Istruzione e formazione 2020

Conclusioni dei gruppi di lavoro 2014-2015

Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020

In Europa i sistemi di istruzione e formazione offrono ai cittadini ampie opportunità di apprendimento

in tutto l'arco della loro vita. Più di un allievo su dieci abbandona però la scuola sprovvisto di qualifiche adeguate, meno di quattro giovani su dieci completano l'istruzione superiore e due adulti su dieci

hanno competenze limitate quando si tratta di leggere e scrivere e far di conto.

Ne deriva che c'è ancora molto da fare per far sì che i nostri sistemi di istruzione conferiscano ai

cittadini europei le competenze di cui hanno bisogno per trovare la loro collocazione nel mercato del

lavoro e nella società. La condivisione di informazioni sulle sfide comuni, sulle riforme rivelatesi efficaci e sulle buone pratiche applicate negli Stati membri è uno strumento prezioso. I gruppi di lavoro

Istruzione e formazione 2020 sono un valido canale per questo tipo di collaborazione strategica.

Negli ultimi due anni sei gruppi di lavoro hanno scambiato buone pratiche nel campo della politica

scolastica, dell'istruzione superiore, dell'istruzione e formazione professionali, dell'apprendimento degli adulti, delle competenze trasversali e dell'apprendimento digitale e aperto. Essi hanno coinvolto più di

400 esperti dei 28 Stati membri dell'UE, dei paesi candidati e dei paesi dello Spazio economico europeo nonché rappresentanti delle parti sociali europee e delle associazioni a livello europeo che

rappresentano gruppi d'interesse.

Sono lieto di presentarvi le "Conclusioni" dei lavori di questi sei gruppi – uno strumentario online, tre quadri di riferimento per le competenze e diversi manuali strategici – oltre a importanti indicazioni

programmatiche e insegnamenti tratti.

Visto che questo mese prendono il via sei nuovi gruppi di lavoro mi auguro che il presente opuscolo si

riveli utile e offra un'ispirazione per lo sviluppo di sistemi d'istruzione e di formazione qualitativamente validi in tutta Europa. Dobbiamo continuare a portare avanti le riforme se vogliamo mantenere la

nostra prosperità e competitività e assicurare che tutti i cittadini europei possano realizzarsi appieno nell'arco della vita.

Tibor Navracsics

Commissario europeo responsabile per l'Istruzione, la cultura, la gioventù e lo sport

Febbraio 2016

Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020

Indice

GRUPPO DI LAVORO "POLITICA SCOLASTICA" ................................................................. 2

GRUPPO DI LAVORO "MODERNIZZAZIONE DELL'ISTRUZIONE SUPERIORE" .......................... 4

GRUPPO DI LAVORO "ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALI" .................................. 7

GRUPPO DI LAVORO "APPRENDIMENTO DEGLI ADULTI" .................................................. 11

GRUPPO DI LAVORO "COMPETENZE TRASVERSALI" ........................................................ 14

GRUPPO DI LAVORO "APPRENDIMENTO DIGITALE E ONLINE" ........................................... 17

Le conclusioni presentate in questo documento sono state elaborare dalla Commissione in

collaborazione con i membri dei gruppi di lavoro. Questi messaggi non rispecchiano necessariamente la posizione della Commissione o quella degli Stati membri, ma intendono

sintetizzare i risultati principali dei lavori informali portati avanti in seno ai gruppi.

Per ulteriori informazioni sui risultati dei gruppi di lavoro si rinvia all'indirizzo:

http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/expert-groups_en.htm

Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020

1

I gruppi di lavoro "Istruzione e formazione 2020" (ET 2020), cui partecipano più di 400 esperti delle

amministrazioni degli Stati membri ed altri stakeholder, sono uno dei principali elementi dello

strumentario di ET 2020. Attraverso l'apprendimento reciproco e l'identificazione di buone pratiche essi aiutano gli Stati membri ad affrontare le principali sfide che i loro sistemi d'istruzione e

formazione si trovano innanzi e a porre in atto le priorità comuni concordate a livello europeo. Tra il 2014 e il 2015 si sono organizzati sei gruppi di lavoro ET 2020.

Il gruppo di lavoro "Politica scolastica" ha prodotto due documenti principali:

1. uno strumentario online per le scuole corredato di indicazioni strategiche per aiutarle ad attuare una

strategia panscolastica onde promuovere un'istruzione inclusiva e ridurre la dispersione scolastica;

2. una guida sulle strategie volte a migliorare la formazione iniziale degli insegnanti, intitolata Shaping

career-long perspectives on teaching (Definizione delle prospettive per l'insegnamento lungo tutto l'arco

della carriera) che suggerisce interventi strategici corredandoli di esempi tratti da tutta Europa.

Il gruppo di lavoro "Modernizzazione dell'istruzione superiore", basato su attività di apprendimento inter pares

e discussioni programmatiche a livello di DG, ha elaborato messaggi chiave volti alla realizzazione del programma

di modernizzazione, in particolare per quanto concerne i seguenti aspetti:

1. ristrutturazione del panorama dell'istruzione superiore

2. finanziamento in funzione dei risultati ottenuti e accordi di rendimento

3. il triangolo della conoscenza a livello regionale

4. internazionalizzazione, mobilità e migranti neoarrivati

5. miglioramento dell'occupabilità

6. miglioramento dei livelli di completamento dell'istruzione superiore.

Il Gruppo di lavoro "Istruzione e formazione professionali" ha sviluppato 20 principi guida rivolti in primo luogo

ai decisori politici, alle parti sociali e agli erogatori di formazione e che delineano il modo per creare le condizioni

più favorevoli a apprendistati ad alto rendimento e apprendimento basato sul lavoro. Questi principi guida

riguardano le seguenti sfide strategiche:

1. ruolo dei governi nazionali e coinvolgimento delle parti sociali

2. sostegno alle imprese, in particolare alle PMI, che offrono apprendistati

3. attrattiva degli apprendistati e miglioramento dell'orientamento professionale

4. garanzia della qualità nell'apprendimento basato sul lavoro.

Il gruppo di lavoro "Apprendimento degli adulti" che prende le mosse da attività di apprendimento inter pares e

si ispira a due studi, ha elaborato messaggi chiave e raccomandazioni strategiche al fine di:

1. accrescere le competenze di base degli adulti

2. sviluppare le competenze TIC degli adulti e usare le risorse dell'istruzione aperta

3. rafforzare l'efficacia, l'efficienza e la coerenza strategiche delle politiche.

Il gruppo di lavoro "Competenze trasversali" ha contribuito alla diffusione del Quadro comune europeo di

riferimento per le competenze linguistiche e digitali, nonché allo sviluppo di un analogo Quadro per

l'educazione all'imprenditoria.

Il gruppo di lavoro "Apprendimento digitale e online" ha contribuito allo sviluppo di:

1. un quadro di riferimento per aiutare le organizzazioni educative a sprigionare appieno il potenziale

dell'apprendimento digitale e online, vale a dire il quadro della Digitally-Competent Educational

organisation (Organizzazione educativa digital-competente);

2. messaggi chiave in merito alle seguenti componenti di un'istruzione aperta: garanzia della qualità,

produzione e uso di risorse didattiche aperte.

Il presente documento, rivolto ai decisori politici, fornisce informazioni più dettagliate su questi

risultati.

Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020

2

GRUPPO DI LAVORO "POLITICA SCOLASTICA"

Obiettivo di questo gruppo di lavoro era aiutare i paesi a migliorare l'istruzione scolastica facendo progredire le

politiche grazie all'apprendimento inter pares e alla condivisione di buone pratiche. Nell'ambito del suo mandato

il gruppo si è concentrato su due sfide principali: il problema della dispersione scolastica e il miglioramento della

formazione iniziale degli insegnanti.

I principali risultati del gruppo di lavoro sono:

uno "strumentario europeo per le scuole" online corredato di indicazioni strategiche su come attuare un

approccio panscolastico al fine di promuovere un'istruzione inclusiva e ridurre gli abbandoni precoci della

scuola;

una "guida sulle strategie volte a migliorare la formazione iniziale degli insegnanti" che esplora le

modalità per consentire ai paesi di accrescere la pertinenza e la qualità della formazione degli insegnanti

affinché questi siano pronti ad affrontare il loro arduo ruolo. Gli interventi strategici suggeriti sono illustrati

da una panoplia di esempi tratti da tutta Europa.

Dispersione scolastica

In un momento in cui si registra un calo dei tassi di dispersione scolastica nell'UE, ma in cui si

constatano anche rimarchevoli differenze tra le regioni e i paesi europei e le categorie di discenti, il gruppo di lavoro ha esaminato in che modo approcci collaborativi a livello locale e di istituto possono

meglio rispondere alla natura complessa e multidimensionale della dispersione scolastica e incoraggiare i successi scolastici di tutti i bambini e i giovani. Prendendo atto del fatto che i discenti abbandonano la

scuola per molti motivi diversificati e interrelati alla fine di un lungo processo di disimpegno progressivo, spesso legato a risultati scadenti, il gruppo è giunto alla conclusione che la scuola è solo

uno degli ambiti in cui affrontare la dispersione scolastica, ma che essa non può operare isolatamente,

poiché vi sono fattori extrascolastici che influiscono sull'impegno e sui risultati degli allievi.

Prendendo le mosse dai risultati del gruppo di lavoro tematico sull'abbandono scolastico (2011-2013),

il gruppo di lavoro è giunto alla conclusione che per affrontare la dispersione scolastica occorre un approccio panscolastico nell'ambito del quale l'intera comunità scolastica si impegna in

un'azione coesiva, collettiva e collaborativa caratterizzata da una forte cooperazione con tutta una serie di stakeholder esterni. Il gruppo ha identificato le condizioni politiche e le misure

necessarie per assicurare un'efficace attuazione di questi approcci, nonché un insieme di buone pratiche a livello scolastico tratte da diversi Stati membri. Gli esempi di buone pratiche ed altre risorse

sono messi a disposizione dei decisori politici e degli operatori dell'istruzione tramite il nuovo

"strumentario europeo per le scuole"1, una piattaforma online senza pari che rimarrà aperta per permettere l'ulteriore collaborazione degli stakeholder del mondo della scuola di tutta Europa. Lo

strumentario, che promuove un'istruzione inclusiva e un approccio panscolastico, interessa un'ampia gamma di argomenti e verrà aggiornato ed esteso costantemente.

Le principali indicazioni strategiche del gruppo di lavoro comprendono:

- assicurare che ogni bambino e ogni giovane possa accedere, partecipare e attingere pariteticamente

ad un'istruzione inclusiva e di elevata qualità, caratterizzata da programmi interessanti e pertinenti impartiti da un personale abnegato e stimolante, è il modo più efficace per prevenire

l'abbandono scolastico;

- tutti i discenti e i loro diversi bisogni dovrebbero essere al centro degli interessi della scuola, si dovrebbero nutrire aspettative elevate nei confronti di tutti i discenti per consentire loro di realizzare

appieno le loro potenzialità;

1 Disponibile sullo School Education Gateway: http://www.schooleducationgateway.eu/it/pub/index.htm

Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020

3

- occorrono una leadership e una governance efficaci per promuovere il lavoro di squadra e le

pratiche collaborative all'interno della comunità scolastica e riunire gli attori della scuola e gli altri

stakeholder al fine di garantire il successo dell'istruzione e prevenire la dispersione scolastica;

- si deve registrare un impegno nell'investimento finalizzato allo sviluppo professionale

continuativo dei dirigenti scolastici, degli insegnanti e dell'altro personale della scuola con una particolare attenzione per i processi che portano alla dispersione e per le competenze e abilità

necessarie onde affrontare lo svantaggio educativo e il disimpegno degli studenti;

- i processi di sviluppo e miglioramento della scuola dovrebbero comprendere obiettivi atti ad

affrontare i fattori che sottendono la dispersione scolastica e coinvolgere l'intera comunità della scuola, gli stakeholder, i gruppi interdisciplinari, i servizi locali esterni, i genitori e le famiglie;

- l'istruzione è una responsabilità condivisa tra i genitori e la scuola, e va basata su un rapporto

di fiducia e collaborazione reciproca.

Formazione iniziale degli insegnanti

Il gruppo di lavoro ha individuato nella formazione iniziale degli insegnanti (ITE) un ambito fondamentale della politica educativa per incoraggiare il passaggio a nuove culture operative e pratiche

didattiche, porre le basi della capacità degli insegnanti di adattarsi a contesti e circostanze che

cambiano e aumentare l'attrattiva dell'insegnamento in quanto opzione di carriera.

Sintetizzando i risultati dei suoi lavori nel documento Shaping career-long perspectives on

teaching. A guide on policies to improve Initial Teacher Education (Definizione delle prospettive per l'insegnamento lungo tutto l'arco della carriera. Una guida alle politiche per

migliorare la formazione iniziale degli insegnanti), il gruppo di lavoro illustra il motivo per cui la qualità e la pertinenza dei programmi ITE dovrebbe essere una preoccupazione chiave per i decisori

politici ed indica alcune eventuali soluzioni.

La guida è imperniata su tre principali sfide che si pongono all'ITE.

In primo luogo, la guida sostiene che l'apertura al cambiamento richiede politiche di grande respiro

che colleghino senza soluzione di continuità le diverse fasi dello sviluppo professionale degli insegnanti adottando una prospettiva comprendente l'arco della carriera. Essa fornisce esempi

di politiche basate sulla concezione della professione didattica quale continuum integrato e si adopera per collegare diverse prospettive interrelate, tra cui i bisogni apprenditivi dei docenti, i sistemi

per aiutarli, i percorsi delle carriere, l'organizzazione dei livelli di competenza e l'incidenza della cultura scolastica. In tale contesto l'ITE è la prima parte di un processo dinamico più lungo, e non una fase

completa di per sé.

In secondo luogo, dagli insegnanti ci si attende sempre di più che collaborino per migliorare nel

contempo le loro pratiche didattiche e il loro apprendimento personale. Il gruppo ha constatato che una

promozione efficace dell'apprendimento collaborativo tra gli insegnanti non richiede soltanto cambiamenti nelle pratiche e nei contesti lavorativi, ma anche un cambiamento di mentalità e lo

sviluppo di nuove culture del lavoro, in cui un ruolo chiave è attribuito all'ITE. I dati condivisi relativi ai singoli paesi fanno emergere le modalità per incentivare e sostenere la collaborazione, come ad

esempio la ricerca pilota, la costituzione di reti e la formazione alla leadership collaborativa.

In terzo luogo, la guida sostiene che nell'ambito di sistemi d'istruzione sempre più complessi la

governance dell'ITE risulta rafforzata se si basa su approcci collaborativi, nell'ambito dei quali i poteri pubblici coinvolgono da vicino gli erogatori di ITE e gli altri stakeholder. I dati relativi ai vari

paesi evidenziano diverse forme di governance collaborativa (tra cui nuove strutture, forum,

meccanismi e quadri di finanziamento) basate sul dialogo e sulla partecipazione e che consentono agli stakeholder di condividere parte della responsabilità di preparare docenti adeguatamente formati.

Per ciascuna di queste tematiche la guida combina una discussione dei concetti chiave con un esame dei recenti interventi strategici osservati in Europa, espone esempi di misure a sostegno del

cambiamento e conclude con il suggerimento di interventi strategici.

Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020

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GRUPPO DI LAVORO "MODERNIZZAZIONE DELL'ISTRUZIONE

SUPERIORE"

I messaggi chiave riportati di seguito, basati su uno scambio inter pares cui hanno partecipato le autorità nazionali

e le istituzioni d'istruzione superiore, sono il risultato di seminari impostati sui singoli paesi e corroborati da prove

fattuali.2

Ristrutturare il panorama dell'istruzione superiore

Gli Stati membri desiderano promuovere sistemi d'istruzione superiore (IS) migliori sul piano della qualità, dell'efficienza e della reattività. A livello strutturale una risposta politica consiste nel riformare

il contesto dell'IS incoraggiando la diversificazione e la specializzazione verticale o orizzontale tra le istituzioni e/o il consolidamento grazie a fusioni e alleanze. Per creare un contesto di IS che

realizzi un equilibrio tra gli obiettivi della qualità, dell'efficienza e dell'agilità, i governi

dovrebbero determinare, di concerto con i principali stakeholder, l'obiettivo della riforma e definire una visione d'insieme per l'IS. Essi dovrebbero analizzare le opzioni per il miglioramento

del sistema di IS e la correlazione causale tra i cambiamenti previsti e gli effetti e i risultati attesi. È importante procedere a consultazioni sulla necessità e sul contenuto dei cambiamenti previsti per

sensibilizzare tutte le parti in causa alla correlazione tra la riforma proposta e i miglioramenti perseguiti in termini di resa. Va sviluppato un quadro giuridico per agevolare la ristrutturazione sistemica

e valutare i costi stimati. Esso deve offrire incentivi alle istituzioni di IS e assicurare il monitoraggio e la valutazione dei risultati della riforma. Le riforme andrebbero accompagnate

dai incentivi per le istituzioni di IS e da appropriate misure di monitoraggio e di valutazione.

Finanziamento in funzione dei risultati e accordi di rendimento

È legittimo che le autorità vogliano garantire che gli investimenti pubblici nell'IS promuovano il

contributo delle istituzioni di IS alla società e all'economia. Di norma una formula trasparente di finanziamento costituisce la base degli stanziamenti di fondi istituzionali, ma i governi fanno sempre

più spesso ricorso ad accordi di rendimento per rafforzare la pianificazione strategica e richiamare le

istituzioni all'importanza del rendimento. Gli accordi di rendimento forniscono uno strumento flessibile che può integrare i finanziamenti basati sulle formule tradizionali poiché

comprendono obiettivi sia qualitativi sia quantitativi, differenziati in base alle istituzioni. Un'attenta selezione degli obiettivi quantitativi e dei loro indicatori garantisce che il meccanismo e la

correlazione causale attraverso cui l'istituzione li può raggiungere siano chiari e che sia possibile una raccolta di dati. I sistemi basati sul rendimento dovrebbero essere relativamente semplici

poiché l'impatto direzionale di un indicatore specifico dipende dalla percentuale di finanziamento con cui è correlato. I finanziamenti legati ad accordi di rendimento dovrebbero aver carattere addizionale

rispetto alle modalità di finanziamento esistenti. Se il mancato raggiungimento degli obiettivi

comportasse conseguenze finanziarie, l'importo del finanziamento non dovrebbe mettere a rischio la stabilità finanziaria delle istituzioni.

Il triangolo della conoscenza a livello regionale

Le istituzioni di IS possono contribuire allo sviluppo e alla crescita delle loro regioni a) promuovendo

l'innovazione attraverso la ricerca, b) promuovendo lo sviluppo delle imprese e delle attività

commerciali, c) contribuendo allo sviluppo del capitale umano e delle competenze e d) migliorando le condizioni ambientali e sociali attraverso il risanamento e lo sviluppo culturale. Per sviluppare un

vigoroso triangolo regionale della conoscenza le istituzioni di IS, le industrie e le autorità locali e regionali dovrebbero definire priorità comuni cui ispirare le attività e le azioni collaborative

che tengano conto dei bisogni e delle potenzialità delle regioni in cui sono ubicate. È importante

2 http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/expert-groups_en.htm

Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020

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garantire l'armonia tra l'istruzione impartita dalle istituzioni di IS e la RSI con i bisogni regionali,

nonché assicurare una collaborazione e uno scambio più intensi tra l'IS e l'economia e la

società in senso lato. Per mobilitare le potenzialità delle istituzioni di IS nell'ambito dello sviluppo regionale i poteri pubblici dovrebbero garantire l'autonomia delle istituzioni per quanto concerne

i finanziamenti, le retribuzioni e le disponibilità immobiliari, allineare gli incentivi finanziari agli obiettivi e a promuovere la responsabilizzazione delle istituzioni pubbliche attraverso il monitoraggio e

la valutazione dei risultati.

Internazionalizzazione, mobilità e migranti neoarrivati

Sono necessarie ampie strategie di internazionalizzazione dell'IS per garantire che l'Europa

rimanga la destinazione più attraente per gli studenti internazionali a tutto vantaggio anche degli studenti non mobili. Le istituzioni di IS possono inoltre svolgere un ruolo fondamentale

nell'integrazione dei migranti neoarrivati che tendono ad essere persone nel fiore dell'età lavorativa: metà di loro infatti ha meno di 25 anni. La loro integrazione precoce può essere agevolata

da: i) sistemi snelli di riconoscimento dell'apprendimento pregresso, unitamente a un aggiornamento personalizzato delle competenze e a corsi di transizione; ii) corsi intensivi di lingua e cultura; iii)

informazione, consulenza e orientamento e iv) maggiore accesso all'IS eliminando le restrizioni basate

sullo status di residente.

Migliorare l'occupabilità

Se è vero che i diplomati dell'IS hanno prospettive migliori sul mercato del lavoro rispetto alle persone meno qualificate, i sistemi di IS devono assicurare che gli allievi ricevano un'istruzione che li

prepari ad un futuro in evoluzione. I governi possono contribuire a ciò: a) identificando la domanda

futura di conoscenze e competenze, b) fornendo un orientamento professionale, c) sviluppando un'offerta pertinente di IS e d) creando passerelle tra l'IS e il mondo del lavoro. Per valorizzare

appieno la previsione del fabbisogno di competenze si dovrà dare priorità alla previsione delle abilità e competenze a campo largo.

È possibile migliorare la concezione dei programmi di IS e l'orientamento professionale rendendo disponibili dati nazionali aggregati e anonimizzati per il monitoraggio delle

carriere. Lo sviluppo di un'offerta pertinente di corsi di IS impone di allontanarsi dalle prassi di insegnamento tradizionali docente-centriche per passare a modelli basati sui discenti stessi e ad

approcci di apprendimento pratico basato su problemi reali. I governi possono incoraggiare

questo sviluppo incentivando l'uso dell'apprendimento attivo, nuove modalità di apprendimento e di insegnamento e programmi come le lauree a ciclo breve, le lauree di primo livello multidisciplinari e

professionali e l'IS ad orientamento professionale. L'inserimento nell'IS dell'apprendimento basato sul lavoro e delle abilità trasversali è una delle misure fondamentali per migliorare i livelli

di completamento dell'IS grazie agli effetti positivi che ciò può produrre su tutti gli studenti in termini di motivazione, completamento degli studi e occupabilità. Il gruppo di lavoro è d'accordo sul fatto che i

livelli decisionali dovrebbero trovare un equilibrio tra il rilievo da dare alle istituzioni di IS che rispondono ai bisogni del mercato del lavoro e la necessità di fornire agli studenti un'istruzione

articolata valida nel lungo termine e per la società in senso lato.

Migliorare i livelli di completamento dell'istruzione superiore

Un aumento dei livelli di completamento degli studi è strettamente correlato all'accesso e alla qualità

dell'IS. La definizione di obiettivi e priorità chiari legati all'accesso e alla riuscita e di obiettivi

che si rafforzano reciprocamente genera combinazioni strategiche più efficaci. Per condurre politiche basate su dati fattuali bisogna misurare il successo negli studi sulla base dell'intero ciclo di vita

dello studente. Una combinazione di sistemi nazionali e istituzionali di monitoraggio degli studenti e di indagini presso gli studenti può contribuire ad imprimere un'impostazione efficace

allo sviluppo delle politiche. I risultati dovrebbero essere resi facilmente accessibili a tutti gli stakeholder pertinenti applicando una strategia trasparente di pubblicazione e promozione.

I poteri pubblici dovrebbero promuovere sistemi globali e trasparenti di sviluppo delle conoscenze e delle abilità a partire dal livello preprimario fino all'educazione terziaria e

Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020

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all'apprendimento permanente. Le criticità riscontrate per quanto concerne il completamento dell'IS

possono essere associate a problematiche affini nell'istruzione secondaria. Grazie a una collaborazione

attiva con le scuole locali le istituzioni di IS possono stimolare le aspirazioni e far lievitare il rendimento scolastico dei discenti potenziali.

I poteri pubblici possono usare incentivi al finanziamento competitivo per promuovere la transizione all'IS di gruppi speciali e rispondere ai bisogni degli studenti non tradizionali.

L'eliminazione dei vicoli ciechi educativi, il miglioramento delle correlazioni con i diversi livelli e attori e il riconoscimento dell'apprendimento pregresso contribuiscono a costruire passerelle efficaci atte a

incoraggiare la mobilità inter- e intra-sistema.

Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020

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GRUPPO DI LAVORO "ISTRUZIONE E FORMAZIONE

PROFESSIONALI"

Il gruppo di lavoro "Istruzione e formazione professionali" ha sviluppato 20 principi guida sul modo per realizzare e sostenere apprendistati ad alto rendimento e iniziative di apprendimento basato sul lavoro. Questi principi guida affrontano quattro sfide principali legate all'offerta di apprendistati, segnatamente il ruolo dei Governi nazionali e il coinvolgimento delle parti sociali, il sostegno alle imprese, in particolare alle PMI che offrono apprendistati, l'attrattiva degli apprendistati e un migliore orientamento professionale nonché l'assicurazione di qualità dell'apprendimento basato sul lavoro. I principi sono illustrati da esempi tratti dalla vita reale nei paesi partecipanti ed indicano come è possibile porre in atto certi elementi degli apprendistati e dell'apprendimento basato sul lavoro.

Rappresentanti degli Stati membri dell'UE, dei paesi dell'EFTA, dei paesi candidati nonché delle parti sociali

dell'UE e delle organizzazioni erogatrici di istruzione e formazione professionali (IeFP), del Cedefop e della

Fondazione europea per la formazione (ETF) hanno partecipato al gruppo di lavoro presieduto dalla Commissione.

Ruolo del Governo nazionale e coinvolgimento delle parti sociali

I Governi dovrebbero garantire un quadro giuridico chiaro e coerente atto a consentire ai

partner dell'apprendistato di agire in modo efficace sulla base di diritti e responsabilità reciproci (1). I "partner dell'apprendistato" sono l'apprendista, la società formatrice e la scuola di

IeFP o il centro di formazione. Il quadro giuridico dovrebbe riconoscere lo status dell'apprendista in

quanto discente e garantire il suo diritto a una formazione di elevata qualità atta a sviluppare competenze forti e trasferibili.

Più di qualsiasi altra forma di istruzione e formazione gli apprendistati sono spesso soggetti ad ambiti legislativi diversi (istruzione, lavoro ecc.). Si dovrebbe attribuire pertanto una particolare attenzione

alla coerenza nell'ambito delle iniziative dei Governi. Per essere efficace, la legislazione dovrebbe salvaguardare i diritti e le responsabilità dei partner principali (erogatori di IeFP, datori di lavoro,

apprendisti e parti sociali) coinvolgendo adeguatamente i rappresentanti dei datori di lavoro e dei lavoratori in materia di contenuto dell'apprendistato, della sua valutazione e certificazione. I Governi

non dovrebbero quindi tentare di microgestire gli apprendistati, ma stabilire piuttosto un quadro

giuridico adeguato.

Il Governo nazionale dovrebbe agevolare un dialogo strutturato continuativo tra tutti i partner

dell'apprendistato sulla base di un metodo trasparente di coordinamento e di presa delle decisioni (2).

Si dovrebbe prestare inoltre attenzione al rafforzamento del ruolo delle parti sociali attraverso lo sviluppo di capacità, l'identificazione con gli obiettivi prefissati e l'assunzione di

responsabilità sul piano dell'attuazione (3). L'impegno delle parti sociali è un elemento importante per un sistema di apprendistato efficace. Le parti sociali possono ad esempio assicurare che

i programmi di tirocinio siano di qualità elevata e vengano regolarmente sottoposti a revisione per

soddisfare le esigenze del mercato del lavoro.

Apprendistati di buona qualità richiedono inoltre la promozione di una cooperazione sistematica tra

le scuole di IeFP o i centri di formazione e le imprese (4). In particolare le PMI dotate di risorse amministrative limitate possono avvantaggiarsi di questa cooperazione continuativa e del sostegno

fornito tramite i partenariati tra imprese e mondo dell'istruzione a livello locale.

Gli apprendistati dovrebbero andare a vantaggio dei discenti e allo stesso tempo delle imprese che li

formano. Molte imprese che accolgono apprendisti ricavano vantaggi dall'offerta di programmi di apprendistato poiché possono creare un bacino di persone formate per soddisfare le esigenze specifiche

dell'impresa. La formazione degli apprendisti può inoltre accrescere l'interesse per la formazione anche

tra gli altri dipendenti; ciò crea una "cultura della formazione" non solo nell'impresa che accoglie gli apprendisti ma anche nell'intero settore. Pertanto è importante che i poteri pubblici garantiscano una

condivisione equilibrata delle risorse e dei benefici, a vantaggio reciproco delle imprese, degli erogatori di formazione e dei discenti (5).

Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020

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Sostegno alle imprese, in particolare alle PMI, che offrono apprendistati

L'esistenza di un quadro giuridico chiaro e coerente è un presupposto importante, ma può non esser

sufficiente a motivare le imprese ad accogliere apprendisti. Molte imprese, in particolare le PMI, lo considerano ancora un impegno oneroso a causa dei costi amministrativi legati alla designazione di

formatori degli apprendisti, alla cooperazione con le scuole di IeFP ecc. Possono essere pertanto necessarie misure di sostegno per rendere gli apprendistati più attraenti e accessibili per le

PMI (6) in modo da motivare le imprese ad accogliere giovani in apprendistato.

Per garantire l'occupabilità dei giovani, il contenuto e l'erogazione degli apprendistati andrebbero aggiornati continuativamente in modo da adeguarli alle esigenze del mercato del lavoro, pur

rispettando i bisogni di competenze delle singole imprese che offrono la formazione. Ciò significa che si deve trovare il giusto equilibrio tra i bisogni specifici di competenze delle imprese che

offrono gli apprendistati e l'occupabilità degli apprendisti (7).

È importante concentrarsi sulle imprese che non hanno un'esperienza di accoglimento di

apprendisti (8) che possono abbisognare di misure di sostegno, finanziarie e non.

L'IeFP corredata di un elemento di apprendistato può a sua volta svolgere un ruolo importante per

l'inclusione sociale dei giovani svantaggiati che spesso non studiano, non frequentano corsi di

formazione e non lavorano. Ciò può comportare però costi supplementari per le imprese che offrono questi collocamenti in apprendistato. Di conseguenza può essere importante sostenere le imprese

che offrono apprendistati ai discenti svantaggiati (9).

Può essere inoltre importante motivare e sostenere le imprese affinché affidino gli apprendisti a

formatori e tutor qualificati (10).

Attrattiva dell'apprendistato e migliore orientamento professionale

La promozione dell'apprendistato non è legata soltanto al fatto di motivare le imprese, ma anche di

indurre i giovani, i discenti potenziali e i loro genitori a trovare attraente l'IeFP corredata di una componente di apprendistato rispetto ad altri percorsi educativi. È importante che l'IeFP non sia

percepita quale "vicolo cieco" che rende difficile il passaggio ad altri percorsi educativi o professionali. È quindi importante promuovere la permeabilità tra l'IeFP e altri percorsi educativi e

professionali (11). Ad esempio, si può accrescere la permeabilità concedendo ai diplomati dell'IeFP un accesso formale all'istruzione superiore, creando programmi di transizione e/o integrando

competenze trasversali a tutti i livelli dell'IeFP.

Ll'IeFP con una componente di apprendistato non gode attualmente dello stesso status dell'istruzione a carattere generale o di quella universitaria ed è spesso considerata in molti paesi alla stregua di

un'istruzione e di una formazione di secondo rango. È necessario quindi migliorare l'immagine dell'IeFP e degli apprendistati promuovendone l'eccellenza (12). Promuovere l'eccellenza

significa che tutti gli stakeholder che partecipano alla fornitura di IeFP, apprendistati compresi, (discenti, scuole, insegnanti, imprese che offrono apprendistati e parti sociali) dovrebbero tentare di

dare risalto all'orgoglio professionale del loro settore adoperandosi al meglio per sviluppare competenze di elevata qualità e renderle visibili al pubblico.

Un orientamento professionale che conferisca ai giovani la capacità di fare scelte

adeguatamente fondate (13) è un elemento importante per aiutarli nella transizione dalla scuola al lavoro. L'orientamento professionale è un processo continuativo che può iniziare in una fase precoce

nella scuola primaria e può proseguire via via che i giovani maturano e scelgono percorsi educativi e professionali. Per garantire ai giovani l'accesso all'orientamento una soluzione valida potrebbe

consistere nell'adottare un approccio multicanale che combini un orientamento individuale "faccia a faccia" con altri modi di consulenza ad esempio tramite internet, linee telefoniche dirette ecc.

Il fatto che i giovani trovino interesse ad apprendere e completino la loro istruzione è legato anche al loro rapporto con gli insegnanti e i formatori dell'IeFP ed alle competenze di questi. Per accrescere

l'attrattiva degli apprendistati migliorando la qualità dei docenti dell'IeFP (14) può essere

quindi importante aggiornare di continuo le competenze professionali e pedagogiche degli insegnanti e dei formatori dell'IeFP. È inoltre importante la cooperazione tra le scuole e le imprese per garantire

apprendistati di buona qualità e migliorare la conoscenza che gli insegnanti hanno delle pratiche lavorative attuali e che i formatori hanno degli aspetti pedagogici e didattici.

Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020

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Per migliorare l'attrattiva dell'IeFP avente una componente di apprendistato occorre anche cambiare le

mentalità dei giovani e dei loro genitori che possono avere idee superate sull'IeFP. Influenzare le

mentalità richiede la promozione dell'attrattiva dell'IeFP e degli apprendistati facendo leva su un'ampia gamma di attività di sensibilizzazione (15). Attività di sensibilizzazione come ad

esempio le iniziative "scopri mestiere" o la possibilità di osservare il lavoro in condizioni reali (job shadowing) possono aiutare i giovani a fare scelte informate per la loro istruzione e carriera. Allo

stesso tempo le attività di sensibilizzazione possono combattere gli stereotipi e i pregiudizi prevalenti attorno all'IeFP e agli apprendistati. Per essere efficaci le attività di sensibilizzazione andrebbero

avviate sia a livello nazionale che settoriale e dovrebbero coinvolgere le parti sociali.

Garanzia della qualità nell'apprendimento basato sul lavoro

La garanzia della qualità negli IeFP è al centro della cooperazione europea da più di un decennio. Di

recente ci si è soffermati anche sulla qualità dell'apprendimento basato sul lavoro. L'apprendimento basato sul lavoro richiede un quadro chiaro di garanzia della qualità degli apprendistati a livello

di sistema, di erogatore e di impresa in modo da garantire un riscontro sistematico (16). Le condizioni per la garanzia della qualità degli apprendistati dovrebbero essere concordate a tutti i livelli

(decisori politici, industria, erogatori di IeFP) e si dovrebbero definire con chiarezza i ruoli e le

responsabilità dei diversi partner nonché i meccanismi di cooperazione. La mera esistenza di dispositivi legali e formali non basta tuttavia a garantire la qualità dell'apprendimento basato sul lavoro.

Una questione fondamentale è che i sistemi e le istituzioni dovrebbero essere capaci di adattarsi al cambiamento. Le autorità responsabili dovrebbero istituire meccanismi atti ad assicurare che il

contenuto dei programmi di IeFP risponda prontamente all'evolversi dei bisogni di competenze delle imprese e della società (17). Ciò può richiedere una strategia di IeFP

sistematica e basata su dati fattuali accompagnata da una previsione regolare dei bisogni di competenze e da valutazioni delle riforme degli IeFP e dei progetti pilota.

La qualità richiede anche che si coltivino la fiducia e il rispetto reciproci attraverso una

collaborazione regolare tra i partner dell'apprendistato a tutti i livelli (18). A livello locale ad esempio la cooperazione può tradursi nella partecipazione dei formatori dell'impresa, degli insegnanti e

di rappresentanti del mondo del lavoro agli esami finali degli apprendisti per garantire la coerenza tra la formazione impartita a scuola e quella in impresa. A livello nazionale ciò può comportare un dialogo

tra le autorità pubbliche interessate.

Garantire una valutazione equa, valida e autentica dei risultati dell'apprendimento (19) è un

elemento importante della garanzia della qualità dell'apprendimento basato sul lavoro. Poiché l'apprendimento può avvenire in contesti apprenditivi diversi, i risultati dell'apprendimento dovrebbero

servire da punto di riferimento comune per la valutazione. Questa dovrebbe svolgersi in un contesto di

impresa o simile per essere quanto più realistica possibile. Le qualifiche e la formazione dei valutatori costituiscono un altro aspetto importante per garantire la qualità della valutazione.

Onde garantire la qualità della formazione in impresa è importante sostenere lo sviluppo professionale continuo dei formatori interni e migliorare le loro condizioni di lavoro (20).

Andrebbe incoraggiato il riconoscimento nazionale delle qualifiche dei formatori. Andrebbe però evitata un'eccessiva regolamentazione dei formatori interni delle imprese poiché ciò potrebbe scoraggiare i

lavoratori qualificati dal divenire formatori interni.

Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020

10

• Principio 1: un quadro giuridico chiaro e coerente atto a consentire ai partner dell'apprendistato di agire in modo efficace sulla base di diritti e presponsabilità reciproci

• Principio 2: un dialogo strutturato continuativo tra tutti i partner dell'apprendistato sulla base di un metodo trasparente di coordinamento e di presa delle decisioni

• Principio 3: rafforzamento del ruolo delle parti sociali attraverso lo sviluppo di capacità, l'identificazione con gli obiettivi prefissati e l'assunzione di responsabilità sul piano dell'attuazione

• Principio 4: cooperazione sistematica tra le scuole di IeFP o i centri di formazione e le imprese

• Principio 5: condivisione equilibrata delle risorse e dei benefici, a vantaggio reciproco delle imprese, degi erogatori di formazione e dei discenti

Ruolo del governo nazionale e

coinvolgimento delle parti sociali

• Principio 6: misure di sostegno per rendere gli apprendistati più attraenti e accessibili per le PMI

• Principio 7: trovare il giusto equilibrio tra i bisogni specifici di competenze delle imprese che offrono gli apprendistati e l'occupabilità degli apprendisti

• Principio 8: concentrarsi sulle imprese che non hanno un'esperienza di accoglimento di apprendisti

• Principio 9: sostenere le imprese che offrono apprendistati ai discenti svantaggiati

• Principio 10: motivare e sostenere le imprese affinché affidino gli apprendisti a formatori e tutor qualificati

Sostegno alle imprese, in particolare alle PMI,

che offrono apprendistati

• Principio 11: promuovere la permeabilità tra l'IeFP e altri percorsi educativi e professionali

• Principio 12: migliorare l'immagine dell'IeFP e degli apprendistati promuovendone l'eccellenza

• Principio 13: orientamento professionale che conferisca ai giovani la capacità di fare scelte adeguatamente fondate

• Principio 14: accrescere l'attrattiva degli apprendistati migliorando la qualità dei docenti dell'IeFP

• Principio 15: promozione dell'attrattiva dell'IeFP e degli apprendistati facendo leva su un'ampia gamma di attività di sensibilizzazione

Attrattiva dell'apprendistato e

migliore orientamento professionale

• Principio 16: realizzare un quadro chiaro di garanzia della qualità degli apprendistati a livello di sistema, di erogatore e di impresa in modo da garantire un riscontro sistematico

• Principio 17: assicurare che il contenuto dei programmi di IeFP risponda prontamente all'evolversi dei bisogni di competenze delle imprese e della società

• Principio 18: coltivare la fiducia e il rispetto reciproci attraverso una collaborazione regolare tra i partner dell'apprendistato a tutti i livelli

• Principio 19: garantire una valutazione equa, valida e autentica dei risultati dell'apprendimento

• Principio 20: sostenere lo sviluppo professionale continuo dei formatori interni e migliorare le loro condizioni di lavoro

Garanzia della qualità nell'apprendimento

basato sul lavoro

Apprendistati ad alto rendimento e apprendimento basato sul lavoro: 20 principi guida

Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020

11

GRUPPO DI LAVORO "APPRENDIMENTO DEGLI ADULTI"

Il gruppo di lavoro "Apprendimento degli adulti", che prende le mosse da attività di apprendimento inter pares

e si ispira a due studi, ha elaborato messaggi chiave e raccomandazioni strategiche con l'obiettivo di: accrescere

le competenze di base degli adulti, sviluppare le competenze TIC degli adulti e rafforzare l'efficienza, l'efficacia e

la coerenza strategiche delle politiche.

L'apprendimento degli adulti può migliorare la vita e l'economia

L'apprendimento degli adulti va a vantaggio delle singole persone, delle imprese e della società. Gli

adulti che continuano a imparare guadagnano di più, hanno migliori prospettive occupazionali, godono di una salute migliore e sono cittadini più attivi. L'apprendimento degli adulti migliora la resa

innovativa delle imprese, la loro produttività e redditività ed accresce la motivazione della forza lavoro. Esso contribuisce a migliorare la competitività economica e la crescita del paese.

Il numero elevato di adulti sprovvisti di competenze di base rappresenta una sfida importante per la società. Sono troppo pochi gli adulti che hanno accesso a possibilità di

apprendimento. L'UE è ben lungi dal raggiungere il parametro di riferimento del 15% di partecipazione

degli adulti all'apprendimento entro il 2020.

Occorre un forte impulso per migliorare le competenze di base degli adulti

Le competenze di base degli adulti comprendono le capacità di leggere, scrivere, esprimersi a parole,

avere rudimenti di matematica e competenze digitali. Migliorando queste competenze si può dare impulso allo sviluppo personale delle persone, accrescerne le opportunità occupazionali e promuovere

la competitività economica del paese. L'istruzione nelle competenze di base può ridurre le disparità sociali, accrescere l'inclusione, la coesione e la cittadinanza attiva oltre a migliorare la salute mentale e

fisica.

Tutti gli Stati membri dell'UE devono aiutare un maggior numero di adulti a migliorare le

competenze nelle abilità di base di cui hanno bisogno per affermarsi nella società d'oggi.

Gli Stati membri devono varare politiche proattive per migliorare le opportunità e gli incentivi affinché i

loro cittadini partecipino alle iniziative di formazione e per facilitare l'integrazione dei migranti e dei

rifugiati adulti.

Occorrono un maggiore coinvolgimento e la collaborazione degli interessati per

promuovere la partecipazione degli adulti all'apprendimento in modo da garantirne

l'inclusione

Strategie più efficaci e mirate di coinvolgimento e sensibilizzazione a livello nazionale, regionale e di

erogatori di formazione degli adulti possono accrescere la consapevolezza di mancare di competenze

basilari e stimolare la motivazione individuale a migliorare tali competenze.

Gli Stati membri dovrebbero offrire opportunità di apprendimento qualitativamente valide e

debitamente mirate e generare una domanda di formazione nelle competenze di base formale, non formale e informale. Questo elemento dovrebbe rientrare anche nei servizi offerti agli adulti

disoccupati: la formazione e l'aggiornamento delle competenze sono maggiormente efficaci laddove la partecipazione è volontaria.

Molti adulti sono motivati ad apprendere dall'idea di trovare un lavoro e i programmi di apprendimento delle competenze di base finalizzate al lavoro producono vantaggi sia per i

lavoratori che per i datori di lavoro. Gli Stati membri devono operare a stretto contatto con i datori

di lavoro e i sindacati per aumentare il numero e la portata dei programmi di insegnamento delle competenze di base finalizzate al lavoro.

Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020

12

Per migliorare i livelli nazionali di competenza degli adulti occorrono programmi di elevata

qualità

L'educazione degli adulti alle competenze di base richiede metodi didattici che tengano conto del pubblico adulto e programmi di elevata qualità comprendenti materiali autentici tratti da tutti gli ambiti

della vita quotidiana.

Gli Stati membri dovrebbero sviluppare una valutazione iniziale, formativa e sommativa, e strategie di

autovalutazione atte a motivare gli adulti e a sostenerli nell'apprendimento.

Insegnare agli adulti le competenze di base è un lavoro complesso e richiede una

formazione specializzata. Gli Stati membri devono fornire agli educatori che impartiscono agli adulti le competenze di base percorsi professionali attraenti e appropriate condizioni di lavoro, nonché una

formazione iniziale di alta qualità e uno sviluppo professionale continuo imperniato non solo sulle

discipline da insegnare ma anche sulle strategie d'insegnamento agli adulti.

I discenti adulti che devono migliorare le competenze di base hanno spesso bisogno di un sostegno

supplementare per completare il loro percorso apprenditivo, ad essi occorrono ad esempio servizi di orientamento specializzati, chiari iter di acquisizione dei risultati e opportunità per l'accreditamento e la

certificazione dell'apprendimento pregresso. La disponibilità di un aiuto reale aumenta la probabilità che gli adulti continuino a formarsi.

Per incoraggiare gli interessati a partecipare e a perseverare, i programmi vanno offerti quanto più vicino possibile al luogo in cui questi vivono. Andrebbe inoltre fornito un sostegno pratico per questioni

come i costi d'iscrizione, le spese di viaggio, la cura dei figli e l'assenza dal lavoro. I programmi

dovrebbero offrire la possibilità di riprendere dopo un periodo di interruzione.

Oggi tutti gli adulti hanno bisogno di competenze digitali

I discenti adulti non hanno solo la necessità di dominare meglio la lettura e la scrittura, ma hanno bisogno anche di un'adeguata alfabetizzazione digitale. In Europa si registra un crescente "divario

delle competenze digitali". Le competenze digitali sono competenze di base. Molti adulti però sono

sprovvisti delle competenze necessarie per vivere e lavorare in una società e in un mercato del lavoro sempre più digitalizzato. Non sono in grado di beneficiare appieno delle opportunità offerte dai media

digitali e rischiano di rimanere ulteriormente esclusi via via che un numero crescente di formazioni e di servizi sono offerti online.

Si deve fare un uso più ampio delle risorse digitali nell'educazione degli adulti

Le TIC possono e devono svolgere un ruolo più importante nell'acquisizione delle competenze di lettura e scrittura. I dispositivi mobili, le risorse didattiche aperte (RDA) e i media sociali presentano

grandi potenzialità per ampliare l'accesso all'apprendimento degli adulti. Possono servire a sostenere l'apprendimento informale degli adulti e a migliorare le opportunità di istruzione formale e

non formale. Le potenzialità delle TIC nell'apprendimento degli adulti non sono però attualmente valorizzate appieno. I discenti dovrebbero avere il diritto di acquisire gratuitamente le competenze

digitali di base. Occorrono attività di informazione per raggiungere i gruppi maggiormente avulsi dal mondo digitale. Si dovrebbero concepire programmi per incorporare le TIC nello sviluppo delle

competenze degli adulti in materia di scrittura e matematica.

"La rivoluzione delle RDA" promette di mettere a disposizione di tutti risorse educative di alta qualità, in qualsiasi momento e ovunque e ad un costo relativamente basso. Un recente studio della

Commissione europea3 dimostra però che in molti Stati membri dell'UE questa rivoluzione non ha ancora toccato il settore dell'apprendimento degli adulti. Se gli Stati membri si affidano esclusivamente

a progressi incrementali e dettati dal mercato per affrontare questa sfida, gran parte delle potenzialità di apprendimento insite nelle TIC rimarrà inesplorata, ragion per cui occorrono iniziative strategiche su

larga scala per superare la carenza di infrastrutture TIC nel settore dell'apprendimento degli adulti.

3 Adult Learners in Digital Learning Environments (EAC-2013-0563).

Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020

13

Le strategie in materia di TIC dovrebbero garantire un valido equilibrio tra quattro elementi:

un chiaro programma per promuovere le competenze digitali degli adulti e valorizzare le

potenzialità del digitale;

disponibilità di risorse didattiche di alta qualità;

programmi articolati a sostegno degli educatori degli adulti per aiutarli ad aggiornare le loro competenze e ad usare in modo efficace le TIC e

approcci innovativi per garantire un investimento adeguato nelle infrastrutture e nell'hardware.

La politica per l'apprendimento degli adulti deve essere coerente e coordinata

Un'impostazione strategica di lungo periodo per un'erogazione sostenibile di educazione degli adulti,

caratterizzata da una forte governance e da un approccio sistemico per migliorare le competenze di base nazionali andrebbe a tutto vantaggio di un'ampia gamma di ambiti programmatici. Essa

assicurerebbe inoltre un notevole ritorno sugli investimenti poiché determinerebbe una riduzione della spesa sociale e creerebbe un'economia più ricca e più dinamica. Per l'apprendimento degli adulti i

programmi di scarsa qualità e portati avanti nel breve termine sono poco utili e inefficaci.

L'apprendimento degli adulti è un ambito strategico complesso che reca un importante

contributo a molti altri ambiti (ad esempio quelli dell'economia, della salute, della famiglia…). La

responsabilità della politica di apprendimento degli adulti è spesso ripartita tra diversi ministeri e enti (ad esempio istruzione, formazione, migrazione, giustizia…) e tra diversi livelli di policy making

(municipale, regionale, nazionale). Questo frazionamento della responsabilità spesso produce una situazione in cui la politica di apprendimento degli adulti è frammentata e risulta meno efficiente a

motivo di un coordinamento insufficiente.

L'offerta di educazione degli adulti è assicurata da un'ampia gamma di organizzazioni

governative, private e del terzo settore. Per questo motivo l'efficacia delle politiche e dell'offerta di apprendimento degli adulti è spesso inficiata dalla mancanza di coordinamento tra le varie parti in

causa con conseguente frammentazione e mancanza di coerenza.

Il miglioramento delle competenze di base recherà importanti benefici in diversi ambiti strategici. Politiche efficaci richiedono una forte collaborazione tra i ministeri dell'istruzione, del

lavoro, del welfare, delle imprese e della sanità, le parti sociali e la società civile, per nominare soltanto alcuni. La cooperazione tra gli ambiti programmatici deve essere migliorata in tutti gli Stati membri.

Ciò è particolarmente importante per sviluppare strategie di sensibilizzazione efficaci in modo da raggiungere i gruppi di adulti più difficili da coinvolgere.

Gli Stati membri devono assicurare che le politiche di apprendimento degli adulti siano coerenti nel tempo, vale a dire che devono basarsi su una visione strategica di lungo periodo, ma essere

sufficientemente flessibili per reagire alle nuove sfide come ad esempio la crisi dei rifugiati, e per

adattarsi alla luce del feedback proveniente dagli utilizzatori e dal monitoraggio.

Le politiche di apprendimento degli adulti devono basarsi su conoscenze

comprovate e un adeguato monitoraggio.

La scelta delle riforme della politica di apprendimento degli adulti si deve basare su prove fattuali solide che evidenzino le pratiche e gli interventi più efficaci. Investendo nella ricerca

delle strategie che funzionano e monitorando gli effetti delle loro politiche i paesi possono rendere più efficace l' offerta formativa e risparmiare denaro nel lungo periodo. Il gruppo di lavoro ET 2020

sull'apprendimento degli adulti ha contribuito a sviluppare un quadro che può orientare i decisori

politici nella presa di decisioni in materia di politiche di apprendimento degli adulti.

Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020

14

GRUPPO DI LAVORO "COMPETENZE TRASVERSALI"

Il gruppo di lavoro "Competenze trasversali" ha contribuito alla diffusione del Quadro comune europeo di

riferimento per le competenze linguistiche e digitali nonché allo sviluppo di un quadro, di imminente diffusione,

per le competenze imprenditoriali.

Competenze trasversali per l'occupabilità, l'innovazione e la cittadinanza attiva

Le competenze necessarie nel 21° secolo sono mutate notevolmente soprattutto in ragione di una

società delle conoscenze sempre più globale e interconnessa. Oltre alle competenze di base, acquistano sempre maggiore importanza le competenze trasversali come ad esempio la capacità di risolvere

problemi, l'imprenditorialità, il pensiero critico e le competenze digitali, in linea con la raccomandazione del 2006 sulle competenze chiave. Le competenze trasversali sono essenziali per l'occupabilità,

l'innovazione e la cittadinanza attiva.

Queste competenze sono però meno rappresentate nell'istruzione e nella formazione formali e vengono

acquisite spesso attraverso esperienze di apprendimento informali e non formali. Sono pertanto

difficili da definire, valutare e convalidare e ne è meno agevole l'insegnamento e l'apprendimento. I programmi d'istruzione e di formazione e i relativi risultati apprenditivi

dovrebbero tener conto di queste competenze.

Il gruppo di lavoro si è soffermato su queste sfide ponendo l'accento sugli strumenti atti ad

agevolare l'insegnamento, l'apprendimento, la valutazione e la documentazione di alcune di queste competenze trasversali. Il gruppo ha contribuito allo sviluppo e alla discussione dei quadri

comuni di riferimento per le competenze lingistiche e digitali e di quelle imprenditoriali.

Il mandato iniziale del gruppo di lavoro riguardava le sinergie e la trasferibilità tra le competenze

trasversali mentre gli aspetti caratterizzanti di tali competenze non sono stati discussi per mancanza di

un approccio trasversale nello sviluppo delle competenze a livello nazionale. Questo aspetto potrebbe essere trattato nel futuro.

Migliorare i risultati dell'insegnamento e dell'apprendimento delle lingue

Grazie a una precedente mappatura e analisi comparativa delle lingue nell'istruzione e nella formazione, gli Stati membri hanno raggiunto un accordo sulle sfide principali e sul ruolo del Quadro

comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER)4 del Consiglio d'Europa al fine di affrontare le problematiche riscontrate.

Si è pervenuti alle seguenti conclusioni principali:

occorre reimpostare la politica del multilinguismo nel campo dell'insegnamento e

dell'apprendimento delle lingue prendendo le mosse da una migliore comprensione dei principi QCER;

è possibile offrire una formazione continua degli operatori interessati attraverso il progetto

RELANG5, una collaborazione tra la Commissione europea e il Centro europeo di lingue moderne;

si dovrebbe perseguire e promuovere una migliore diffusione e attuazione dei principi QCER, in particolare per quanto concerne la programmazione curricolare, la formazione e la

valutazione degli insegnanti;

4 http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre1_en.asp.

5 http://relang.ecml.at/.

Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020

15

si dovrebbe porre maggiormente l'accento sulla autovalutazione e sulla valutazione

formativa in modo da aiutare i discenti e gli educatori a meglio orientare l'acquisizione

permanente di competenze linguistiche;

le competenze linguistiche trasversali/trasferibili possono essere meglio valorizzate a

partire dalle competenze già acquisite al fine di migliorare il proprio repertorio linguistico;

si dovrebbe verificare regolarmente l'adeguatezza dell'apprendimento e dell'insegnamento delle

lingue alla realtà del mercato del lavoro, alle aspettative dei discenti, dei datori di lavoro e degli erogatori d'istruzione terziaria/formazione continua;

andrebbe incoraggiato un uso maggiore dei livelli QCER quali strumento di trasparenza nei certificati rilasciati dalla scuole, negli annunci di offerte di lavoro, nei CV ecc., se del caso

utilizzano il Portfolio Europass delle lingue.

Quadro europeo delle competenze digitali

Le competenze digitali sono ben più delle semplici competenze funzionali nelle TIC e comportano un

uso critico, creativo e collaborativo delle TIC.

Per pervenire a un consenso su ciò che sono le competenze digitali queste sono state frazionate in

"parti costitutive". L'obiettivo era pervenire a un quadro di riferimento delle competenze.

Il Quadro europeo per le competenze digitali per i cittadini (DIGCOMP), già disponibile6, delinea cinque ambiti: trattamento delle informazioni, comunicazione, creazione di contenuto,

sicurezza e risoluzione dei problemi e identifica 21 competenze descritte in termini di conoscenze, abilità e attitudini.

Su tale base è possibile sviluppare strumenti di autovalutazione per discenti e cittadini usando descrittori per i diversi livelli di proficiency7 con il sostegno di molteplici stakeholder (erogatori di

istruzione e formazione, servizi per l'impiego, imprese, centri di orientamento, parti sociali e decisori politici). Gli strumenti di autovalutazione offrono la possibilità a ciascun cittadino di misurare

le conoscenze, competenze e abilità che ha acquisito e di prendere conoscenza delle proprie

lacune, facilitando così la sua formazione e/o la ricerca di un lavoro.

Il Quadro europeo per le competenze digitali offre descrittori dei risultati apprenditivi per tre livelli di

proficiency (in EUROPASS-CV), e otto livelli di proficiency per i bisogni degli utilizzatori in relazione ad altre finalità (autovalutazione, programmazione curricolare, accertamento dei talenti, ecc.).

L'accoglienza del DIGCOMP da parte degli Stati membri ne dimostra l'utilità8.

Sviluppare le competenze imprenditoriali per i cittadini

Sono in corso in tutt'Europa diverse iniziative interessanti finalizzate ad includere l'apprendimento

dell'imprenditoria nell'istruzione formale e non formale. Esistono però notevoli differenze tra i diversi paesi ed anche tra le scuole. Una delle sfide consiste nella diversa concezione di ciò che s'intende per

educazione all'imprenditoria, che va da un'interpretazione ristretta imperniata sulla creazione di imprese ad un approccio più ampio in cui rientrano la creatività, l'assunzione di rischi e l'innovazione.

Per sostenere lo sviluppo dell'educazione all'imprenditoria e il suo contributo alle competenze trasversali si è concordata una definizione operativa dell'imprenditorialità:

"Imprenditorialità è quando si interviene su opportunità ed idee e le si trasforma in valori

per gli altri. Il valore così creato può essere di natura finanziaria, culturale o sociale".

Dopo aver consultato più di 200 stakeholder (tra cui esperti del gruppo di lavoro), è stato sviluppato un

Quadro concettuale europeo per le competenze nell'imprenditoria (ENTRECOMP) che sarà

6 http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf.

7 Cfr. in particolare la pag. 14 della relazione DIGCOMP.

8 Cfr. la mappa: https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/implementation?search.

Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020

16

disponibile nel giugno 2016. Esso si basa su tre ambiti di competenze e 13 competenze, ciascuna

corredata di descrittori.

ENTRECOMP è accompagnato da un questionario di autovalutazione riconosciuto a livello di UE che aiuterà i docenti, le imprese e le singole persone a valutare il proprio livello di competenze

imprenditoriali.

Si è inoltre convenuto che è necessario uno scambio di buone pratiche tra gli Stati membri come è

avvenuto nel contesto di sperimentazioni strategiche o del progetto Entrepreneurship 3609. Buone pratiche vengono diffuse anche tramite lo School Education gateway10.

9 http://www.oecd.org/site/entrepreneurship360/home/.

10 http://www.schooleducationgateway.eu/en/pub/index.htm.

Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020

17

GRUPPO DI LAVORO "APPRENDIMENTO DIGITALE E ONLINE"

Il gruppo di lavoro ET 2020 "Apprendimento digitale e online" (WG DOL) ha analizzato i risultati della ricerca, ha

condiviso buone pratiche e ha sviluppato metodologie e strumenti per migliorare la qualità e accrescere il grado

di accoglimento dell'apprendimento digitale e online.

Un quadro di riferimento per aiutare le istituzioni dell'istruzione a sviluppare

contesti di apprendimento innovativi e aperti

Le tecnologie digitali per l'istruzione hanno raggiunto un grado elevato di maturità e cresce continuamente la disponibilità e l'utilizzo di infrastrutture, dispositivi, strumenti/software e contenuti

appropriati. L'accoglimento delle tecnologie di apprendimento digitali e online rimane però diseguale tra i diversi Stati membri. La leadership istituzionale, le competenze degli insegnanti e quadri politici

rigidi rimangono importanti ostacoli alla loro diffusione generalizzata.

Tra i decisori politici e gli operatori del settore vi è un ampio consenso quanto al fatto che sono

necessari approcci olistici per pervenire a un uso educativo ottimale delle tecnologie di apprendimento digitali e online. Il quadro di riferimento The Digitally-Competent Educational

Organisation (Organizzazione educativa digital-competente), sviluppato nell'ambito del gruppo di lavoro di concerto con l'IPTS11, aiuterà le organizzazioni educative ad accrescere la loro competenza

digitale. Esso tratta sei ambiti chiave per il cambiamento istituzionale: leadership e governance, pratiche di insegnamento e apprendimento e sviluppo professionale, contenuto e curricoli,

collaborazione e costituzione di reti, valutazione, infrastrutture.

Garanzia della qualità per contesti di apprendimento aperti e innovativi

La garanzia della qualità per contesti di apprendimento aperti e innovativi è stata trattata nell'ambito di

un evento specifico di apprendimento inter pares. L'integrazione dell'apprendimento digitale e online nell'istruzione solleva nuove questioni e sfide per quanto concerne la garanzia della qualità da almeno

tre punti di vista: quello del discente, quello del docente e quello dell'istituzione. Mancano orientamenti chiari ed esaustivi per la garanzia della qualità. Tali orientamenti potrebbero:

incoraggiare lo sviluppo di organizzazioni educative competenti sul piano digitale e accrescere la

competenza digitale dei docenti e degli studenti;

consentire agli operatori del settore di valutare i diversi aspetti della qualità dell'apprendimento

digitale e online e promuovere l'uso di risorse educative digitali e aperte di elevata qualità;

aiutare gli studenti a sviluppare la capacità di valutare in modo critico e indipendente la qualità

dei materiali digitali e online.

Produrre e inserire il contenuto digitale a tutti i livelli educativi

La disponibilità di risorse didattiche aperte accessibili e di elevata qualità può contribuire a trasformare

le pratiche didattiche e formative portandole verso modelli di apprendimento aperto e personalizzato. Occorre compiere maggiori sforzi per migliorare la fruibilità delle attuali piattaforme grazie a progetti

pilota su ampia scala. Tali progetti pilota contribuirebbero anche a comprendere meglio in che modo i docenti fanno uso delle RDA.

Le barriere linguistiche rimangono un ostacolo a un'ulteriore collaborazione europea in termini di RDA, in particolare nell'ambito dell'istruzione scolastica. Le differenze nei programmi

scolastici rendono inoltre difficile sviluppare tassonomie e indicatori di qualità che possono essere

compresi e usati in modo uniforme.

11 L'Istituto di studi delle prospettive tecnologiche è parte del Centro commune di ricerca della Commissione.

Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020

18

Una mappatura dettagliata che vada dai programmi alle risorse potrebbe essere utile per un

uso transfrontaliero delle risorse e potrebbe incoraggiare l'uso di tutti i tipi di materiali

didattici digitali.

Nei paesi che hanno un numero limitato di utilizzatori delle RDA, può inoltre essere difficile definire un

modello sostenibile per tali risorse. Potrebbe essere vantaggioso esaminare modelli di sostenibilità per la collaborazione transfrontaliera sulle RDA.

Rendere più accessibili i repertori di risorse didattiche aperte

La mancanza di metadati coerenti e di tassonomie concordate per le risorse didattiche costituisce un ostacolo all'accettazione delle RDA poiché rende più difficile per gli insegnanti valutare la qualità e la

pertinenza delle risorse di cui hanno bisogno.

Gli sforzi futuri per promuovere le RDA dovrebbero tener conto della dimensione della garanzia della qualità nonché della necessità di tassonomie e metadati standardizzati. Norme minime concordate

in materia di metadati possono migliorare l'accoglimento delle RDA e di altri materiali didattici digitali.

Maggiore chiarezza in tema di diritto d'autore

L'attuale quadro normativo sul diritto d'autore è eccessivamente complesso per gli operatori dell'istruzione12. Gli attuali quadri legislativi tendono inoltre a favorire le pratiche analogiche rispetto a

quelle digitali. Semplicità e chiarezza dovrebbero essere i principi ispiratori della revisione in corso del vigente quadro di copyright e delle misure nazionali di recepimento.

I problemi che gli operatori dell'istruzione e della formazione incontrano nel contesto del quadro attuale

sono tali da richiedere spesso una consulenza legale. La creazione di punti di contatto che forniscano agli educatori consigli in materia di copyright per l'apprendimento digitale e

online potrebbe contribuire a superare gli ostacoli che rendono difficoltoso l'uso di tali risorse.

Sono state identificate importanti tendenze nell'apprendimento digitale e online

Si indicano di seguito le tendenze principali.

Le tecnologie mobili e un più veloce accesso a internet hanno portato a nuove forme di

apprendimento ibride che combinano l'apprendimento formale, quello non formale e quello informale.

I sistemi educativi sono ora aperti a nuovi attori13 e gli educatori e i discenti possono costituire comunità forti e inclusive portatrici di esperienze di apprendimento arricchenti.

L'ubiquità dei media sociali e delle tecnologie digitali in tutti gli ambiti sociali ha rivelato la

necessità che le istituzioni educative aprano il contesto dell'apprendimento in modo da promuovere l'occupabilità e la cittadinanza attiva.

E possibile usare, condividere e adattare risorse didattiche digitali e aperte in funzione dei diversi contesti di apprendimento consentendo ai discenti di essere coproduttori dei materiali

didattici e di fare un'esperienza apprenditiva più autentica.

I dati generati dalle attività online possono essere usati per personalizzare l'apprendimento,

l'insegnamento e la valutazione (analitica dell'apprendimento). Attualmente in Europa si fa poca ricerca sull'analitica dell'apprendimento ai fini di ispirare le politiche e la prassi, anche su questioni

quali la protezione dei dati e la privacy.

12 Creative Commons è uno standard di fatto per l'approvazione delle risorse didattiche aperte.

13 Questo è uno dei messaggi chiave della comunicazione "Aprire l'istruzione". COM/2013/0654 final.

Conclusioni dei gruppi di lavoro ET 2020

19

Messaggi chiave del gruppo di lavoro

Impegnarsi nell'innovazione richiede un approccio olistico e il coinvolgimento degli attori a tutti i

livelli del sistema educativo. Il fatto di aprire e innovare i contesti apprenditivi coinvolge diverse dimensioni e va al di là dell'uso delle tecnologie digitali.

Sono divenuti possibili e andrebbero incoraggiati nuovi partenariati e metodi di collaborazione al di là delle istituzioni e delle frontiere.

Un apprendimento personalizzato, reso possibile dalle tecnologie digitali, può recare notevoli

miglioramenti in termini di risultati apprenditivi.

L'acquisizione di competenze e abilità digitali non può essere dissociata dal modo in cui vengono

organizzati i processi apprenditivi e da come i programmi vengono tradotti in pratiche pedagogiche.

L'uso delle tecnologie digitali comporta la raccolta di un crescente numero di dati sui processi

apprenditivi. In questa "analitica dell'apprendimento" sono insite notevoli potenzialità per personalizzare e migliorare l'apprendimento. L'analitica dell'apprendimento solleva però anche

questioni in merito alla protezione dei dati, alla loro conservazione e alla privacy che devono essere affrontate. Andrebbe incrementata la ricerca a livello europeo per pervenire a strategie basate

su dati fattuali.