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La didattica laboratoriale

Una premessa sulla formazione in servizio Il comma 124 della Legge 107/2015

Nell'ambito degli adempimenti connessi alla funzione docente, la formazione in servizio dei docenti di ruolo è obbligatoria, permanente e strutturale. Le attività di formazione sono definite dalle singole istituzioni scolastiche in coerenza con il piano triennale dell'offerta formativa e con i risultati emersi dai piani di miglioramento delle istituzioni scolastiche […] sulla base delle priorità nazionali indicate nel Piano nazionale di formazione, adottato ogni tre anni con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca, sentite le organizzazioni sindacali rappresentative di categoria.

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Una professione che cambia La maggior parte degli interventi di politica scolastica

che si sono andati effettuando dal 1976 in poi manifestano che la finalità di aiutare i giovani ad acquisire le competenze necessarie per entrare nel mondo del lavoro modifica sostanzialmente l’intero processo di apprendimento. Non si tratta più di acquisire una conoscenza specifica delle materie scolastiche come fatto prioritario. La priorità viene data alla volontà di suscitare la fiducia in sé stessi, la conoscenza di sé, le attitudini sociali e pratiche, il problem solving.

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Ridefinizione del lavoro pedagogico-didattico Con i processi di differenziazione che sono intervenuti

nei bisogni formativi e negli stessi valori di riferimento dei giovani, si registra per gli insegnanti non solo un aumento quantitativo di competenze e responsabilità, ma un mutamento qualitativo riconducibile al restringimento dell’area della routine e l’allargamento dell’area della progettazione. A tal fine è necessario sconfiggere la logica di un’organizzazione gerarchica e piramidale adottando una organizzazione flessibile, centrata sul progetto e/o su compiti definiti in base al POF. 4

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Perché ne parliamo?

La riflessione sulla didattica laboratoriale intende favorire i processi di insegnamento - apprendimento, offrendo strumenti e strategie utili per abbandonare la logica della riproduzione del sapere e fare spazio alla ricostruzione, alla riscoperta e reinvenzione delle conoscenze che devono generare abilità e competenze. E’ una didattica che presuppone, per antonomasia, l’uso della metodologia della ricerca.

Che cosa dicono le linee-guida - 1 Il laboratorio è concepito non solo come il luogo nel

quale gli studenti mettono in pratica quanto hanno appreso a livello teorico attraverso la sperimentazione tipica delle discipline scientifiche, ma soprattutto come una metodologia didattica innovativa, che coinvolge tutte le discipline, facilita la personalizzazione del processo di insegnamento / apprendimento, consente agli studenti di acquisire il “sapere” attraverso il “fare”, dando forza all’idea che la scuola è il posto in cui si “impara ad imparare” per tutta la vita. Tutte le discipline possono giovarsi di momenti laboratoriali, in quanto tutte le aule possono diventare laboratori.

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Che cosa dicono le linee-guida - 2 Il lavoro in laboratorio e le attività ad esso connesse sono

particolarmente importanti perché consentono di attivare processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti e superano l’atteggiamento di passività e di estraneità che li caratterizza spesso con le lezioni frontali. L’impianto generale dei nuovi ordinamenti richiede che l’attività laboratoriale venga integrata nelle discipline sulla base di progetti didattici multidisciplinari fondati “ sulla comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale”.

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Che cosa dicono le linee-guida - 3 I docenti hanno la possibilità di guidare l’azione didattica

per “situazioni-problema” e ciò consente agli studenti di acquisire consapevolezza dei propri punti di forza e debolezza. Il processo sistematico di acquisizione e di trasferimento di conoscenze / abilità / competenze che caratterizza l’apprendimento dello studente può esprimersi, in modo individuale o collegiale, in un’attività osservabile che si configuri come un risultato valutabile. Il laboratorio, quindi, rappresenta la modalità trasversale che può caratterizzare tutta la didattica disciplinare e interdisciplinare per promuovere nello studente una preparazione completa e capace di continuo rinnovamento.

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Che cosa dicono le linee-guida - 4

Nell’attività di laboratorio sono varie le attività che si possono esplicare sul piano didattico. Si può far ricorso alle simulazioni, alla creazione di oggetti complessi che richiedono l’apporto sia di più studenti sia di diverse discipline. In questo caso, l’attività di laboratorio si intreccia con l ’ attività di progetto e diventa un’occasione particolarmente significativa per aiutare lo studente a misurarsi con la realtà. I docenti possono avvalersi della simulazione in svariati modi: per realizzare giochi didattici, per lo studio di fenomeni, esercitazioni, verifiche di apprendimento. E’ importante, comunque, che i docenti, nel tener conto delle diverse intelligenze degli studenti e delle loro attitudini e motivazioni, scelgano le attività laboratoriali in modo da integrarle con altre metodologie e strumenti didattici.

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Definizione di “conoscenza” Definiamo “conoscenza” l’assimilazione di

informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.

[Fonte: Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente]

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Definizione di “abilità”

Definiamo “abilità” la capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilità sono descritte come ‘cognitive’ (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o ‘pratiche’ (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali e strumenti).

[Fonte: eadem]

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Definizione di “competenza”

Definiamo “competenza” la comprovata attitudine ad utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo della vita personale e professionale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di ‘responsabilità’ e ‘autonomia’.

[Fonte: eadem]

Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente

(European Qualifications Framework) L’EQF collega i quadri e i sistemi nazionali di qualificazione di vari

paesi basandosi su un riferimento comune europeo: i suoi otto livelli, che prendono in considerazione l’intera gamma di qualifiche previste, da un livello di base (Livello 1, ad esempio uscita dall’istruzione primaria) ai livelli più avanzati (Livello 8, ad esempio i dottorati). In qualità di strumento per la promozione dell’apprendimento permanente, l’EQF include tutti i livelli delle qualifiche acquisite nell’ambito dell’istruzione generale, professionale e accademica nonché della formazione professionale, occupandosi inoltre delle qualifiche acquisite nell’ambito dell’istruzione e della formazione iniziale e continua. Gli otto livelli di riferimento sono descritti in termini di risultati dell’apprendimento.

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Che cosa sono le “competenze-chiave” Il 18. 12. 2006 la Gazzetta Ufficiale dell’Unione Europea ha pubblicato la

Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente. Si tratta di 8 macrocompetenze (spesso chiamate anche “Competenze Europee“). Gli Stati membri devono svilupparne l’offerta nell’ambito delle loro strategie di apprendimento permanente.

Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione:

• - comunicazione nella madrelingua; • - comunicazione nelle lingue straniere; • - competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; • - competenza digitale; • - imparare a imparare; • - competenze sociali e civiche; • - spirito di iniziativa e imprenditorialità; • - consapevolezza ed espressione culturale.

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Le “competenze chiave per la cittadinanza” (DM 139 del 22 agosto 2007)

• - Imparare ad imparare • - Progettare • - Comunicare • - Collaborare e partecipare • - Agire in modo autonomo e responsabile • - Risolvere problemi • - Individuare collegamenti e relazioni • - Acquisire e interpretare l’informazione.

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Banalizzazioni e pregiudizi da superare Una lettura superficiale di Indicazioni nazionali e Linee-guida potrebbe

suggerire questa schematizzazione: - attività didattica di classe: lezioni frontali, nozionismo, apprendimenti

mnemonici ecc. - didattica laboratoriale: avrebbe il compito di rendere più

“interessante” l’attività di insegnamento / apprendimento. Progettare attività di laboratorio non deve essere visto come un vezzo di

insegnanti “progressisti” o “missionari”, ma deve nascere dall'esigenza di promuovere nei ragazzi competenze tipiche della società contemporanea e che riguardano, ad esempio, il prendere decisioni in condizioni di incertezza, il relazionarsi con culture diverse, l'orientarsi in un mondo confuso e sempre più complesso, l'essere attrezzati per l'acquisizione e la gestione dei saperi (imparare ad apprendere per tutto il corso della vita), possedere un pensiero progettuale.

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Che cosa non è la didattica laboratoriale

La didattica laboratoriale non è: - un modo per rendere “più attraenti” determinati

contenuti disciplinari; - la “messa in pratica” di saperi teorici attraverso

esercitazioni; - una serie di sequenze addestrative di tipo operativo; - un’attività avulsa dal piano formativo.

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Una possibile definizione Per “didattica laboratoriale” intendiamo una

metodologia per formare persone competenti tramite situazioni di apprendimento reali, in cui l’allievo è chiamato a coinvolgersi attivamente svolgendo compiti e risolvendo problemi, così da scoprire e padroneggiare i saperi teorici sottostanti. In tal modo egli fa esperienza personale di cultura.

Tali situazioni sono collocate entro un piano formativo centrato sulle competenze.

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La dimensione culturale della didattica laboratoriale

Nella didattica laboratoriale l'enfasi si pone sulla relazione educativa (dalla trasmissione / riproduzione della conoscenza alla costruzione della conoscenza); sulla motivazione, sulla curiosità, sulla partecipazione, sulla problematizzazione; sull'apprendimento personalizzato; sul metodo della ricerca; sulla socializzazione e sulla solidarietà.

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Didattica laboratoriale come metodologia

Una lettura attenta dei documenti MIUR ci fa porre in evidenza la propensione dell’allievo a trasformare conoscenze e abilità in competenze, spendibili autonomamente in contesti diversi, in una logica di analogicità e trasferibilità.

Fondamento pedagogico della nostra scuola è l’indissolubilità di ‘sapere’ e ‘saper fare’ per la formazione della persona e del cittadino.

Per una cultura unitaria ed onnicomprensiva (un “nuovo umanesimo”), che superi la contrapposizione tra θεωρία e τέχνη.

Per un definitivo superamento della dicotomia evidenziata fin da Platone, in base alla quale colui che fa non sa e colui che sa non fa.

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Pluralità di percorsi didattici - Un unico percorso metodologico non può essere efficace per tutti gli

allievi di una classe, nella quale esistono stili cognitivi, caratteristiche personali e contesti di provenienza differenti.

- La vita intellettuale di una persona non si risolve esclusivamente attraverso l'attività teoretica fondata sulla parola, sul libro. Il fare e l'agire devono diventare aspetti altrettanto salienti dell'azione educativa, non episodici o semplicemente a supporto del sapere teorico.

- E' indispensabile che il docente sappia scegliere gli aspetti del sapere intorno ai quali gli allievi possano costruire le proprie rappresentazioni della realtà dotandole di senso.

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Il contesto dell’autonomia scolastica Sta all’esercizio dell’autonomia (DPR 275/’99)

didattica, organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo di ciascuna scuola decidere come organizzare la propria attività e quale metodologia didattica adottare.

Se l’obiettivo è quello di fornire a ciascuno le opportunità di cui ha bisogno per realizzarsi (il c.d. “successo formativo”), la didattica laboratoriale diventa essenziale, sia essa organizzata per piccoli gruppi o per la totalità del gruppo-classe.

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Flessibilità organizzativa

La scuola può autonomamente decidere, sulla base di valutazioni pedagogiche e didattiche, di risorse orarie e professionali, di spazi, l’articolazione in gruppi classe, di interclasse, di livello (alunni che presentano un livello cognitivo e di competenze analogo), di compito (alunni eterogenei, ma impegnati nell’elaborazione di un compito comune), elettivi (alunni che si aggregano sulla base dei loro interessi), in orizzontale, in verticale.

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Ruolo del docente-tutor La funzione del tutor assume valenza strategica: -coordina le attività del gruppo di alunni a lui affidato; -coordina lo sviluppo dei progetti perché siano in sintonia col

piano di studi personalizzato degli allievi; -funge da garante dell’unitarietà pedagogica e organizzativa

delle attività promosse; -nel caso di scomposizione del gruppo classe, con alunni che

frequentano laboratori diversi, i docenti di ciascun laboratorio fanno riferimento al tutor per trasmettere gli esiti del lavoro svolto, la documentazione, i risultati relativi ai diversi alunni.

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Didattiche a confronto Didattica “tradizionale” 1. disciplina come rappresentazione

oggettiva della realtà; 2. per ogni disciplina centrali i sistemi e le

regole; 3. rapporto causale tra insegnamento e

apprendimento; 4. i saperi si comunicano, si trasmettono; 5. posizione centrale dell’insegnante; 6. comunicazione prevalentemente

unidirezionale; 7. lezione /interrogazione /compito in

classe; 8. “quantità” delle conoscenze; 9. apprendimento decontestualizzato.

Didattica “laboratoriale” 1. disciplina come costrutto storico in

evoluzione; 2. per ogni disciplina centrali i contesti e

le situazioni problematiche; 3. l’insegnamento crea un contesto

opportuno per l’apprendimento; 4. i saperi si costruiscono interagendo; 5. posizione centrale dello studente; 6. interazione tra studente e insegnante; 7. Ricerca in funzione di un problema /

relazione sul lavoro svolto / valutazione di percorso e di prodotto;

8. “qualità” delle conoscenze; 9. apprendimento “situato”.

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Un rischio da evitare La didattica laboratoriale non deve portare all’eccesso

opposto, rispetto a quella frontale, ovvero fermarsi solo sull’operatività, facendo così coincidere la “qualità competente” della persona con i prodotti che è in grado di realizzare (“performativismo”).

Perciò va data la giusta rilevanza al linguaggio, in quanto facoltà umana che consente di passare dal livello operativo a quello dell’astrazione: tramite il linguaggio, l’allievo è chiamato a riflettere su ciò che fa e a trovare concetti e principi che sottostanno all’azione. (La comunicazione è relazione, non soltanto forma semantica).

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Principi pedagogici della didattica

laboratoriale 1. gli obiettivi della formazione vanno fondati sui

bisogni intrinseci del soggetto che apprende; 2. la cooperazione contribuisce efficacemente a

“liberare e organizzare” le capacità di chi apprende e a trasformarle in competenze;

3. la valenza formativa delle attività sta nelle connessioni e nella flessibilità di percorsi riconosciuti dall’alunno come significativi per sé e spendibili nelle concrete esperienze di vita.

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L’apprendimento cooperativo Ogni individuo impara più facilmente ciò che vive in

una condizione di collaborazione con gli altri, in una situazione educativa nella quale le attività (pratiche, tecniche, intellettuali ed affettive) sono intimamente congiunte. La didattica laboratoriale ha, appunto, la funzione di promuovere gli apprendimenti in cooperazione con gli altri. La sua particolarità sta nel proposito di dar vita ad un progetto da concretizzare attraverso azioni organizzate.

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Laboratorio e progetto

Laboratorio e progetto sono due termini che si riferiscono ad una modalità attiva e operativa di affrontare l’insegnamento/apprendimento. Una attività laboratoriale può essere svolta come progetto disciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare, interculturale, come ricerca, come sperimentazione e osservazione di fenomeni su cui poi si innesta una fase di riflessione metacognitiva.

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La metacognizione L’imparare a imparare è una delle competenze chiave

di cittadinanza ed è, in generale, tra le finalità trasversali più importanti della didattica.

La metacognizione è una finalità in sé, ma anche una modalità didattica da perseguire per raggiungere importanti obiettivi di apprendimento in ambito disciplinare.

Imparare ad imparare significa attivare meccanismi metacognitivi, di consapevolezza e controllo sui propri processi di apprendimento, che li agevolano e li incentivano.

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Schema di verifica della metacognizione

Che cosa ho imparato fino ad oggi?

Come ho fatto ad impararlo? (metodologia)

Con quali stumenti? (libri, video..)

A che cosa mi serve?

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Laboratorio e discipline Anche quando sono necessari percorsi didattici volti a dare

sistematicità disciplinare agli apprendimenti o ad esercitare specifiche abilità, queste vengono inserite in un contesto che porta l’alunno a “dare senso” a quello che sta facendo perché ne sperimenta le possibilità applicative in un contesto vitale. Anche in questo caso l’insegnante attiva l’interesse degli alunni costruendo insieme con loro un percorso che preveda un prodotto finale, sintesi di varie fasi di lavoro. L’alunno viene posto nella condizione di coniugare le parti di un problema con la globalità del problema medesimo, nella consapevolezza che ogni parte modifica il tutto e viceversa. (Coscienza della complessità)

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La didattica laboratoriale e il docente Il docente è coinvolto in prima persona nella didattica

laboratoriale in quanto esperto conoscitore della epistemologia della disciplina, capace di analizzarne semantica e sintassi, scoprendone anche le valenze formative; egli riconosce le caratteristiche intellettive, ma anche affettive e di interazione fra gli allievi in modo da offrire a ciascuno opportunità di apprendimento secondo le proprie peculiarità. Il docente è anche un esperto conoscitore di metodologie didattiche, che agisce seguendo un piano elaborato, riflettendo sulla propria esperienza, confrontandosi con i colleghi, adeguando la progettazione per renderla sempre più funzionale all’apprendimento degli allievi.

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Il rapporto docente-discente

Nei confronti degli alunni il docente ha un ruolo di accompagnamento, di tutorato, e di consulenza. E’, di volta in volta:

- propositore-organizzatore; - facilitatore dell’interazione tra diversi soggetti; - negoziatore; - garante del processo e del prodotto; - risorsa.

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Laboratorio come comunità ermeneutica

L’insegnante di laboratorio collabora ad un processo interpretativo, al quale partecipano tutti i membri (in quanto soggetti capaci di pensare), e come soggetto ‘esperto’, in grado di fornire consulenza in funzione della costruzione della conoscenza. Con la sua autorevolezza il docente favorisce, mediante una continua negoziazione, la crescita individuale e lo sviluppo di tutte le potenzialità dell’allievo, sollecitando la sua curiosità e il suo interesse.

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Laboratorio in fieri Il docente di attività di laboratorio è pronto a cogliere i

cambiamenti del contesto in cui opera per ridefinire il processo in un’ottica di flessibilità. La raccolta della documentazione di tutte le fasi del percorso gli consente di attivare (da solo o con il confronto nel team dei docenti interessati) processi di riflessione e di adattamento a nuove esigenze, per offrire ad ogni alunno occasioni di apprendimento rispondenti ai bisogni individuali.

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Laboratorio e valutazione

E’ compito del docente stabilire i criteri e le prove di valutazione sulla base dei risultati attesi. Un metro di giudizio adeguato non può essere rappresentato solo dalle prove tradizionali. Un tipo di valutazione che consideri sia il processo sia il prodotto finale di un percorso, fornisce informazioni sui progressi conseguiti dall’alunno e su ciò che ha imparato. E’ importante che le valutazioni, basate sui risultati, si accordino con gli standard e i livelli qualitativi previsti dal curriculum.

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Esempio n.1: laboratorio linguistico - Laboratorio come luogo privilegiato della trasversalità tra

lingue e linguaggi (es. linguaggio verbale/linguaggio cinematografico);

- laboratorio “strumentale” per l’acquisizione di un metodo di studio, di ricerca, di documentazione (es. studio etimologico delle parole);

- laboratorio di sviluppo di abilità linguistiche “in situazione”;

- laboratorio come “comunità ermeneutica”; lavoro tra pari per produrre interpretazioni (es. attraverso la traduzione);

- laboratorio di esperimenti linguistici e grammaticali (es. sull’aspetto verbale).

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Esempio n.2: laboratorio di “Cittadinanza e Costituzione”

- Gli studenti leggono autonomamente la Parte I della Costituzione (risorse: tutoraggio del docente; dizionario; edizione commentata della Costituzione). Compito: riferire alla classe, per ogni articolo, che cosa riguarda, che cosa stabilisce, quali ricadute ha sulla vita dei cittadini.

- Gli studenti relazionano, poi approfondiscono l’ultimo aspetto (ricadute) attraverso “rassegne stampa” e siti internet indicati dall’insegnante; documentano opportunamente questa fase del lavoro.

- Nuovo compito: gli studenti producono un testo contenente la Parte I della Costituzione con un commento redatto dopo aver discusso e scelto un registro linguistico che rispecchia la lingua d’uso quotidiano.

- Seguono le fasi di revisione e correzione collettiva, nonché di supervisione finale dell’insegnante.

- Infine si organizza la pubblicazione e la diffusione del testo prodotto.

Esempio n. 3: laboratorio sui fenomeni migratori • Obiettivo: analisi di luoghi comuni, stereotipi, pregiudizi (definirne un

elenco attraverso una discussione in classe, che porti a chiarire i concetti di “luogo comune”, “stereotipo”, “pregiudizio”).

• Raccolta di materiali da analizzare. • Individuazione degli strumenti per l’analisi (ad es. lettura di Massimo

Livi Bacci, In cammino. Breve storia delle migrazioni, Il Mulino, Bologna 2014).

• Formazione di gruppi, ciascuno dei quali analizzerà un luogo comune o uno stereotipo o un pregiudizio.

• A conclusione dei lavori di gruppo, ritorno in “plenaria” e socializzazione degli esiti della ricerca.

• Produzione di un “lessico” delle migrazioni o comunque di un testo che dia conto dei risultati del lavoro svolto.

[Discipline coinvolte: Italiano, Storia, Geografia, Filosofia, Diritto-Economia]

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Punti sui quali riflettere per un bilancio dell’esperienza

- Valore e ruolo dell’esperienza in relazione alle competenze previste dai profili in uscita.

- Capacità di coinvolgimento degli allievi. - Qualità della collaborazione tra docenti coinvolti. - Capacità di coinvolgimento di soggetti esterni. - Capacità di valorizzazione delle risorse effettivamente

disponibili. - Riproducibilità del progetto e sue eventuali modifiche.

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Elementi essenziali per la presentazione di un progetto di didattica laboratoriale

1. Titolo del laboratorio. 2. Tipologia e criteri di composizione del gruppo. 3. Obiettivi e prodotti da realizzare. 4. Competenze mirate, saperi mobilitati (conoscenze e abilità). 5. Senso e valore del progetto. 6. Docenti ed eventuali esperti esterni coinvolti. 7. Fasi di lavoro previste ed eventuali esperienze o apporti esterni. 8. Quadro delle risorse da utilizzare. 9. Modalità e criteri di valutazione.

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Indicazioni bibliografiche - F. De Bartolomeis, Sistema dei laboratori. Per una scuola nuova, necessaria e

possibile, Feltrinelli, Milano 1978. - E. Morin, La conoscenza della conoscenza, Feltrinelli, Milano 1989. - U. Margiotta, (a cura di), Riforma del curricolo e formazione dei talenti, Armando,

Roma 1997. - M. Sibilio, Il laboratorio come percorso formativo, Ellissi, 2002. - Tessaro F., Metodologia e didattica dell’insegnamento secondario, Armando, Roma,

2002. - M. R. Zanchin (a cura di), I processi di apprendimento nella scuola dell’autonomia.

Analisi disciplinare e personalizzazione dei talenti, Armando, Roma 2002. - Ead. (a cura di), Le interazioni educative nella scuola dell’autonomia, Armando,

Roma 2002. - U. Margiotta, La scuola dei talenti. Modularità didattica e Modulazione degli

apprendimenti, Armando, Roma 2003. - F. Frabboni, Il laboratorio, Laterza, Roma-Bari 2004. - G. Sandrone Boscarino, La didattica laboratoriale, in “Scuola e Didattica”, 9, 2004. - P. Faudella - L. Truffo, I laboratori a scuola. Una risorsa per imparare. (Con CD-

ROM), Carocci, Roma, 2005.