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ASSOCIAZIONE EUROPEA DISGRAFIE

Educazione e Rieducazione del gesto grafico

LA VALUTAZIONE DELLE DIFFICOLT

NELL’APPRENDIMENTO

dott.ssa

ASSOCIAZIONE EUROPEA DISGRAFIE

Corso di Specializzazione


Tesi di fine corso

VALUTAZIONE DELLE DIFFICOLTÀ GRAFO

’APPRENDIMENTO DELLA SCRITTURA

Insegnante, grafologa

dott.ssa Alessandra Gelmini

Milano 2013 - 2014


GRAFO-MOTORIE

DELLA SCRITTURA

LA VALUTAZIONE DELLE DIFFICOLTÀ GRAFO-MOTORIE NELL’APPRENDIMENTO DELLA SCRITTURA

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INDICE

PRESENTAZIONE ………………………………………………………………………………………………… 4

Cap. I DISGRAFIA E DIFFICOLTÀ GRAFO-MOTORIE ……………………………………… 5

I.1 Introduzione ……………………………………………………………………………………. 5

I.2 Conoscere le risorse e come attivarle …………………………………………………. 5

I.3 Definizioni di Disgrafia ………………………………………………………………….…… 5

Cap. II LA VALUTAZIONE ……………………………………………………………………………. 8

II.1 A chi compete la valutazione? …………………………………………………………… 8

II.2 Necessità d’incontro tra Scuola e Sanità ……………………………………………… 8

II.3 Criteri diagnostici ……………………………………………………………………………… 9

II.4 Strumenti di valutazione …..……………………………………………………………….. 10

II.5 Perché valutare le difficoltà grafo-motorie? ………………………………………… 12

Cap. III UNA RICERCA SPERIMENTALE IN AMBITO SCOLASTICO …………………….. 14

III.1 Premessa ………………………………………………………………………………………… 14

III.2 Obiettivi ………………………………………………………………………………………….. 14

III.3 Destinatari ………………………………………………………………………………………. 15

III.4 Tempi e metodologia operativa …………………………………………………………. 15

III.5 Somministrazione e strumenti utilizzati ………………………………………………. 15

III.6 Restituzione e ricaduta didattica ………………………………………………………… 16

ALLEGATI ……………………………………………………………………………………………………..……. 23

BIBLIOGRAFIA ……………………………………………………………………………………………………. 28


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PRESENTAZIONE

Il termine più abusato è disgrafia, ma vengono utilizzati anche disturbo del grafismo, difficoltà di grafia, difficoltà grafo-motoria. Spesso si sente parlare di queste difficoltà o disturbi in modo indifferenziato, li si indica con termini vari, li si definisce con contenuti diversi, li si valuta con parametri e strumenti differenti e quindi, quando e se si interviene, lo si fa con professionalità, obiettivi e modalità eterogenee. A fronte di un fenomeno sommerso, ma sempre più emergente, riteniamo che sia necessario e urgente fare chiarezza.

A questa mancanza di chiarezza possono infatti conseguire due rischi opposti: l’ignorare o il medicalizzare. L’incapacità di individuare e leggere i segnali di difficoltà della scrittura, ma anche di capirne le cause e le conseguenze, può portare a non affrontare il problema oppure a delegarne la completa competenza all’ambito sanitario.

Lo scopo di questo lavoro scaturisce dall’intenzione di fornire un contributo in ambito scolastico e rieducativo per la valutazione delle difficoltà grafo-motorie in una prospettiva di prevenzione di grafie disfunzionali e di discriminazione tra difficoltà e rischio di disturbo, ma anche di intervento mirato al recupero delle componenti maggiormente compromesse da parte di insegnanti e di rieducatori della scrittura.

Lavorando come insegnante di scuola primaria in questi anni ho potuto sperimentare come oggi, in una realtà in rapida trasformazione ed in una scuola che è impegnata ad assicurare il successo formativo a tutti gli alunni nel rispetto delle diversità, non sia più possibile vivere di consuetudini didattiche. Oggi il docente deve essere impegnato nella continua ricerca di soluzioni adeguate alle sempre nuove situazioni che deve fronteggiare. In tale prospettiva l’insegnante si deve configurare non come un esecutore passivo, ma come un ricercatore attivo, ad iniziare dalla valutazione.

Per programmare e regolare l’azione educativa e didattica, l’insegnante ed il rieducatore della scrittura necessitano di rilevare informazioni riguardanti le difficoltà di partenza e di monitorare in itinere il processo di apprendimento grazie ad una valutazione non solo quantitativa ma anche qualitativa. Per redigere infine un bilancio complessivo dell’apprendimento, al termine del percorso didattico o rieducativo la valutazione finale deve avere una funzione di carattere sommativo.

Dopo le necessarie premesse teoriche ed alcune riflessioni personali riguardanti le difficoltà grafo-motorie e la loro valutazione, nel terzo capitolo presenteremo la sperimentazione di uno screening nelle classi prime e seconde della scuola primaria con l’utilizzo anche di un nuovo strumento di valutazione, la Griglia per la valutazione grafo-motoria nella scrittura in corsivo (Pellegrini - Gelmini). In un’ottica di ricerca-azione, proponiamo la sperimentazione della Griglia anche in ambito rieducativo.

Vi ringrazio sin d’ora per l’attenzione che vorrete prestare nella lettura di questa mia relazione.


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CAPITOLO PRIMO

DISGRAFIA E DIFFICOLTÀ GRAFO-MOTORIE

I.1 Introduzione

I bambini con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (D.S.A.) si caratterizzano per il fatto di presentare difficoltà di apprendimento nella lettura (Dislessia), nella scrittura (Disgrafia, Disortografia) e nel calcolo (Discalculia) talora gravi e mantenute nel tempo, nonostante una buona dotazione intellettiva ed in assenza di patologie neurologiche, sensoriali (vista e udito), psichiatriche o di condizioni di svantaggio socio-culturale.

Per tale motivo vengono definiti disturbi specifici, in modo da differenziarli dalle difficoltà di apprendimento secondarie e aspecifiche derivanti da eventi di natura patologica.

Solitamente i segnali emergono sin dalle fasi iniziali dell’esposizione agli apprendimenti scolastici, anche se spesso non vengono tempestivamente individuati e le valutazioni arrivano tardive. Le difficoltà scolastiche vengono attribuite spesso a svogliatezza o a problemi legati al contesto (sia familiare che scolastico) e ci si accorge dei reali problemi solo al terzo o quarto anno della scuola primaria.

I.2 Conoscere le risorse e come attivarle

È importante avere sempre presente che gli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento hanno un diverso modo di imparare, ma sono comunque in grado di farlo.

Innanzitutto è necessario mostrare all’alunno che si crede in lui, nel suo successo formativo, capirlo e sostenerlo nei suoi sforzi, gratificarlo rompendo il circolo vizioso della caduta dell’autostima e offrendogli sfide cognitive che è in grado di vincere in quanto dotato di strumenti cognitivi adeguati. È importante cercare di chiarire ai compagni di classe il diverso funzionamento e la natura delle difficoltà dell’alunno con DSA, chiedendo anche il loro aiuto per favorire il suo apprendimento.

La scuola deve imparare a conoscere il problema per riconoscerlo ed attivare le risorse necessarie ad arginarlo in modo da mettere l’alunno nelle condizioni ottimali di apprendimento. A tale scopo non vanno però solamente attivate le misure dispensative ed utilizzati gli strumenti compensativi solitamente consigliati dall’ambito sanitario, ma è necessario un adeguamento della didattica di più ampio respiro.


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I.3 Definizioni di Disgrafia Pur essendo in aumento le difficoltà di scrittura manuale, il fenomeno rimane sommerso rispetto agli altri Disturbi Specifici di Apprendimento e non riceve la necessaria attenzione.

Significativa in tal senso ci pare la ricerca condotta a livello nazionale dall’Associazione GraficaMente su 2271 bambini al termine della quinta classe della scuola primaria nell’anno scolastico 2006-07. È emerso che il 20,7 % degli alunni aveva difficoltà grafo-motorie e di questi il 5,5 % in forma grave, ma solo lo 0,7 % aveva una disgrafia segnalata dalla scuola o dai servizi specialistici. Altro dato importante emerso è che molti disgrafici sono risultati anche dislessici, ma a fronte del 5,5 % di alunni con difficoltà grafo-motorie gravi, la percentuale di dislessici segnalati era solo l’1,4%.

Gli scarsi approfondimenti e sperimentazioni nelle ricerche sinora svolte hanno lasciato numerose questioni ancora aperte, nonostante il contributo di grandi autori come A.R. Luria (1950), J. De Ajuriaguerra (1964), Berninger e Whitaker (1993).

La prima necessità di chiarezza riguarda la definizione di Disgrafia. Ajuriaguerra già nel 1964 dava una prima definizione di disgrafia scrivendo “è disgrafico un bambino che presenta una scrittura carente da un punto di vista qualitativo, mentre nessun deficit neurologico o intellettivo spiega questa carenza. Si tratta dunque di bambini intellettivamente normali che vengono in consultazione per scrittura illeggibile o troppo lenta; queste difficoltà ostacolano spesso il loro normale percorso scolastico”.

In relazione alle alterazioni del tratto si fa ancora oggi riferimento alle classiche ricerche effettuate da Ajuriaguerra e collaboratori ed ai cinque sottogruppi da loro individuati caratterizzati da particolari difficoltà nell’analisi del tratto grafico (rigido, rilasciato o allentato, impulsivo, associato alla maldestrezza, lento e preciso). Come per tutte le suddivisioni, va però sottolineato che nella pratica clinica è raro trovare bambini che rientrino in modo ben definito all’interno di una delle categorie sopraindicate, spesso si trovano associate caratteristiche riferite a più di un gruppo. Tali distinzioni sono comunque importanti come guida nella valutazione del singolo caso.

Un importante punto fermo viene posto nel gennaio 2007 nelle Linee guida della Consensus Conference per i DSA, dove vengono individuate due componenti del Disturbo della Scrittura, una di natura linguistica (deficit nei processi di cifratura o compitazione, definita Disortografia) e una di natura motoria (deficit nei processi di realizzazione grafica, definita Disgrafia).

Nei manuali delle classificazioni diagnostiche internazionali (DSM IV e ICD-10) purtroppo il disturbo specifico di scrittura è considerato globalmente, senza distinguere le due componenti. In particolare nell’ICD 10 la Disgrafia rientra nel codice F81.8 segnalato come "Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche", mentre nel DSM-IV-TR è riconosciuta con la dizione "Disturbo dell'Espressione Scritta".


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Una più attenta e dettagliata descrizione della disgrafia ci viene fornita invece da C. Cornoldi e dal suo gruppo di ricerca dell’Università di Padova che nel 2011 scrive “La disgrafia è un disturbo specifico di scrittura che riguarda la riproduzione dei segni alfabetici e numerici: la scrittura è irregolare (non vengono rispettai i margini del foglio o delle righe e la capacità di utilizzare lo spazio a disposizione è ridotta), è alterato il ritmo di scrittura, l’impugnatura della penna è spesso scorretta (la mano scorre a fatica sul foglio e la pressione con la penna è troppo forte/debole). Gli spazi tra i grafemi e/o tra le parole sono irregolari e anche la copia di parole dalla lavagna risulta un compito arduo; inoltre si manifestano difficoltà nella copia e produzione autonoma di figure geometriche (il livello di sviluppo del disegno può essere inadeguato all’età). In generale, l’atto motorio non automatizzato aumenta le richieste di risorse mnemoniche e attentive interferendo con i processi cognitivi di alto livello necessari alla produzione scritta, al punto che i bambini posso dimenticare il contenuto del messaggio che dovevano (volevano) scrivere e non avere più tempo a disposizione per la revisione del testo prodotto. In altri casi lo stesso bambino può, addirittura, avere difficoltà a decifrare ciò che ha scritto; alcuni studenti possono assumere così un atteggiamento di rinuncia o di profondo disagio di fronte ai compiti scritti ”.

La legge 170 approvata nell’Ottobre 2010 e il successivo Decreto Attuativo riconoscono, tra i disturbi specifici di apprendimento (DSA), anche la disgrafia intendendo con questo termine “un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica”. Se questo riconoscimento a livello legislativo non è d’aiuto per precisione e completezza nella definizione, riteniamo invece che il legislatore abbia iniziato a fare un po’ di chiarezza relativamente al ruolo della scuola indicandola come responsabile per l’attivazione di percorsi di osservazione, valutazione ed intervento nel caso di difficoltà di apprendimento.


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CAPITOLO SECONDO

LA VALUTAZIONE

II.1 A chi compete la valutazione?

Il forte richiamo dell’art. 4 della legge 170 alla formazione nella scuola “finalizzata ad acquisire la competenza per individuare precocemente i segnali e la conseguente capacità di applicare strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate”, chiarisce che la prima rilevazione delle difficoltà di apprendimento debba essere svolta dunque a scuola.

Le regioni si sono attivate con vari protocolli attuativi. A titolo esemplificativo riportiamo l’esperienza della Provincia Autonoma di Trento che ad ottobre 2011 ha emanato le “Indicazioni provinciali per la rilevazione precoce nella scuola e l’invio ai servizi specialistici per la diagnosi e la certificazione degli studenti con disturbi specifici di apprendimento” indicando modalità e strumenti di rilevazione a partire dalla scuola dell’infanzia e predisponendo un modulo di invio da parte della scuola ai servizi specialistici e di ritorno da essi. Ad ottobre 2013 le prove da somministrare nelle classi prime e seconde della scuola primaria sono divenute obbligatorie per tutti gli istituti scolastici. Gli esperti del tavolo di lavoro appositamente costituito hanno finora proposto le prove scientificamente validate per la rilevazione della dislessia, stanno lavorando alla predisposizione di tests per la discalculia, ma della disgrafia non si fa menzione.

A seguito di una prima rilevazione delle difficoltà all’interno dell’ambito scolastico, dovrebbe seguire la valutazione in ambito sanitario solo per i casi a rischio di disturbo. Concordiamo che, a questo secondo livello di valutazione, debba esserci la diagnosi clinica di un clinico che sia in grado di analizzare la situazione nella sua completezza e complessità. Spesso infatti le problematiche che emergono sono il risultato della compresenza e sovrapposizione di difficoltà diverse relative ad esempio all’organizzazione motoria, allo sviluppo linguistico, ai processi cognitivi ma anche ad aspetti emotivo-relazionali e psicologici che compromettono lo sviluppo degli apprendimenti.

II.2 Necessità d’incontro tra Scuola e Sanità

Crediamo che mai come in questo periodo storico l’ambito sanitario e l’ambito scolastico necessitino di dialogare. Riteniamo che gli insegnanti abbiano bisogno di ampliare le proprie conoscenze a livello di neuropsicologia dell’apprendimento sia per comprendere meglio la terminologia utilizzata dall’ambito sanitario e poter proporre quindi un confronto alla pari tra professionalità diverse, sia per conoscere le conseguenze funzionali dei disturbi che riguardano l’apprendimento e poter sviluppare competenze quali appunto l'individuazione precoce di situazioni a rischio e l’adattamento della didattica ai diversi bisogni educativi. Conoscere le conseguenze funzionali di questi disturbi significa per


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l’insegnate attrezzarsi di una lente che ingrandisca e renda quindi evidenti dei segnali che possono preludere ad un problema. Per una programmazione efficace è infatti necessaria, anche se non sufficiente, la conoscenza delle difficoltà e delle sue conseguenze. Bisogna inoltre individuare le resistenze e distinguere quali sono dovute al disturbo e quali invece ad aspetti sociali, approfondendo la conoscenza del bambino e delle sue relazioni. Si hanno infatti difficoltà diverse a parità di disturbo.

Poiché la resistenza è un fattore dinamico, per affrontarla è necessaria l’azione, l’azione educativa. L'intenzionalità dell’azione implica la conoscenza del punto di partenza e della meta. Ecco dunque l’importanza della valutazione come punto di partenza dinamico e della programmazione flessibile come definizione delle mete, obiettivi. È importante sottolineare i termini dinamico e flessibile in quanto esiste sempre una costante divaricazione tra intenzionalità ed esito ed è importante come insegnanti e rieducatori avere consapevolezza di questo fisiologico divario.

Attorno all’educazione ruotano tanti saperi. Il punto di vista filosofico vede possibile un cambiamento nell’uomo se cambia il modo di concepire la teoria hominis (nel linguaggio comune si dice che mancano i valori); il punto di vista sociologico vede possibile un cambiamento nell’uomo se cambia la società, il suo modo di essere organizzata (nel linguaggio comune: non c’è più tempo per la famiglia); il punto di vista psicologico considera come condizione necessaria i livelli di maturazione dell’altro, i suoi vissuti, ritiene necessario l’ascolto e la conoscenza dell’altro. Il punto di vista pedagogico e dell’educazione ritiene che l’uomo possa essere modificato tramite azioni che possono generare cambiamenti nell’altro. L’azione è condizione necessaria per il cambiamento. L’educatore è infatti colui che è in grado di costruire un’azione educativa, di inserire dentro un atto un livello di intenzionalità educativa. Affinché l’azione educativa abbia un livello di intenzionalità competente e completo, è però necessario tenere presente anche il punto di vista sanitario.

Quindi nella valutazione, nella programmazione e nell’azione (nelle tre anime dell’educazione) la scuola può, anzi deve trovare un punto d’incontro con l’ambito sanitario, con i suoi contenuti ed i suoi rappresentanti, per giungere alla realizzazione di un progetto di vita (e non solo scolastico) caratterizzato dal minor divario possibile tra intenzionalità ed esito.

II.3 Criteri diagnostici

Quanto ai criteri diagnostici utilizzati nella valutazione della disgrafia, l’unica certezza è che si considerano i criteri generali di esclusione validi per tutte le forme di DSA (assenza di patologie neurologiche e/o danni sensoriali) ed il criterio della discrepanza (buone competenze cognitive generali, deficit nelle abilità specifiche). Ma rimane il dubbio riguardante quando la diagnosi di disgrafia attesti un reale disturbo e quando invece riconosca delle difficoltà grafo-motorie recuperabili. Per approfondire questi aspetti l’ AIRIPA (Associazione Italiana per la Ricerca e l’Intervento in Psicopatologia


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dell’Apprendimento) ha creato a ottobre 2010 un gruppo di lavoro. Innazittutto Russo, Tucci, Cornoldi, Tressoldi e collaboratori invitano alla cautela nel differenziare fra una semplice difficoltà e un vero e proprio disturbo. “Un vero disturbo - scrivono – si caratterizza per il fatto di essere profondamente radicato nel bambino e quindi di essere suscettibile solo di lenti e parziali miglioramenti. Il disturbo è infatti legato a preesistenti strutture neurali del bambino ed è tipicamente associato ad altri sintomi neuropsicologici. Una difficoltà nel grafismo può invece avere un carattere temporaneo ed essere anche associato a fattori di ordine motivazionale ed emotivo”.

I ricercatori AIRIPA hanno individuato inoltre due parametri da utilizzare per poter parlare di disgrafia. Il parametro fondamentale è ritenuto rappresentato dalla leggibilità del testo prodotto. Si sottolinea che se la scrittura risulta leggibile almeno in un codice, dal punto di vista adattivo e comunicativo non comporta gravi conseguenze. Il secondo parametro menzionato è la fluenza (o rapidità) di scrittura. Questo parametro è particolarmente rilevante in quanto penalizzante dal punto di vista adattivo. L’alunno che scrive in maniera lenta, se pure leggibile, infatti non riesce a stare al passo con i compagni durante i momenti di dettatura, si affatica e perde tempo durante le proprie attività scolastiche.

II.4 Strumenti di valutazione

Per quanto riguarda gli strumenti di valutazione della grafia, elenchiamo i più utilizzati in ambito clinico attualmente in Italia.

� Batterie BVN 5–11 (Tressoldi et al., 2005), Batterie BVN 12-18 (Gugliotta et el., 2009); � Batteria di prove di copia grafica e di autogenerazione di prodotti grafici (Bertelli et al.,

2001); � Scala BHK (Hamstra – Bletz et al., 2011), � Test DGM-P (Borean et al., 2012). � Batteria BVSCO (Tressoldi et al., 2013);

Attraverso essi neuropsicologi, neuropsichiatri infantili, neurologi, terapisti della neuro e psicomotricità dell’età evolutiva, fisioterapisti, logopedisti valutano l’efficienza nell’apprendimento del movimento di scrittura in corsivo, la velocità di esecuzione del compito e la leggibilità dello scritto.

I grafologi oltre ad utilizzare questi strumenti, anche se purtroppo non vengono mai individuati come destinatari di essi, possono compiere un’osservazione ancora più dettagliata e ricca di altre preziose informazioni. Negli anni ’50 sono state ideate da H. de Gobineau e R. Perron delle scale standardizzate di valutazione per stabilire se la scrittura di un ragazzo è in anticipo, nella norma o in ritardo rispetto alla media. Oggi in particolare viene ancora somministrato il Test di Velocità per stabilire se la scrittura presenti un livello di velocità nella norma rispetto al livello di scolarizzazione. L’equipe di Ajuriaguerra ha successivamente suddiviso gli items individuati dai colleghi in due gruppi: gli item relativi alla forma della grafia e gli items relativi al movimento; ne è emersa la scala “E” ancora


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utilizzata per valutare se sussista un blocco nell’evoluzione del grafismo. La Scala “D” sempre di De Ajuriaguerra permette inoltre di riconoscere una scrittura disgrafica ed eventualmente qual è il livello di compromissione del grafismo.

Le scale dovrebbe essere aggiornate tenendo conto dei modificati metodi di insegnamento della scrittura, degli strumenti adottati oggi per scrivere e anche degli studi effettuati sull’evoluzione della scrittura.

L’ARIGRAF (Associazione Italiana Ricerca Grafologica) ha svolto una ricerca in tal senso facendo scaturire delle ipotesi di aggiornamento delle scale. Tra le osservazioni citiamo quelle relative “alla dimensione della scrittura, che è maggiore in Italia rispetto alle grafie francesi. Sono inoltre più frequenti gli item M19 (ammaccature), M21 (tremore) ed M23 (gesti saccadici). L’item M24 (addossamenti, telescopages) è meno frequente in Italia e si nota un aumento con l’età, per cui non risulta utilizzabile: la sua presenza deve essere attribuita all’ansia.” Lena S. inoltre fa presente che ”l’item M17 (impastoiamenti) attualmente è meno frequente e soprattutto meno accentuato per la diversità dello strumento grafico utilizzato”. Riteniamo necessario proseguire nella ricerca e nella sperimentazione per la validazione di scale aggiornate.

Alcune rieducatrici della scrittura stanno proponendo validi strumenti che meritano di essere conosciuti e testati per le importanti informazioni che ci danno in merito a quelli che vogliamo chiamare “segnali d’allarme” delle grafie. Avé Lallemant intendeva con questo termina “un disturbo di equilibrio nell’immagine grafica che evidenzia fenomeni passeggeri di sofferenza, di compensazione e di disturbo psichico” avendo come obiettivo una diagnosi psichica. Per segnali d’allarme noi invece intendiamo riferirci a quelle difficoltà a livello di spazio, forma, movimento e tratto che si manifestano in una grafia e che possono evolvere in disturbi portando ad una scrittura maldestra, faticosa, scarsamente leggibile e lenta rispetto alla prestazione media per età.

Segnaliamo in particolare le Prove d’ingresso alla scuola primaria proposte da A Venturelli e il Test di valutazione dell’apprendimento del corsivo di R. Pellegrini e L. Dongilli.

La batteria di prove della Venturelli è costituita da tre prove di verifica dei prerequisiti per l’apprendimento della scrittura all’ingresso della scuola primaria: “Il disegno di una persona”, “Copia di figure e di parole” e “Copia di tracciati di pregrafismo su una breve linea”.

Il test Pellegrini - Dongilli prevede un dettato di parole o frasi differenziato in base alla classe frequentata e somministrato individualmente. Nella griglia per la raccolta dei dati viene richiesto di annotare se il bambino è destrimane o mancino e quanto si osserva in merito a: esecuzione dei grafemi, forma delle lettere (in particolare lettere tonde, presenza di trattini e puntini, collegamenti), postura, impugnatura, rapidità della scrittura. Nella nostra sperimentazione proponiamo l’utilizzo di una rielaborazione ed ampliamento di questo strumento (“Griglia per la valutazione del gesto grafico nella scrittura in corsivo” di Pellegrini - Gelmini).


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Solo facendo chiarezza riguardo al punto di partendo riusciremo a tracciare con consapevolezza il cammino da percorrere ed a compiere scelte mirate per il raggiungimento di quella meta che per noi grafologi certo non rappresenta solo una grafia funzionale, ma la possibilità di esprimere la propria personalità od il momentaneo stato d’animo attraverso una traccia unica ed irripetibile.

II.5 Perché valutare le difficoltà grafo-motorie?

Perché valutare le difficoltà nell’apprendimento della scrittura, quando continuare ad insegnare la scrittura manuale viene sempre più spesso visto come un segnale che la scuola d’oggi non sa stare al passo con i tempi?

Il pensiero che si va diffondendo è che oggi, grazie al progresso tecnologico, non ci sia più bisogno di sottoporre i propri figli alla fatica di imparare a scrivere, quando basta un clic sulla tastiera per comunicare. Chiediamoci allora perché sia sempre più faticoso imparare a scrivere e capiremo il bisogno di farlo. I dati che fornisce la scuola parlano di un crescente peggioramento della grafia degli studenti con scritture stentate e difficilmente leggibili. I fattori correlati a queste difficoltà sembrano essere legati proprio ai cambiamenti socio-culturali indotti dal progresso tecnologico. La tecnologia è quindi soluzione o causa di questa difficoltà emergente?

I nostri modificati stili di vita non mettono più bambini nella condizione di poter allenare con costanza e gradualità quelle competenze di motricità fine (ad esempio movimenti digitali e di piccola progressione del polso) che, oltre ad essere un’importante conquista dell’uomo, sono prerequisiti fondamentali per l’apprendimento della scrittura. Se infatti è sempre più frequente che gli insegnanti di scuola primaria segnalino difficoltà di scrittura, alla fine della scuola dell’infanzia molti bambini non sono ancora riusciti ad imparare ad allacciarsi le scarpe. Anche in questa situazione i genitori reputano una fatica inutile la memorizzazione della successione delle prassie e l’allenamento delle abilità visuopercettive e motorie, quando basta uno strap per chiudere le scarpe. La ricerca Digital Diaries dell’azienda di sicurezza informatica AVG, dal titolo “Nascita digitale” (2011), ha mostrato che, sebbene la maggior parte dei bambini di età compresa tra i 2 ed i 5 anni non sappia ancora allacciarsi le scarpe, la maggioranza di essi ha invece acquisito competenze tecnologiche quali accendere un computer, utilizzare il mouse, giocare ad un gioco per il computer o effettuare una chiamata col cellulare. La fatica è originata dunque dal fatto che spesso i bambini arrivano al loro primo incontro con la scrittura non avendo raggiunto le competenze necessarie per il suo apprendimento.

I prerequisiti della scrittura si dividono infatti in aspetti linguistici ed aspetti esecutivo-motori (Berninger e Whitaker, 1993). Il gesto grafico “rappresenta l’atto di motricità fine più preciso che l’uomo normalmente impari a compiere” (Venturelli, 2004) e richiede il raggiungimento di un’elevata maturazione neuro-motoria, influenzata a sua volta dall’evoluzione percettivo-motoria, da cambiamenti ambientali e da aspetti intellettivi ed affettivi. È necessario quindi che l’educazione alla scrittura sia consapevole di queste


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correlazioni e compia di conseguenze delle scelte metodologiche coerenti e responsabili. Oltre a garantire un equilibrato sviluppo neuro-motorio, l’apprendimento della scrittura manuale favorisce lo sviluppo intellettivo ed il benessere emotivo del bambino. Grazie agli studi di Berninger e dei suoi collaboratori è stato dimostrato come la componente prassica incida in modo sostanziale sulla fluenza e la qualità della composizione scritta. Graham (1990) ha evidenziato come un ritmo di scrittura particolarmente lento possa rallentare gli aspetti composizionali o creare interferenze ai processi cognitivi di alto livello attivati per il compito. Di contro numerosi studi hanno riportato una correlazione positiva tra velocità di scrittura e leggibilità. È quindi importante insegnare ancora a scrivere per passare dalla fatica al piacere dello scrivere, per permettere alla nostra mano di poter scorrere all’unisono con il pensiero senza interromperne il fluire, per non perdere la possibilità di esprimere la nostra unicità anche attraverso la nostra grafia ed evitare di omologarci in pochi semplici clic grazie a diverse, infinite ed irripetibili nostre tracce. Purtroppo in Italia l’insegnamento del gesto grafico non è previsto nel curricolo scolastico ed anche nella pratica didattica è sempre più raro trovare insegnanti che si occupino di calligrafia intesa nella sua valenza etimologica. Oggi le pagine di “bella scrittura”, considerate troppo costrittive e noiose, hanno lasciato il posto troppo spesso alla spontaneità e alla creatività individuale. L’educazione al gesto grafico deve trovare un punto d’incontro tra gli eccessi di costrizione e di libertà, proponendo una metodologia che senza sforzo ed in modo giocoso faccia acquisire correttamente la padronanza grafo-motoria.

A volte, nonostante una metodologia d’insegnamento adeguata, dalla valutazione emergono difficoltà nella grafia che rendono necessario un intervento di rieducazione. Per il rieducatore della scrittura è importante utilizzare degli strumenti di osservazione che permettano di discriminare quali componenti risultino maggiormente compromesse così da poter impostare un progetto d’intervento mirato. Anche in ambito rieducativo proponiamo di sperimentare la “Griglia per la valutazione del gesto grafico nella scrittura in corsivo” di Pellegrini - Gelmini (Allegato 4).


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CAPITOLO TERZO

UNA RICERCA SPERIMENTALE IN AMBITO SCOLASTICO

III.1 Premessa

Questa ricerca sperimentale segue ad un’esperienza realizzata nell’anno scolastico 2012/13 presso la scuola primaria dell’Istituto Comprensivo di Mori, in provincia di Trento, dove ero occupata nel ruolo di insegnante di sostegno e referente per i Bisogni Educativi Speciali. L’obiettivo di questa prima sperimentazione era la valutazione dell’apprendimento del corsivo. Il campione preso in esame era costituito da 82 alunni frequentanti la classe seconda. Come strumento per l’osservazione ho adattato la griglia di valutazione dell’apprendimento del corsivo proposta da R. Pellegrini e L. Dongilli nel testo “Insegnare a scrivere”. La somministrazione individuale del dettato di 23 parole previsto per la seconda classe è avvenuta in febbraio. In seguito all’osservazione delle grafie, con la supervisione della rieducatrice della scrittura R. Pellegrini, è stata consegnata alle insegnanti una relazione nella quale veniva delineato il profilo della classe relativamente all’apprendimento del corsivo, venivano indicate delle annotazioni relative ai singoli alunni e forniti consigli d’intervento sia a livello di gruppo che di singolo.

Visto il ritorno molto positivo da parte delle insegnanti che hanno tenuto conto dei risultati della valutazione per la programmazione del secondo quadrimestre, ho deciso per l’anno successivo di presentare un progetto più strutturato ed articolato di valutazione delle difficoltà grafo-motorie. Così a settembre 2013 ho presentato al dirigente scolastico ed al collegio docenti il progetto “Valutazione dei segnali d’allarme nelle grafie” rivolto alle classi prime e seconde della scuola primaria.

III.2 Obiettivi

Gli obiettivi indicati nel progetto erano:

• attraverso l’uso di strumenti di valutazione standardizzati, rilevazione precoce di fattori di rischio nelle grafie e di difficoltà nelle grafie;

• discriminazione fra casi sospetti e casi a rischio di disgrafia; • lettura quantitativa e qualitativa dei risultati dei test per una restituzione analitica

dei risultati agli insegnanti; • promozione della progettazione di un’azione educativo-didattica tempestiva ed

efficace; • promozione della predisposizione di interventi educativo-didattici di potenziamento

o rieducazione; • invio più mirato ai servizi sanitari per l’iter diagnostico.

III.3 Destinatari


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Il progetto ero rivolto agli alunni ed insegnanti delle classi prime e seconde delle scuole primarie di Mori e di Ronzo-Chienis, sede distaccata dell’Istituto Comprensivo di Mori.

Le classi prime della primaria di Mori erano composte in media da 21 alunni per un totale di 86 alunni, mentre nella classe prima della scuola di Ronzo Chienis c’erano 15 alunni. Il campione per le classi prime era quindi di 101 alunni.

Le classi seconde della primaria di Mori erano frequentate in media da 23 alunni per un totale di 93 alunni e la seconda di Ronzo Chienis era composta da 17 alunni. Il campione per le classi seconde era quindi di 110 alunni.

III.4 Tempi e metodologia operativa

Gennaio 2014: somministrazione individuale delle prove agli alunni delle classi seconde della scuola primaria di Mori e di Ronzo Chienis.

Gennaio-febbraio 2014: correzione dei protocolli, raccolta dati, stesura relazione di valutazione dell’apprendimento del corsivo di classe e annotazioni difficoltà dei singoli alunni.

Febbraio 2014: colloquio di restituzione sugli esiti della valutazione con gli insegnanti delle classi seconde.

Maggio 2014: somministrazione individuale delle prove agli alunni delle classi prime.

Maggio-giugno 2014: correzione dei protocolli, raccolta dati, stesura relazione di valutazione dell’apprendimento del corsivo di classe e annotazioni difficoltà dei singoli alunni.

Giugno 2014: colloquio di restituzione degli esiti della valutazione con gli insegnanti delle classi prime.

III.5 Somministrazione e strumenti utilizzati

L’osservazione è avvenuta durante la somministrazione della prova obbligatoria del percorso provinciale di Rilevazione precoce delle difficoltà di apprendimento (a novembre per le classi seconde, a maggio per le prime). La scelta è stata dettata dalla necessità di non sovraccaricare i bambini di verifiche, soprattutto nelle classi seconde dove, oltre alle prove dello screening per i DSA, vengono somministrati anche i tests Invalsi. Gli strumenti utilizzati sono stati i Dettati di G. Stella: Dettato di 16 parole per le classi prime (Allegato 1) e Dettato di 26 parole per le classi seconde (Allegato 2). Le parole sono state dettate rispettando i seguenti criteri: in modo chiaro, con voce piana (senza intonazione o accentazioni particolari), non sillabate (senza scansione sillabica), pronunciate una sola volta (senza nessuna ripetizione) e ogni 8 secondi.


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La somministrazione è avvenuta in piccoli gruppi di tre alunni per permettere una migliore osservazione e in un’aula vicina a quella di classe, solitamente utilizzata per attività in piccoli gruppi, dove erano stati predisposti dei banchi separati. Agli alunni è stato distribuito un foglio bianco, fatto scegliere lo strumento grafico che solitamente utilizzano per scrivere e date le indicazioni per lo svolgimento della prova che comunque conoscevano avendo già affrontato le prove dello screening a gennaio (le classi prime) o l’anno precedente (le classi seconde). I bambini hanno quindi ascoltato in silenzio le parole dettate scrivendole una sotto l’altra e si sono auto-corretti barrando l’errore e non usando la gomma.

Per la raccolta dei dati e la valutazione qualitativa è stata utilizzata la “Griglia per la valutazione del gesto grafico nella scrittura in corsivo” di Pellegrini - Gelmini (Allegato 3). Nella griglia viene richiesto di annotare osservazioni in merito al modello di corsivo appreso, alla postura, al movimento d’esecuzione, alla forma prodotta, all’organizzazione spaziale, al tipo di tratto, alla velocità ed alla leggibilità della scrittura. In questa sperimentazione, essendo la prova a tempo, non è stato possibile considerare il parametro velocità.

Durante la somministrazione del dettato, gli alunni rimasti in classe realizzavano la consegna del Test Stelle e Onde “Disegna un cielo stellato al di sopra delle onde del mare” di U. Avé Lallemant. Questo secondo strumento è stato utilizzato non come test di personalità, ma per la valutazione della funzione, ossia per verificare come la consegna sia stata capita e prodotta graficamente, la struttura formale dello spazio e le modalità del tratto (la conduzione e le caratteristiche).

Gli alunni di prima inoltre, sempre in classe durante la somministrazione in gruppi del dettato, hanno riprodotto le forme di prescrittura del test “Copia di tracciati di pregrafismo su una brave linea” di A. Venturelli proposto nel testo “Dal gesto alla scrittura”. Questa prova ha arricchito la valutazione fornendo indicazioni circa la capacità di copiare tracciati di prescrittura e riprodurre lo stesso numero di elementi costitutivi, la qualità del tratto, la continuità, la differenziazione delle grandezze e la tenuta del rigo.

III.6 Restituzione e ricaduta nella didattica

Intrecciando i risultati dei vari tests utilizzati, l’osservazione è risultata ricca di informazioni sia a livello di valutazione dell’apprendimento della scrittura da parte del gruppo classe, sia nel far emergere alcune difficoltà individuali sulle quali era necessario intervenire e monitorare nel tempo le resistenze. Le indicazioni fornite agli insegnanti hanno permesso una concreta e positiva ricaduta sulla didattica. Riportiamo di seguito, a titolo esemplificativo, le relazioni di valutazione di una classe prima e di una classe seconda.

VALUTAZIONE DELLE DIFFICOLTÀ NEL GESTO GRAFICO


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Istituto: Istituto Comprensivo di Mori Plesso: Scuola Primaria di Mori

Classe: I D N° alunni: 22

Tipo di prova: dettato di 16 parole (screening provinciale)

Test “Copia di tracciati di pregrafismo su una brave linea” di A. Venturelli

Modalità di somministrazione: in gruppi di tre alunni per il dettato

in gruppo classe per il test “Stelle e Onde”

Data somministrazione: 15 maggio 2014

Profilo della classe.

L’insegnamento del codice corsivo continuato ha permesso in generale l’apprendimento di

una scrittura corretta nella forma dei singoli grafemi e dei collegamenti anche difficili.

Sia il test di copia di tracciati che il dettato evidenziano in generale l’acquisizione di una

corretta direzionalità.

Lo spazio è occupato in modo ordinato con rispetto delle zone grafiche. Il calibro della

grafia è adeguato rispetto alla fase di apprendimento del corsivo. Si consiglia di invitare gli

alunni a non rimpicciolire troppo precocemente la scrittura in quanto il rischio è che sul

piccolo essi non riescano a curare adeguatamente la forma.

Molti alunni presentano collegamenti tra lettere angolosi. Poiché quasi tutti gli alunni

risultano aver automatizzato l’esecuzione dei singoli grafemi, si suggerisce di ritornare

sull’aspetto dei legamenti tra lettere per raggiungere una grafia più scorrevole, veloce e

meno faticosa. Ad inizio seconda si può ripartire con il tema del “filo” facendo costruire ai

bambini tracciati curvi in palestra e su fogli grandi da riprodurre poi con la matita, poi far

scrivere con un unico filo brevi parole in corsivo che tiene legate le letterine. Inoltre per

aiutare a sciogliere il movimento si possono proporre ancora esercizi di pregrafismo (ad

esempio ripasso continuativo e esecuzione di tracciati con ghirlande, arcate, asole).

Molti alunni non mantengono una postura adeguata, non rispettando ad esempio la

distanza degli occhi dal piano di lavoro, non tenendo sempre fermo il foglio con la mano

non scrivente e non stando correttamente seduti sulla sedia con i piedi ben poggiati a

terra. Si raccomanda anche durante la classe seconda di richiamare gli alunni


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sull’importanza della postura corretta perché “è tutto il corpo che scrive”. Alcune

impugnature troppo in punta rendono faticosa la scorrevolezza e la lettura del testo

portando gli alunni ad inclinare il capo. Per le impugnature troppo in punta, prima di

iniziare a scrivere far verificare che la penna abbia “gli occhietti liberi di poter vedere”. Per

chi ha maggiore difficoltà mettere un piccolo elastico sulla matita per ricordare dove

tenere le dita.

Non è stato valutato il parametro della velocità di esecuzione essendo l’apprendimento del

corsivo ancora agli inizi. Si raccomanda infatti in questa fase di rispettare i ritmi degli

alunni, lasciando loro il tempo necessario per curare il movimento e la forma.

Annotazioni alunni.

La postura scorretta e l’impugnatura dell’alunno 1 non aiutano il movimento sciolto del

tracciato che appare rigido e non preciso sia nel dettato in corsivo che nello stampato e

nella copia di tracciati curvi. La differenziazione delle zone grafiche non è sempre

rispettata. Nella copia di forme, manifesta qualche incertezza nella direzionalità. Per

consolidare la coordinazione oculo-manuale e la differenziazione delle zone grafiche si

consigliano tracciati scivolati su linee di appoggio crescenti e decrescenti. Inoltre per

sciogliere il movimento gioverebbero esercizi di tracciati scivolati e macrografismo da

eseguire su grandi fogli prima con pennelli, poi con colori a cera, per poi passare ad

esercizi di pregrafismo continuati più in piccolo.

Anche l’alunno 5 presenta un tratto rigido con difficoltà nei ripassi. Anche in seconda

possono essere proposti esercizi di pregrafismo continuato.

L’alunno 6 non ha ancora automatizzato tutti i grafemi in corsivo. Manifesta quindi

difficoltà sia a livello di forma delle singole lettere che di collegamenti. Il movimento è

rigido non solo nel dettato ma anche nella copia di tracciati curvi. La prestazione risulta

faticosa e lenta. Anche per lui si consigliano macrografismi, meglio se prima in verticale,

per sciogliere la tensione ed esercizi con forme prescrittorie gradualmente più piccole per

intervenire sulla carente coordinazione oculo-manuale. Da monitorare.


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L’alunno 7 presenta un tracciato con continui stacchi non solo nei collegamenti ma anche

all’interno delle singole lettere. Lui è uno degli alunni che trarranno maggior beneficio dal

lavoro sul filo proposto alla classe.

Anche il tratto dell’alunno 9 risulta rigido e tremolante. Come per gli altri alunni che

manifestano questa difficoltà riprendere i tracciati scivolati.

L’alunno 10 manifesta fatica durante il dettato. Non ha ancora automatizzato tutti i

grafemi in corsivo, in particolare sbaglia le lettere b, v e u. Non differenzia in modo

adeguato le tre zone grafiche. Si consiglia di riprendere anche a livello di classe la

posizione dei grafemi in corsivo nello spazio, proponendo dei giochi che coinvolgano anche

il corpo ad esempio facendo rappresentare le lettere con braccia alzate per quei grafemi

che salgono in soffitta e gambe allungate per quelli che scendono in cantina (simile al

gioco del “sacco pieno e sacco vuoto”). Nonostante l’apprendimento del corsivo continuato

esegue le lettere tonde in senso orario. Ricordare sempre prima di iniziare a scrivere che

“l’onda sale fino alle ore 13”.

Anche l’alunno 11 compie errori di direzionalità. Non tutte le forme dei grafemi sono

automatizzate ed il tratto è rigido.

Da riprendere anche con gli alunni 12, 13, 15 e 22 la direzionalità delle lettere tonde.

L’alunno 20 non ha ancora automatizzato tutto i grafemi in corsivo, nel dettato compie

errori nelle lettere b e g. Manifesta inoltre difficoltà nei collegamenti e nei ripassi.

Necessita di maggiore allenamento con esercizi di coordinazione oculo-manuale. Associati

a quelli proposti precedentemente, per lui, vista la mancanza di precisione anche nel tratto

stampato, si possono consigliare giochi di cornicette.

Il tratto curvo mette in difficoltà l’alunno 21, sia nel dettato che nella copia. Egli inoltre

deve ancora consolidare il movimento d’esecuzione di alcuni grafemi. Necessita di

sciogliere il movimento e di allenare il codice corsivo.

La grafia dell’alunno 22 presenta numerosi ripassi che evidenziano la necessità di

consolidare l’apprendimento con l’esercizio.

VALUTAZIONE DELLE DIFFICOLTÀ NEL GESTO GRAFICO


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Istituto: Istituto Comprensivo di Mori Plesso: Scuola Primaria di Ronzo Chienis

Classe: II A N° alunni: 17

Tipo di prova: dettato di 26 parole (screening provinciale)

Test “Stelle e Onde” di U. Avè-Lallemant

Modalità di somministrazione: a coppie per il dettato

in gruppo per il test “Stelle e Onde”

Data somministrazione: 22 novembre 2013

Profilo della classe.

L’insegnamento del codice corsivo ha permesso in generale l’apprendimento di una

scrittura corretta nella forma grafica dei singoli grafemi e dei collegamenti anche difficili.

Quasi tutti gli alunni mantengono una postura adeguata rispettando la distanza degli occhi

dal foglio che tengono fermo con la mano non scrivente. Alcune impugnature troppo in

punta rendono faticosa la scorrevolezza.

La direzionalità è quasi sempre rispettata eseguendo le lettere tonde in senso antiorario.

La forma grafica è curata con lettere tonde sempre chiuse, con puntini e trattini posti con

accuratezza.

Lo spazio è quasi sempre occupato in modo ordinato con rispetto delle zone grafiche.

Molti alunni presentano collegamenti tra lettere frammentati compiendo saldature ed

incollature. Poiché tutti gli alunni risultano aver automatizzato l’esecuzione dei singoli

grafemi, si suggerisce di ritornare sull’aspetto dei legamenti tra lettere per raggiungere

una grafia più scorrevole, meno faticosa e veloce.

Annotazioni alunni.

L’alunno 2 nel dettato presenta una grafia correttamente impostata, un po’ ristretta e con

legamenti angolosi che segnalano una certa tensione. Nel test SO la strutturazione dello


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spazio non è armoniosa e la conduzione del tratto è difficoltosa. Nel tratto dritto, singolo

manifesta difficoltà nella guida dello strumento per realizzare la forma e nel tratto curvo,

pendolare non riesce a lasciarsi andare per creare un movimento ritmico. Per aiutarlo a

sciogliere il movimento sarebbero utili esercizi di tracciati scivolati, meglio se prima in

verticale, su fogli grandi e con pennelli.

L’alunno 8 manifesta fatica durante la prestazione. La grafia si presenta frammentata con

continue saldature ed incollature, i collegamenti sono interrotti ed angolosi.

Nell’esecuzione delle forme c’è la difficoltà di controllo dello strumento dovuta alla

maldestrezza ed al mancato controllo dell’impulsività. Anche la grandezza della scrittura ed

il rispetto delle zone grafiche non sono adeguati al livello di apprendimento del corsivo. La

pressione eccessiva evidenzia ulteriormente lo sforzo compiuto. Si consigliano esercizi di

tracciati scivolati ma su linee rettilinee di appoggio per migliorare il controllo grafo-motorio

e oculo-manuale. Per regolare la pressione si possono proporre esercizi di alternanza

pressoria. Inoltre beneficerà degli esercizi sui collegamenti tra lettere proposti alla classe.

L’alunno 9 presenta una scrittura con molte imprecisioni a livello di forma: lettere tonde

non sempre ben chiuse, incollature, ripassi, zone grafiche non sempre rispettate. La

difficoltà nel guidare lo strumento grafico correttamente per realizzare la forma emerge

anche dal test SO. Anche a questo alunno per sciogliere il movimento sarebbero utili

esercizi di tracciati scivolati, meglio se prima in verticale, su fogli grandi e con pennelli.

La scorretta impugnatura associata all’uso della mano sinistra rendono faticosa la scrittura

dell’alunno 11. Si potrebbe proporre all’alunno l’utilizzo di una matita o penna con

impugnatura ergonomica in gomma per mancini. Anche l’errata direzionalità delle lettere

complica l’esecuzione, sarebbe quindi consigliabile la reimpostazione delle lettere tonde

con esecuzione in senso antiorario.

Anche l’alunno 12 potrebbe beneficiare di un intervento a livello di corretta direzionalità

delle lettere per rendere più scorrevole e meno insicura la scrittura. La pressione è molto

leggera e nel test SO non riesce ad eseguire un tracciato ondulatorio scivolato,

impegnandosi invece nell’esecuzione delle forme.

L’alunno 13 presenta un tracciato rigido. Nel test SO la strutturazione spaziale è

disarmonica. Il tratto evidenzia difficoltà nel controllo dello strumento grafico sia nel tratto

singolo, dritto sia curvo, pendolare. La maldestrezza si evidenzia con continue incollature,


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ritocchi, angolosità ed una pressione eccessiva. Anche la direzionalità delle lettere è errata.

Anche per quest’alunno si consigliano esercizi di tracciati scivolati su linee rettilinee di

appoggio per migliorare il controllo grafo-motorio e oculo-manuale. Inoltre per alleggerire

il tratto si possono proporre esercizi di alternanza pressoria per acquisire consapevolezza

delle possibili variazioni della pressione e regolare meglio la propria. Assieme alla classe

beneficerà degli esercizi sui collegamenti tra lettere.

L’alunno 14 presenta un tratto rigido con molte angolosità. La strutturazione dello spazio

sia nel dettato con un margine insufficiente sia nel test SO è rigida. Anche il movimento

pendolare è trattenuto. Per acquisire scioltezza e curvilineità necessiterebbe di

sperimentare dei tracciati scivolati.

Anche il movimento pendolare nel test SO dell’alunno 15 è trattenuto ed il movimento

singolo evidenzia le difficoltà nel controllo dello strumento. Nel dettato grazie ad un

grande impegno il tracciato pare insicuro ma preciso, ad eccezione di alcuni intrichi tra

righi.

L’alunno 16 evidenzia nel test SO difficoltà nel tratto singolo e pendolare compensate con

la realizzazione di elementi aggiuntivi. Anche nel dettato c’è una buona compensazione

con l’impegno in una scrittura concentrata anche nelle dimensioni.

L’alunno 17 presenta una grafia con ritocchi, incollature ed angolosità. Nel test SO

difficoltà nel tratto pendolare. Anche quest’alunno per acquisire scioltezza e curvilineità

necessiterebbe di sperimentare dei tracciati scivolati.

Si consiglia di monitorare in particolare gli alunni 8, 9, 13 e 14. Se a fine anno scolastico

permangono le difficoltà sarà opportuna una nuova valutazione.

A. Gelmini Insegnante Consulente grafologa*

(*professionista in riferimento alla legge 4/2013)


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ALLEGATO 1


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ALLEGATO 2

ALLEGATO 3


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ALLEGATO 4

Nome e cognome: ___________________________________ Data di nascita: ______________

VALUTAZIONE GRAFO-MOTORIA NELLA SCRITTURA IN CORSIVO

(Pellegrini - Gelmini)

DATA DATA DATA

MODELLO DI CORSIVO

Con collegamenti interrotti

Semicontinuato

Continuato

POSTURA

Mano scrivente sinistra

Impugnatura disfunzionale

Rispetto distanza occhio-foglio

Mano non scrivente sul foglio

Sincinesie

MOVIMENTO

Errata direzione

Lettere scorrette nel gesto d’esecuzione, quali?

Spazi fra lettere

Saldature

Ritorni non corretti

Angoli, allunghi

FORMA

Lettere scorrette, quali?

Collegamenti scorretti, quali?

Lettere tonde aperte

Lettere tonde ammaccate o invase

Ritocchi


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IL RIEDUCATORE

___________________________________

DATA DATA DATA

SPAZIO

Calibro della grafia non adeguato (G, P)

Mancato rispetto delle zone grafiche

Spazi fra parole non adeguati

Difficoltà nella tenuta del rigo

Margini inadeguati

TRATTO

Caratterizzazione tratto in difficoltà

Pressione inadeguata (P,L)

LEGGIBILITÀ

VELOCITÀ


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LA VALUTAZIONE DELLE DIFFICOLT À GRAFO -MOTORIE NELL ... · definita Disgrafia). Nei manuali delle...

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