il significato del comportamento altrui selezionando in genere quelli che veicolano più connotazioni ostili. Infatti spesso sono convinti che gli altri agiscano in modo ostile verso di loro, interpretando in modo sbagliato il comportamento degli altri.

• Si mantengono ipervigili nel monitorare l’ambiente circostante focalizzandosi sui segnali interpersonali ostili in situazioni sociali ambigue.

• I bambini sviluppano la convinzione che il mondo sia ostile e il comportamento aggressivo sia il modo migliore di affrontare i problemi.

Il modello

isolamento-aggregazione deviante

Difficoltà temperamentali,

comportamento impulsivo, aggressività

Rifiuto da parte del gruppo dei coetanei

Isolamento sociale e mancato sviluppo di

abilità interpersonali

Inserimento in gruppi devianti e training

su condotte aggressive

Mancata

supervisione da

parte dei genitori

Mancata attenzione

da parte degli

insegnanti