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SILVANO TAGLIAGAMBEPADOVA, 4 APRILE 2006

L’INDAGINE OCSE-PISA:UNA SFIDA PER LA SCUOLA ITALIANA.

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Definizione di “Competenza scientifica”/1

Competenza scientifica è la capacità diutilizzare conoscenze scientifiche, diidentificare DOMANDE ALLE QUALI SIPUO’ DARE UNA RISPOSTAATTRAVERSO UN PROCEDIMENTOSCIENTIFICO e di trarre conclusionibasate sui fatti per comprendere il mondodella natura e i cambiamenti a essoapportati dall’attività umana e per aiutarea prendere decisioni al riguardo,

RAPPORTO OCSE-PISA 2003

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Definizione di “Competenza scientifica”/2.

� In PISA la "Scientific Litteracy", competenza scientifica, èdefinita come la capacità di usare conoscenze scientifiche, di identificare quesiti scientifici e di trarre conclusioni basate su evidenze in maniera da capire e riuscire a ricavare decisioni motivate sul mondo naturale e sui cambiamenti in esso apportati dall'attività umana.

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� tende a mettere a punto indicatori, delle prestazioni degli studenti 15enni, comparabili a livello internazionale;

� tende ad ottenere indicazioni circa l’insieme dei fattori che concorrono a sviluppare conoscenze e abilità e a fornire informazioni sui risultati del sistema dell’istruzione in modo regolare e prevedibile;

� Consente di discutere e definire gli obiettivi educativi in una prospettiva internazionale e transculturale;

� permette di valutare le competenze funzionali nella lettura, nella matematica e nelle scienze.

PISA (Programme for International Student Assessment)OECD (Organization for Economic Co-operation and Development)

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� Un ragazzo poco competente saràcapace di semplici conoscenze di fatti.

� Un ragazzo con più competenze saràcapace di usare o creare modelli concettuali per spiegare o fare predizioni.

� Un ragazzo competente sarà in grado di comunicare con precisione.

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La definizione OECD/PISA di competenza scientifica "Scientific litteracy" comprende tre aspetti:

� PROCESSI SCIENTIFICI che, in quanto tali, coinvolgeranno sia conoscenze, sia competenze scientifiche, con una particolare accentuazione dell’incidenza di queste ultime;

� CONOSCENZE SCIENTIFICHE O CONCETTIesaminate e valutate attraverso applicazioni

a argomenti e problemi specifici;

� SITUAZIONI O CONTESTO in cui saranno valutate le conoscenze e il processo e che assumono la forma di fatti basati sullascienza.

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Il PISA che accerta le competenze scientifiche ècosì costruito:

a. Processi : processi mentali che sono coinvolti nel fare domande o affermazioni:

1. individuare questioni che possono essere studiate scientificamente;

2. Identificare prove necessarie in una indagine scientifica;

3. Trarre o valutare conclusioni;4. Comunicare conclusioni valide;5. Dimostrare comprensione di concetti scientifici.

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b. Contenuti o conoscenze scientifiche e comprensioni concettuali che sono richieste nell’usare quei processi:

1 Struttura e proprietà della materia.2 Variazioni atmosferiche.3 Trasformazioni chimiche e fisiche.4 Trasformazioni energetiche.5 Forza e movimento.6 Forma e funzione.7 Biologia umana.8 Trasformazioni fisiologiche.9 Biodiversità.10 Controllo genetico.11 Ecosistemi.12 La terra e il suo posto nell’universo.13 Trasformazioni geologiche.

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c. Situazioni. Si definisce situazione scientifica un fenomeno del mondo reale nel quale la scienza può essere applicata. Le aree di applicazione delle scienze sono state raggruppate in tre gruppi:

1. Scienze della vita e della salute, salute, malattie e nutrizione, mantenimento e uso sostenibile delle specie; interdipendenza di sistemi fisici e biologici;

2. Scienza della terra e dell’ambiente, inquinamento, produzione e perdita dei suolo, tempo e clima;

3. Scienza e tecnologia: biotecnologia, uso dei materiali e rifiuti, uso dell’energia, trasporti.

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Valutazione� si utilizza una scala con un punteggio

medio di 500 e deviazione standard di 100.

� Circa i 2/3 degli studenti dell'OECD si posizionano tra 400 e 600.

� La scala misura la capacità di usare conoscenze scientifiche (comprensione di concetti scientifici), riconoscere questione scientifiche e identificare ciò che è coinvolto in ricerche scientifiche (comprensione della natura delle ricerche scientifiche), mettere in relazione dati scientifici con affermazioni e conclusioni (usare evidenze scientifiche) e comunicare questi aspetti delle scienze.

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RISULTATI

I risultati sono presentati rispetto ad una “scala”– le prestazioni degli studenti sono analizzate in riferimento a scale di competenza;

– per ogni scala si individua un certo numero di livelli di difficoltà dei quesiti corrispondenti a livelli crescenti di capacità da parte degli studenti;

– la divisione delle scale in livelli di difficoltà/abilità crescenti permette di descrivere quello che sanno fare gli studenti che si collocano a ciascun livello;

– e di sapere quanti studenti si collocano a ciascun livello.

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Risultati nella scala delle scienze PISA 2003

ITALIANord Ovest533Nord Est533Centro497

Sud444Sud Isole440

Media OECD500

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COMPETENZE E CAPACITA’ NECESSARIE PERINQUADRARE UN PROBLEMA E RISOLVERLO.

LE POSSIAMO COSì SCHEMATIZZARE:

� ANALISI;� ASTRAZIONE;� DEDUZIONE;� ABDUZIONE;� INDUZIONE;� ANALOGIA.

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ANALISIPuò essere concepita in due modi differenti:

� SCOMPOSIZIONE di un problemacomplesso nelle sue parti;

� RIDUZIONE di un problema a un altro.

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ASTRAZIONESI PRESENTA SOTTO DIVERSE FORME E TIPOLOGIE:

� PER ESTRAZIONE;� PER SOPPRESSIONE;� PER IBRIDAZIONE;� PER SPOSTAMENTO DELL’ATTENZIONE

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IBRIDAZIONENella Géométrie Descartes tratta le curvecome ibridi geometrici-algebrici-numerici chesono simultaneamente configurazioni formatespazialmente, equazioni algebriche con due incognite e una serie infinita di coppie di numeri.Ne consegue un’INSTABILITA’, perché questitre diversi modi di trattare le curve non sonoequivalenti: ma questa instabilità conferisce allecurve una MULTIVALENZA che è la chiave perla loro indagine e per il loro impiego nella fisicadella seconda metà del XVIII secolo.

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SPOSTAMENTO DELL’ATTENZIONE

Prima della creazione del calcoloinfinitesimale, ci si concentrava solo sugliASPETTI GEOMETRICI del problema dicalcolare l’area di una curva, e di conseguenza si riusciva a risolverlo solo acosto di una notevole ingegnosità.Dopo l’invenzione del calcolo, spostando l’attenziione sugli aspetti ALGEBRICI del problema, la curva venne considerata un’equazione e si poté RISOLVERE IL PROBLEMA CON UN PROCEDIMENTO DI ROUTINE e quasi meccanico.

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DEDUZIONE/1E’ l’inferenza in cui un parlante sostiene che la conclusione segue necessariamente dalle premesse. Detto in termini più precisi,“per un qualsiasi enunciato S, rispetto a un insieme di enunciati K, la deduzione è una successione finita di enunciati il cui ultimo elemento è S (quello di cui diciamo, appunto, che è dedotto), e tale che ogni suo elemento è un assioma o un elemento di K, oppure segue da enunciati che lo precedono nella successione grazie a una regola d’inferenza. Un termine sinonimo è ‘derivazione. La deduzione è un concetto relativo a un sistema. Ha senso dire che qualcosa è una deduzione solo in relazione a un particolare sistema di assiomi e regole d’inferenza. La stessa esatta successione di enunciati può essere una deduzione in un sistema, ma non in un altro”.

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DEDUZIONE/2Il concetto di deduzione è una generalizzazione del concetto di dimostrazione. Una dimostrazione è una successione finita di enunciati, ciascuno dei quali è un assioma o segue da enunciati che lo precedono nella successione tramite una regola inferenziale. L'ultimo enunciato della successione è un teorema. La deduzione e la dimostrazione sono gli strumenti più efficaci di cui possiamo disporre per cercare di controllare la validità del ragionamento di un agente qualsiasi e i risultati da lui ottenuti, anche sei fondamentali risultati conseguiti a partire dal 1930 da Gödel, Church e Turing hanno posto limiti ben precisi a questa possibilità.

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ABDUZIONEE’ il processo che, dato un certo dominio,mira alla generazione di spiegazioni di uninsieme di eventi a partire da una datateoria, o legge, o ipotesi esplicativa, relativa a quel dominio.ESEMPIO:

A BB

A

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INDUZIONEE’ il processo in base a cui s’inferisce dalPARTICOLARE all’UNIVERSALE secondoil principio della GENERALIZZAZIONE.Alla conclusione generale si può arrivare:

� A PARTIRE DA PARECCHI CASI;� A PARTIRE DA UN SINGOLO CASO

(se un certo membro a di una classe Qha una data proprietà P, allora per unqualsiasi nuovo membro b della stessaclasse Q si ipotizza il possesso dellamedesima proprietà P.

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ANALOGIA

Varie nozioni di similarità:

� PER EGUAGLIANZA DELLA FORMA;� PER EGUAGLIANZA DELLA PROPORZIONE;� PER ANALOGIA DEGLI ATTRIBUTI ESSENZIALI;� PER POSSESSO DI ALCUNI ATTRIBUTI IN COMUNE;� PER POSSESSO DI ALCUNI ATTRIBUTI IN COMUNE

PUR IN PRESENZA DI TRATTI NON IN COMUNE(ANALOGIA POSITIVA-NEGATIVA- NEUTRA)

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INFERENZA INDUTTIVA E INFERENZA ANALOGICA

Sono connesse tra loro se si considera soloL’ANALOGIA POSITIVA, ma sono irriducibilil’una all’altra se si considera anchel’ANALOGIA NEGATIVA.In quest’ultimo caso questi due tipi di inferenzarisultano essere complementari tra loro e utiliin situazioni differenti.

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INFERENZA INDUTTIVA E INFERENZA ANALOGICA

L’INFERENZA INDUTTIVA è utile quando nonsappiamo con precisione come i casi osservatidifferiscano tra loro, e quindi non ne conosciamoesattamente l’ANALOGIA NEGATIVA, per cui unaumento del numero dei casi può aiutarci a trarrequalche conclusione su di essi.L’INFERENZA ANALOGICA è utile quando nonabbiamo osservato un numero elevato di casi,ma conosciamo con sufficiente precisione tantol’ANALOGIA POSITIVA quanto l’ANALOGIANEGATIVA dei relativamente pochi casi osservatiper cui l’analogia osservata può aiutarci a trarrequalche conclusione su di essi.

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INDUZIONE E ANALOGIASono PROCESSI FALLIBILI: procedere sulla base di essi comporta la rinuncia alla CERTEZZA propria della DEDUZIONE.Quella che possiamo chiamare la LOGICADELLA SCOPERTA ammette dunque ilcarattere strutturale e ineliminabile dellaINCERTEZZA e cerca di costruire su di esso.Questa logica, pertanto, riconosce l’illusorietàdell’obiettivo di acquisire una certezza assoluta e lo sostituisce con quello di disporre di strumenti per l’estensione della nostra conoscenza fallibili ma corredati di PROCEDURE DI CONTROLLO che consentano di riconoscere le anomalie e dicorreggerle.

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Processi balistici e non balistici: U.Neissen

Processi balistici Processi non balistici

Catena di riflessi nelsistema motorio centrale

Espressione del pensiero critico

Memoriaconseguenze passate

Previsione delle

conseguenze

Sequenze memorizzate e riprodotte senza pensiero critico

Processi creativi

Capacità di affrontare i breakdown

Processi automatici di azione-reazione

Sequenze di percezione e azione

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Dai processi balistici a quelli non balistici

PROCESSIBALISTICI

Processi non balistici

LEGO

Guida autoInserimento ordine Iter

amministrativo

Guidato dall’apprendimento Non trasferibili da un contesto a un altro

Attivazione di catene di azioni riflesse senza pensiero critico

AbilitàSkill

2Sequenze balistiche concatenate

Portiere davanti al rigoreProcessi da “buon venditore”

Costruzione di modelli, interpretazione di fenomeni

Esempi

Non c’è néapprendimento né trasferibilità, ma solo rafforzamento

Apprendimento specifico e contestualizzatoTrasferibilità parziale (capacità previsionali in altre situazioni)

Apprendimento etrasferimento per processi astrattivi

Apprendimento e trasferibilità

Meccanismi di Azione-reazione (Principi selettivi)

Catene circolari dipercezione �azione�previsione �percezione �…

Costruzione di soluzioni Creazione di nuovi contesti

Specificità

EsecuzionePerformance

1Processi automatici

CompetenzaKnow how

3Percezione e Azione

Reazione a stimolo luminoso o sonoro

Timbratura cartellino

Capacità4Pensiero critico

Parametro di valutazione

Attività

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Dai processi balistici a quelli non balistici

Fonte : Silvano Tagliagambe TED 2002

Conoscenza e supporto prodotti Tecniche di projct mgmt

Processi da “buon venditore”Articolate

CompetenzaKnow how

Percezione e Azione

3

Timbratura cartellinoControllo stato manutenzione

(elementari)EsecuzionePerformance

Processi automatici

1

(semplici)

Complesse e difficilmente formalizzabili

Conoscenze

2

4

Inserimento ordine Iter amministrativo standard

Costruzione di modelli, interpretazione di fenomeni, simulazioni,

Gestione progetti complessi

Esempi

AbilitàSkill

Sequenze concatenate di processi automatici

CapacitàPensiero critico

Parametro di valutazione

Attività

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Le diverse fasi dell’apprendimento

Simulazione• Osservazione• Imitazione• Pratica

Conoscenze tacite

Conoscenze esplicite

Conoscenze collettive

Conoscenze individuali

Fonte Elab CCP da Ikujiro Nonaka A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation; ‘Organization Science’

Socializzazione

Esternalizzazione

Interiorizzazione

Combinazione

Formalizzazione• Modellazione• Verbalizzazione• Rappresentazione

Estensione• Networking• Communities• Arricchimento delle conoscenze

Condivisione• Condivisione esperienze• Learning by doing

Lezioni tradizionali

Gruppi lavoro

Studio tradizionale

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Conoscenze tacite

Conoscenze esplicite

Conoscenze collettive

Conoscenze individuali

Micro eventi (on-line) partecipati

Corsi off-linericerche online

Eventi, lezioni live

Ambienti ad personam

Lezioni tradizionali

Gruppi lavoro

Studio tradizionale

Elementi didattici e tecnologie per l’apprendimento

Utilizzo di :Piattaforma e-learningProfiling

Fruizione di :Corsi, Learning Object

Digital Asset

Utilizzo di :

Videoconferenze

Chat, Forum

Creazione di :

Corsi - Broadcast live

Contributi multimediali

Newsletter

Fonte Elab CCP da Ikujiro Nonaka A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation; ‘Organization Science’

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reti indispensabili per implementare:

Ambienti di apprendimento

Comunità di apprendimento

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PBLProblem Based

Learning

è probabilmente la piùimportante innovazione pedagogica dell’ultimo

ventennio. (Jonassen, 2003)

Problem basedlearning: Anapproach tomedical education

(Barrows & Tamblin, 1980)

… la logica si capovolge: i problemi sono il fulcro e sono loro che spingono lo

studente ad impossessarsi dei contenuti necessari a

risolverli.

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Il cuore di un’ambiente di apprendimento costruttivista

sono

i problemi e i progetti.destrutturatinon a soluzione unicaautentici

non story problems!

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Caratteristiche dell’Apprendimento SIGNIFICATIVO

In un ambiente COSTRUTTIVISTICOl’apprendimento deve essere:

� attivo;� collaborativo;� conversazionale;� riflessivo;� contestualizzato;� intenzionale;� costruttivo.

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JONASSEN: CARATTERISTICHE D’UN AMBIENTED’APPRENDIMENTO COSTRUTTIVISTICO

Un AMBIENTE COSTRUTTIVISTICO deve:

� dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione;� evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle situazioni reali;� presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre);� offrire ambienti d’apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate;� offrire rappresentazioni multiple della realtà;� favorire la riflessione e il ragionamento;� permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto;� favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso la collaborazione con altri.

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37

Fattorisocio

ambientali

StrumentiCollaborativi

StrumentiCognitivi

Risorseper la

Informazione

CasiCorrelati

StrumentiPer la

Valutazione

ProblemiProgetti

Fattorisocio

ambientali

StrumentiCollaborativi

StrumentiCognitivi

Risorseper la

Informazione

CasiCorrelati

StrumentiPer la

Valutazione

ProblemiProgetti

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Quali approcci con quali tecnologie? Quali approcci con quali tecnologie?

CompetenzeCompetenze

CapacitCapacitàà

Moduli didattici:CorsiTool interattivi

Ambienti di interazioneAttività ProgettualeValutazione esperienzeCapacità critiche

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Quale ambito indagare? Quale ambito indagare?

Conoscenze Conoscenze consolidate consolidate

e e contenuticontenutistrutturati strutturati

Conoscenze Conoscenze in divenirein divenire

eecontenuti contenuti

destrutturati destrutturati

Corsi e strumenti Corsi e strumenti

ee--learninglearning(LCMS (LCMS Learning Content Learning Content

Management System)Management System)

ContentContent Management Management

System System (Media Asset Management)(Media Asset Management)

Ruoli definiti Ruoli sovrapposti e dinamici

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Come organizzare quindi i contenuti, Come organizzare quindi i contenuti, come come ““annodareannodare”” le esperienze? le esperienze?

•• Media Media Object Object • Elementi atomici: video, audio, testi, documenti (L.O.)

•• AssetAsset•• Aggregati di Aggregati di object object secondo temi, raccolte (Unitsecondo temi, raccolte (Unitàà diddid.).)

•• CategorieCategorie• Un raggruppamento secondo un criterio didattico, per discipline, per tema, approccio … operatività

•• AssociazioniAssociazioni• Interconnessioni logiche, funzionali, sistema relazionale univoco o biunivoco

•• VersioniVersioni• Gestione aggiornamenti oggetti (release, lingua, ...)

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Le potenzialità dell’e-learning

� L’ambiente Net Learning comporta un cambiamento di

� Risorse (produzione, controllo, gestione)

� Relazioni (ruoli, legittimazioni)

� Necessità di cortocircuitare Produttore –Fruitore

Produttore

Fruitore

� Tool di Authoring semplici ed efficaci

� Integrazione con LMS e ambienti collaborativi

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Grafica, immagini e

punteggiatura visiva

FAQ, supporti� Tool di Authoring gestito dall’utente

� Sincronizzazione automatica video e schermate

� Qualità video-audio variabile dinamicamente in funzione della banda

� Integrazione con LMS e ambienti collaborativi

� Creazione dinamica dell’ambiente di test

Strutturazione

ipertestuale percorso

modulo didattico

Test per approfondimenti,

verifiche e interattività

Video con l’autore per

argomentazione e significazione

Le potenzialità dell’e-learning

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� La simulazione come processo costruttivo

� Il coinvolgimento

� L’interazione di gruppo e di cluster di soggetti

Le potenzialità dell’ambiente simulativo

4444

NEURONI CANONICINel cervello della scimmia sono state riscontrate due classi di neuroni multimodali, presenti anche nei soggetti umani, nelle quali proprietà di tipo sensoriale si associano a proprietà di carattere motorio. La prima a essere stata scoperta è stata una classe di neuroni bimodali, di tipo visuo-motorio, che si attivano durante l’esecuzione di specifici atti motori, quali l’afferrare, il tenere o il manipolare e che rispondono anche a stimoli visivi. Essi rivelano dunque una chiara congruenza trale loro proprietà motorie (per esempio il tipo di presa codificato) e la loro selettività visiva (forma, taglia e orientamento dell’oggetto presentato), svolgendo un ruolo decisivo nel processo di trasformazione dell’informazione visiva relativa a un oggetto negli atti motori necessari per interagire con esso. Date queste loro caratteristiche, sono stati chiamati neuroni canonici.

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NEURONI MIRROR/1Permettono di TRADURRE in modo immediato,e senza la mediazione di un “dizionario” costituitoda RAPPRESENTAZIONI MENTALI, la prospettivacorporea di chi ESEGUE una determinata azione in quelladi chi la OSSERVA.

Si attivano non solo quando vengono eseguiteazioni finalizzate con la mano, ma anche quandovengono osservate le stesse azioni eseguiteda un altro. La semplice presentazione visivad’oggetti non evoca alcuna risposta.

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NEURONI MIRROR/2A differenza dei neuroni canonici, i neuroni specchio non rispondono alla semplice presentazione di generici oggetti tridimensionali, né il loro comportamento pare influenzato dalle dimensioni dello stimolo visivo. La loro attivazione èlegata all’osservazione da parte della scimmia di determinati atti compiuti dallo sperimentatore (o da un’altra scimmia) che comportano un’interazione effettore (mano o bocca)-oggetto. Né i movimenti della mano che si limitano a mimare la presa in assenza dell’oggetto né i gesti intransitivi (privi cioè di correlato oggettuale), quali l’alzare le braccia o l’agitare le mani, anche quando sono realizzati con l’intento di minacciare o di eccitare l’animale, provocano però risposte significative.

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NEURONI MIRROR/3L’OSSERVAZIONE di un’azione induce l’attivazione dello stesso circuito nervoso deputato a controllarnel’ESECUZIONE.L’osservazione dell’azione induce quindi nell’osservatorel’automatica SIMULAZIONE della stessa azione e,attraverso quest’ultima, la sua COMPRENSIONE.

COMPRENDERE UN COMPORTAMENTO SIGNIFICACREARNE UN MODELLO ANALOGO A QUELLOCHE E’ ALLA BASE DELLA COMPRENSIONE EPREDIZIONE DEI NOSTRI STESSICOMPORTAMENTI.

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NEURONI MIRROR/4GALLESE: “Nell’uomo come nella scimmial’osservazione dell’azione costituisce una forma diSIMULAZIONE della stessa.Questo tipo di simulazione differisce tuttavia daiprocessi simulativi che sottendono l’immaginevisiva o motoria. L’osservazione dell’azione altruiinduce AUTOMATICAMENTE la simulazione dellastessa. Nell’immaginazione mentale, invece, ilprocesso di simulazione è evocato da un atto di volontà”.

SIMULAZIONE INCARNATA

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NEURONI MIRROR/5Nell’uomo, diversamente dalla scimmia, il sistema dei neuroni specchio è in grado di codificare tanto gli atti motori transitivi quanto quelli intransitivi, nonché di tener conto degli aspetti temporali degli atti osservati. L’uomo, disponendo di un patrimonio motorio piùarticolato di quello della scimmia, ha pertanto maggiori possibilità di imitare e, soprattutto, di apprendere via imitazione. Tuttavia, la presenza del sistema dei neuroni specchio è condizione necessaria, ma non sufficiente per imitare. Perché vi sia imitazione èindispensabile un sistema di controllo sui neuroni specchio. E questo controllo deve essere duplice: facilitatorio e inibitorio.

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SISTEMA MULTIPLO DI CONDIVISIONE

E’ il sistema che rende possibile il riconoscimentodegli altri come nostri simili, che promuove lacomunicazione intersoggettiva, l’imitazione el’attribuzione d’intenzioni agli altri.Può essere definito a tre livelli:

FENOMENOLOGICO, caratterizzato dal sensodi familiarità con altri individui;

FUNZIONALE, rappresentato da routines disimulazione incarnata, modalità “come-se” diinterazione che consentono di creare modelli

del sé/altro;SUB-PERSONALE, costituito dall’attività di

una serie di circuiti neuronali mirror, che sonoil correlato subpersonale della condivisionemultimodale dello spazio intenzionale.

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SPAZIO COME POSSIBILITA’ D’AZIONE

La natura bimodale, visiva e motoria, dei neuroni specchio e il fatto, in particolare, che essi scarichino sia durante i movimenti attivi della scimmia, sia in risposta a stimoli visivi, rende plausibile l’ipotesi che lo spazio attorno all’animale non si costituisca sulla base della posizione dello stimolo entro uno spazio puramente visivo, in virtù cioè di un qualche sistema oggettivo e neutro di coordinate geometriche, bensì“rifletta l’evocazione di un atto motorio potenziale diretto verso quello stimolo e in grado, indipendentemente o meno dalla sua attuazione, di localizzarlo nei termini di una possibilità d’azione”.

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SPAZIO PERIPERSONALE

E’ quella regione spaziale che comprende tutti gli oggetti per così dire a portata di mano e sui quali posso agire direttamente, e che proprio per questo va distinto dallo spazio extrapersonale o lontano.E’ evidente come, sulla base di questa definizione, oggetti e spazio rimandino a una costituzione di carattere pragmatico, in virtù della quale i primi appaiono come poli di atti virtuali, mentre il secondo risulta definito dal sistema di relazioni che tali atti dispiegano e che trova nelle varie parti del corpo la propria misura.

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NATURA DINAMICA DELLO SPAZIO PERIPERSONALE/1

Questa strutturazione dello spazio non è però statica, ma dinamica: la distinzione tra vicino e lontano non puòessere ridotta a una mera questione di centimetri, come se il nostro cervello calcolasse la distanza che separa il nostro corpo dagli oggetti raggiungibili in termini assoluti. L’ organizzazione dei campi recettivi visivi dei neuroni di F4 e la loro funzione anticipante rispetto al contatto cutaneo non risultano compatibili con l’idea di uno spazio peripersonale rigidamente e univocamente fissato”.

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NATURA DINAMICA DELLO SPAZIO PERIPERSONALE/2Recenti esperimenti hanno mostrato come i confini dello spazio

peripersonale possano essere modificati da azioni che comportano l’impiego di strumenti, come un piccolo rastrello tramite il quale recuperare delle palline di cibo. Durante l’uso ripetuto di questo strumento, infatti, i campi ricettivi visivi ancorati sulla mano si espandevano al punto da includere lo spazio intorno alla mano e al rastrello, quasi che l’immagine di quest’ultimo fosse incorporata in quella della mano, facendo tutt’uno con essa. Quando poi l’animale smetteva di usare lo strumento, pur tenendolo ancora in mano, i campi recettivi tornavano alla loro estensione usuale. Si ha, diconseguenza, una rimodulazione della struttura dello spazio che evidenzia la natura dinamica del confine tra vicino e lontano.

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La società aurale

(Marco Susani)

Ibridazione dell’

organico e del tecnico.

Sensi estesi al satellite

L’arrivo della persona

globale

Interconnessione totale

L’era dell’aura

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Visualization of Jeffrey Heer’s-jheer@cs.berkeley.edu-Group for User InterfaceResearchUniversity of California, Berkeley-personal friendsternetwork (circa February, 2004).The network consists of 47471 People connected by 432430 edges.

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Producer

Users

Tutor Student

Home Learner

DocentExternalAdvisor

MEDIA ASSET MANAGEMENT

LCMS Learning Content

Management System

Courses production

Delivery Courses

TEXTMINING

Internet

Ingestion, Access,and Management for Media Objects and Assets

Catalogue, clustering and extraction functions

Components of Technology Environment

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Informativa Cognitiva

Partecipativa

Valutativa

oggettività

soggettività

Informazioni, conoscenze

frammentate e destrutturate

Informazioni, conoscenze organizzate e correlate

La sfera comunicativa

Identificazione con l’organizzazione

coinvolgimento

partecipazione

commitment

obiettivi indiv. vscollettivi

Analisi fenomeni

Interpretazionicausa--effetto

Giustificazione decisioni

Previsioni

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Macroattività e tecnologie connesse con l’ambiente e-learning

ProgettazioneProgettazione percorsi didatticiDisegno e creazione corsi

Metodologie didatticheTool di creazione corsi

Ambienti produzione multimediale

Valutazione e monitoraggio

Gestione TestTracking utenti

Tracking corsi e percorsiGestione Forum Chat Documentazione

Piattaforma LCMSMAM

Erogazione e monitoraggio fruizione

Ambiente in house o ASPdi erogazione

Piattaforma LCMS, MAMSistemi gest performance

e response time

Tutoring

Gestione attività online sincrone e asincrone

Piattaforma LCMSApplicazioni ad hoc webTv

E-mail

Gestione e amministrazione utenti e corsi

Profiling utentiStrutturazione corsi

Gestione docenti e tutorProfili autorizzazione

Privacy

Piattaforma LCMS

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Modello

Nel LARSA si sperimenta e si realizza un approccio al tema dellecompetenze svincolato da specifiche prospettive (quella scolastica, quella della formazione professionale, quella del lavoro) per adottarne una che parli un linguaggio condiviso

Istruzione Apprendistato

Formazione

L.A.R.S.A.L.A.R.S.A.

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Ruolo del LARSALo studente è al centro di un sistema articolato, co mposto da istruzione, formazione e alternanza scuola lavoro (o apprendist ato).

LARSA è il sistema dedicato all’integrazione, intera zione e interscambio fra i tre mondi

Istruzione Apprendistato

Formazione

L.A.R.S.A.L.A.R.S.A.

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Esempi di Attività da svolgere presso i LARSA

LMS Moduli didattici e percorsi di apprendimentoPortale informativo

Multimedialità in retePortale abilitato in banda larga con:TV interattiva live e on demandVideoconferenceForum

Strumenti

DigitalizzazioneinformazioniNuove tecnologie materialiNuovi linguaggi

Riforma scuolaAggiornamento docenti Contenuti didattici (Competenze di base e trasversali)

Contenuti(esempi)

Moduli di auto apprendimento

Unità didattiche

Contenuti e capacitàindividuali

Gruppi di lavoroDibattitiComunicazioneMeetingEventiCorsi

Contenuti e capacitàcollettive(Aspetti Relazionali)

FrameworkAttività

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Il LARSA come catalizzatore

Scuole secondarie(Licei)

Scuole prof.li e

Ist. Tecnici

Assessorato Regionale P.I.Direzione Regionale

Portale e Servizi scolastici territoriali

contenuticontenuti

Organizzazione metodi, framework

L.A.R.S.A.

© 2002 Tagliagambe - Crespellani

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FUNZIONI DEI LARSA 1/4

PRODUZIONE DI CONTENUTI:Nei LARSA dovranno essere

progettati e realizzati CONTENUTI RIUSABILI, sotto forma dunque di E-LEARNING OBJECT, che facciano da supporto all’acquisizione di COMPETENZE DI BASE E TRASVERSALI

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FUNZIONI DEI LARSA 2/4

ARTICOLAZIONE DELLE COMPETENZE:competenze di base, requisiti fondamentali per garantire il pieno esercizio del diritto di cittadinanza e l’occupabilità delle persone e che comprendono dunque le competenze comuni a tutti i percorsi, e sono rivolte sia al completamento della formazione della persona e del cittadino, sia alla qualificazione dell’esercizio della professione:

competenze trasversali, quelle che entrano in gioco nelle diverse situazioni e mettono in grado l’individuo di esprimere comportamenti professionali “abili” o “esperti” senza essere connesse specificamente ad una determinata attività lavorativa; esse fanno largamente riferimento alle capacità personali, ovvero a caratteristiche della persona possedute su base innata e appresa, e riguardano i suoi repertori di base: cognitivo, affettivo-motivazionale, socio-interpersonale;

competenze tecnico-professionali, quelle che riguardano l’esercizio efficace di determinate attività professionali in diversi comparti e settori.

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FUNZIONI DEI LARSA 3/4

PROGETTARE E SPERIMENTARE una effettiva innovazione nelle tecniche di insegnamento e di apprendimento, diretta a sviluppare contesti e metodi efficaci d’insegnamento e di apprendimento.

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FUNZIONI DEI LARSA 4/4

Creazione, mediante la RETEcome AMBIENTE e l’E-LEARNING, come nuova strategia per sviluppare conoscenze attraverso il

World Wide Web, di un contesto di apprendimento collaborativo basato, in particolare, su un'effettiva capacita� di aggregazione, organizzazione e sequenzializzazione dei contenuti.

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Decreto legislativo 10 settembre 2003, n. 276(artt. 47-50)

3 tipologie di contratto di apprendistato, rispettivamente, per:

� l’espletamento del diritto-dovere di istruzione e formazione;� per il conseguimento di una qualificazione attraverso unaformazione sul lavoro e un apprendimento tecnico-professionale:� per l’acquisizione di un diploma o per percorsi di altaformazione.Viene così esplicitamente sancita l’idea dell’impresa come luogo di formazione e del contratto di apprendistato come strumento che può concorrere a garantire il diritto/dovere ad un percorso educativo di almeno dodici anni, introdotto dalla legge n. 53 del 28 marzo 2003

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Decreto legislativo 10 settembre 2003, n. 276

Prevede (art. 48):

e) registrazione della formazione effettuata nel libretto formativo;

f) presenza di un tutore aziendale con formazione e competenze adeguate”.

e Stabilisce (art. 51) che:

1. La qualifica professionale conseguita attraverso il contratto di apprendistato costituisce credito formativo per il proseguimento nei percorsi di istruzione e di istruzione e formazione professionale.

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Schema di decreto legislativo (approvato il 24/03/2005) concernente la definizione delle norme generali relative all'alternanza scuola-lavoro, ai sensi dell'articolo 4 della legge 28 marzo 2003, n. 53.

“Disciplina l'alternanza scuola-lavoro, come modalità di realizzazione dei corsi del secondo ciclo, sia nel sistema dei licei sia nel sistema dell'istruzione e della formazione professionale, per assicurare ai giovani, oltre alle conoscenze di base, l'acquisizione di competenze spendibili nel mercato del lavoro. Gli studenti che hanno compiuto il quindicesimo anno di età, salva restando la possibilità di espletamento del diritto - dovere con il contratto di apprendistato ai sensi dell'articolo 48 del decreto legislativo 10 settembre 2003, n.276, possono presentare la richiesta di svolgere, con la predetta modalità l'intera formazione dai 15 ai 18 anni, o parte di essa, attraverso l'alternanza di periodi di studio e di lavoro, sotto la responsabilità dell'istituzione scolastica o formativa”.

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Schema di decreto legislativo concernente la definizione delle norme generali relative all'alternanza scuola-lavoro, ai sensi dell'articolo 4 della legge 28 marzo 2003, n. 53.

L’art. 7 introduce in modo esplicito il concetto di percorso integrato:

“ Le istituzioni scolastiche, a domanda degli interessati e d'intesa con le Regioni, nell'ambito dell'alternanza scuola-lavoro, possono collegarsi con il sistema dell'istruzione e della formazione professionale per la frequenza, negli istituti d'istruzione e formazione professionale, di CORSI INTEGRATI, attuativi di piani di studio progettati d'intesa tra i due sistemi e realizzati con il concorso degli operatori di ambedue i sistemi”.

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Un unico Sistema integratoIl Sistema dei Licei e il Sistema dell’istruzione e formazione sono dichiarati dalla legge complementari e interconnessi (art. 2, co. 1, lettera i): «è assicurata e assistita la possibilità di cambiare indirizzo all'interno del sistema dei licei, nonché di passare dal sistema dei licei al sistema dell'istruzione e della formazione professionale, e viceversa, mediante apposite iniziative didattiche, finalizzate all'acquisizione di una preparazione adeguata alla nuova scelta». In base al combinato disposto della legge delega 4 febbraio 2003, n. 30 e dell’art. 2, co.1, punto c) della legge 53/03 appartiene, inoltre, al sistema educativo anche l’apprendistato formativo .Ecco perché occorre disporre di luoghi in cui venga progettata e realizzata l’integrazione tra mondo dell’istruzione, mondo della formazione e mondo del lavoro.

Questi luoghi sono i L.A.R.S.A.

Laboratori per l’Approfondimento, il Recupero e lo Sviluppo degli Apprendimenti

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LARSA e APPROCCIO SISTEMICO

Con le Leggi Moratti e Biagi viene dunque prefigurato un impianto sistemico, il cui punto cardine è costituito dall’organizzazione concreta dei percorsi integrati tra i sistemi dell’istruzione e della formazione professionale, ai quali va aggiunto, in virtù del pieno riconoscimento dell’impresa come luogo formativo, anche il mondo del lavoro. Ma perchéquesta esigenza non rimanga un’enunciazione di principio occorre provvedere all’istituzione, sul territorio, di luoghi specifici attrezzati ove venga sperimentata e realizzata questa integrazione e ove vengano messi a punto le metodologie e i modelli organizzativi necessari per sostenerla e svilupparla con efficacia e con successo.

Questi luoghi sono i LARSA

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Direttore RegionaleDirettore Regionale

ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA A TRE LIVELLI

Ministero P.I.

Istruzione(licei)

Stato

Istruzione Prof.le(e Istituti Tecnici ?)

Assessorato alla P.I. Formazione e LavoroAssessorato alla P.I. Formazione e Lavoro

Regione Scuole autonome

Legislazione concorrente

Legislazione esclusiva

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Direttore RegionaleDirettore Regionale

Organizzazione scolastica e riforma costituzionale

Ministero

Istruzione(licei)

Stato

Istruzione Prof.lee Istituti Tecnici

Assessorato alla P.I. Formazione e LavoroAssessorato alla P.I. Formazione e Lavoro

Regione A

Regione B

Formaz. Prof.leCFP

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Costruire contenuti e metodi di lavoro condivisi che permettano una profonda integrazione

Scuole secondarie(Licei)

Scuole prof.li e Istituti Tecnici

Passerella

L.A.R.S.A.

Risorse territorio(Poli scientifici, esperti ..)

Imprese e Centri produttivi

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RINGRAZIAMENTI

GRAZIE DELL’ATTENZIONE!