Istituto Arti Grafiche “Artigianelli”, TrentoIstituto Arti Grafiche “Artigianelli”, Trento

20-21 giugno 2012 20-21 giugno 2012

Graziella PozzoGraziella Pozzo

Lavorare per competenze: Lavorare per competenze: cosa cambia?cosa cambia?

Dalla didattica delle conoscenze Dalla didattica delle conoscenze alla didattica per competenze.alla didattica per competenze.

Cosa cambia?Cosa cambia?

• Dal programmaprogramma al curricolocurricolo•Dalle materiematerie alle disciplinediscipline

•Dalle conoscenzeconoscenze alle competenzecompetenze• Da una didattica trasmissiva didattica trasmissiva

a una didattica laboratorialedidattica laboratoriale

Cambiano le parole …

Il programma …Il programma …

Per programma si intende per lo più un elenco di argomenti di studio relativi a un ambito disciplinare, che si realizza per lo più in un’ottica di trasmissione dei contenuti.

Il curricolo…Il curricolo…

Il curricolo si fonda sull’idea che i saperi della scuola non sono estranei alle domande della vita

E’ dinamico e risponde all’esigenza di mettere al centro l’alunno con il suo bagaglio di conoscenze ed esperienze e di fornirgli strumenti concettuali dinamici adatti a leggere in modo critico un mondo in continuo cambiamento.

Il curricolo è…Il curricolo è…

il percorso che si fa insieme per far evolvere le conoscenze per sviluppare competenze

Cambia la prospettivaCambia la prospettiva

Da

“cosa vogliamo insegnare?”

a

“cosa vogliamo che gli alunni imparino?”

==Quali contenuti mediare

in modo che gli alunni diventino responsabili e autonomi

e quindi competenti in un dato ambito?

Alla base di un curricolo Alla base di un curricolo per competenzeper competenze

Ottica di sviluppo di competenze e non solo acquisizione di saperi

Passaggio dalle materie (i contenuti) alle discipline (che includono i metodi e gli strumenti per far evolvere il sapere vissuto e il sapere riflesso)

Centralità del discente: attenzione ai bisogni cognitivi e affettivi, al bagaglio conoscitivo ed esperenziale, valorizzazione delle differenze

Attenzione al clima e a un ambiente di apprendimento favorevole alla scoperta

Valorizzazione della dimensione sociale Apprendimento centrato sul fare (didattica laboratoriale) e sulla

consapevolezza di come si impara Monitoraggio e (auto-)valutazione contestuale all’apprendere

basata su criteri condivisi (es. uso di rubriche valutative)

Dalle conoscenze alle competenzeDalle conoscenze alle competenze

Esercizi e situazioni controllate

Un’unica soluzione

Giusto/sbagliato

ASSIMILAZIONE

APPLICAZIONE

Compiti e situazioni aperte e problematiche

Attivazione di processi,più interpretazioni, strategie,

soluzioni Riflessione su strategie e

percorso seguito, discussione e

argomentazione

COMPRENSIONEINTERPRETAZIONE

TRANSFER

Il costrutto “competenza"

Sono gli elementi del costrutto

a suggerire cosa cosa

osservare

““sapere” sapere” le conoscenze dichiarativele conoscenze dichiarative

Tipi di “conoscenza” :- l’enciclopedia o conoscenze sul mondo- conoscenze disciplinari- conoscenza delle procedure

Le conoscenze sono una risorsa disponibile.

““saper fare”: il sapere procedurale saper fare”: il sapere procedurale (abilità)(abilità)

Il fare correlato a prestazioni circoscritte a specifici settori e a seguito di una specifica richiesta = Automatizzazione di operazioni

- Distinguere informazioni principali da secondarie - Riconoscere tipi e generi testuali- Applicare procedure date (nella soluzione di

problemi, nella scrittura, nella consultazione del dizionario, ecc.)

““saper essere”saper essere”

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““saper essere”saper essere”la competenza personalela competenza personale

CONVINZIONI Idea della disciplina

pesa su atteggiamenti e motivazione

ATTEGGIAMENTI Curiosità per il nuovo e disponibilità a fare e a

correre rischi accettare la sfida Tolleranza per situazioni incerte accettare

l’ambiguità Volizione impegnarsi, cimentarsi, provarsi Autoefficacia pensare di farcela, percezione di

competenza

““imparare a imparare”imparare a imparare”la competenza metacognitivala competenza metacognitiva

Conoscenze metacognitive per es., sapere che la comprensione è il frutto di

un’interazione tra testo e lettore Consapevolezza dei propri punti forti e deboli e delle

risorse disponibili sapere dove impegnarsi di più Riflessione su processi e azioni per poter esercitare il

controllo fermarsi, porsi domande, motivare e controllare le risposte

porta a rafforzare e/o modificare ciò che non funziona

Competenza è …

“… la capacità di far fronte a un compito riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a usare quelle esterne disponibili per affrontare positivamente una tipologia di situazioni sfidanti”.

M. Pellerey, 2004

In sintesi, competenza è …In sintesi, competenza è …

… la capacità di comprendere una situazione data e di agire in modo consapevole per

raggiungere un dato scopo, mobilitando le risorse, interne o esterne, cognitive, affettive e

sociali.

SAPERSELA CAVARE

CON LE RISORSE DISPONIBILI

Agire con competenza a scuolaAgire con competenza a scuola

… è la risultante di tre fattori:Saper agire: mobilitare le proprie

risorse (conoscenze, capacità, atteggiamenti,…) in una situazione

Voler agire: motivazione personalePoter agire: contesto che consente e

legittima la possibilità di assumere responsabilità e rischi.

La prospettiva delle competenzeLa prospettiva delle competenzePartire da quanto lo studente sa e sa fareProporre compiti complessi e problemi aperti

(non solo esercizi) agganciati alla realtà del discente, che richiedano di tenere conto di risorse e vincoli (es. il tempo)

Creare un ambiente in cui gli studenti possano “agire”, formulare domande e ipotesi, discutere, confrontarsi, organizzare e organizzarsi

Riflettere sul percorso svolto, sulle difficoltà incontrate e sulle strategie messe in campo per superarle

Valutare processi e esiti con criteri trasparenti e condivisi per migliorare

Progettare per compitiProgettare per compiti

Progettare un compito richiede di dirsi cosa si intende sviluppare (obiettivi) e dove si vuole arrivare in termini di fili lunghi (sviluppo di competenze disciplinari e trasversali) e fili corti (aspetti specifici delle competenze)

Progettare per competenze Progettare per competenze Esplicitare per poter osservare e valutare Esplicitare per poter osservare e valutare

Individuare l’area tematica: Es. il viaggio

Esplicitare lo scopo: Es. prepararsi a un viaggio d’istruzione e progettarlo

Individuare le competenze disciplinari. Es italiano, storia, storia dell’arte, LS):

- comprendere, interpretare e valutare testi scritti (letterari, della quotidianità, di storia, storia dell’arte, in LS) e opere d’arte

- preparare schede informative a seguito di una ricerche su materiale cartaceo, in Internet …

- produrre parafrasi - progettare un itinerario …

Conoscenze coinvolte

Abilità coinvolte

Individuare le competenze trasversali: progettare, collaborare, comunicare, agire in modo autonomo e responsabile, risolvere problemi, individuare collegamenti e relazioni, acquisire e interpretare le informazioni, imparare a imparare

Rilevare le competenzeRilevare le competenze

Le competenze sono complesse e riguardano non solo gli aspetti cognitivi ma anche affettivi, relazionali e meta cognitivi

Nello sviluppo delle competenze è importante identificare i processi (come evidenziato nel quadro di riferimento delle prove internazionali)

Le competenze non sono misurabili, ma sono descrivibili e sono rilevabili con strumenti osservativi

Rilevare le competenzeRilevare le competenze

La procedura seguita

dalle prove di PISA

PISAPISAi processii processi

1. Individuare informazioni

2. Comprendere il significato generale del testo

3. Sviluppare un’interpretazione (fare inferenze vicine nel testo, integrare informazioni, cogliere gli snodi del testo, …)

4. Riflettere sul contenuto di un testo e valutarlo

5. Riflettere sulla forma di un testo e valutarla

PISA: PISA: Il percorsoIl percorso CONTESTI E SCOPICONTESTI E SCOPI

TESTITESTI

PROCESSPROCESSI stimolati dai quesiti

Processi usati come indicatori di competenza per OSSERVAREOSSERVARE le prestazioni linguistiche

PISAPISArilevazione delle prestazionirilevazione delle prestazioni

Consegne che contestualizzano la lettura e pongono l’allievo in situazioni reali

Quesiti che attivano cinque tipi di processi:1. Individuare informazioni

2. Comprendere il significato generale del testo

3. Sviluppare un’interpretazione

4. Riflettere sul contenuto di un testo e valutarle

5. Riflettere sulla forma di un testo e valutarla Ruolo della motivazione della risposta Le omissioni

GraffitiGraffiti

Lo stimolo è formato da due lettere di adolescenti Lo stimolo è formato da due lettere di adolescenti che esprimono le loro opinioni sul problema dei che esprimono le loro opinioni sul problema dei graffiti. Si tratta di un tipo di testo che si presume graffiti. Si tratta di un tipo di testo che si presume sia vicino alla mentalità dei quindicenni ed il cui sia vicino alla mentalità dei quindicenni ed il cui contenuto dovrebbe rientrare nella loro contenuto dovrebbe rientrare nella loro esperienza. La consegna fornisce una definizione esperienza. La consegna fornisce una definizione contestuale di graffiti perché, in alcuni paesi del contestuale di graffiti perché, in alcuni paesi del Nord, il problema non esiste e gli allievi non Nord, il problema non esiste e gli allievi non capivano di che cosa si parlasse. Si specifica con capivano di che cosa si parlasse. Si specifica con chiarezza che le risposte devono essere fornite chiarezza che le risposte devono essere fornite facendo riferimento al testo delle lettere.facendo riferimento al testo delle lettere.

Sono furibonda: è la quarta volta che il muro della scuola viene pulito e ridipinto per cancellare i graffiti. La creatività è da ammirare, ma bisognerebbe trovare canali di espressione che non causino ulteriori costi alla società.

Perché rovinare la reputazione dei giovani dipingendo graffiti dove è proibito? Gli artisti di professione non appendono i loro dipinti lungo le strade! Al contrario, cercano fondi e diventano famosi allestendo mostre legalmente autorizzate.

Secondo me gli edifici, le recinzioni e le panchine nei parchi sono opere d’arte in sé. E’ davvero assurdo rovinare l’architettura con i graffiti e, peggio ancora, il metodo con cui vengono realizzati distrugge lo strato di ozono. Davvero non riesco a capire perché questi artisti criminali si diano tanto da fare, visto che le loro “opere d’arte” vengono cancellate sistematicamente.

Olga

Sui gusti non si discute. La società è invasa dalla comunicazione e dai messaggi pubblicitari. Simboli di società, nomi di negozi. Grandi poster invadono i lati delle strade. Sono tollerabili? Sì, per la maggior parte. E i graffiti, sono tollerabili? Alcuni dicono di sì, altri no.

Chi paga il prezzo dei graffiti? In fin dei conti, chi paga il prezzo degli annunci pubblicitari? Giusto. Il consumatore.

Chi ha affisso i tabelloni, ha forse chiesto il vostro permesso? No. Allora perché chi dipinge graffiti dovrebbe farlo? Il proprio nome, i nomi delle bande e delle grandi opere pubbliche: non è solo una questione di comunicazione?

Pensiamo ai vestiti a strisce e quadri apparsi nei negozi qualche anno fa. E all’abbigliamento da sci. I motivi e i colori sono stati presi in prestito direttamente dai variopinti muri di cemento. E’ piuttosto curioso che questi motivi e colori vengano accettati ed ammirati, mentre i graffiti dello stesso stile sono considerati orrendi.

Tempi duri per l’arte. Sofia

ESEMPI DI DOMANDEESEMPI DI DOMANDE

Domanda 1

Lo scopo di ciascuna di queste lettere è di:

A. Spiegare che cosa sono i graffiti.B. Esprimere un’opinione sui graffiti.

C. Dimostrare la popolarità dei graffiti.D. Far sapere quanto costa cancellare i graffiti.

OBIETTIVO: Interpretare il testo.La domanda richiede agli studenti di:

- individuare l’idea principale espressa in ciascuna lettera;- confrontare le due lettere;

- identificare quello che le due lettere hanno in comune.

Domanda 3Con quale delle due autrici delle lettere sei d’accordo? Spiega la risposta con parole tue, facendo riferimento a quanto affermato in una o in entrambe le lettere.

OBIETTIVO: Riflettere sul testo e valutarlo.La domanda richiede agli studenti di:

- comprendere le opinioni diverse esposte nelle due lettere;

- assumere uno dei due punti di vista e argomentarlo facendo riferimento a una o entrambe le lettere.

Dalla progettazione alla valutazione Dalla progettazione alla valutazione

La progettazione di un compito o di una prova richiede di individuare la competenza e le sue dimensioni (es. da prove di PISA)

Per ogni richiesta o elemento della prova occorre specificare il processo (indicatore di competenza)

Gli indicatori usati nella rubrica valutativa diventano i criteri di valutazione del compito o della prova

Ogni indicatore di competenza viene declinato in base ai livelli di competenza identificati (descrittori)

Valutazione Valutazione del del l’apprendimentol’apprendimentoValutazioneValutazione perper l’apprendimentol’apprendimento

del Separazione valutazione /

apprendimento Preparazione alle prove Valuta i risultati Implicita negli scopi,

criteri e traguardi Si comunica con un

punteggio, giudizio, voto… Non ricade

sull’apprendimento

per Valutazione integrata

nell’apprendimento Attenzione al capire Valuta l’apprendimento

mentre avviene Esplicita negli scopi,

criteri e traguardi Si realizza come dialogo Ricade

sull’apprendimento

Realizzare una valutazione per l’apprendimento favorevole allo sviluppo

di competenze criteri espliciti condivisi o costruiti insieme confronto e discussione con i compagni descrizione del procedimento seguito e

motivazione osservazioni dell’insegnante riflessione su procedure, punti di forza e

debolezza uso del feedback, libero o guidato, degli

alunni feedback dell’insegnante colloqui, interviste

Focus sull’alunnoFocus sull’alunno

Che cosa osservare?Che cosa osservare?grado di autonomia operativarispetto delle consegneuso delle risorse e materiali forniti consapevolezza del percorso svolto.

Come? Come? Dati derivati da- esiti, prodotti- osservazione del processo- riflessione meta cognitiva dello studente

Cosa osservare nella produzione oraleCosa osservare nella produzione orale

Conoscenze (lacunose, parziali, essenziali, complete)

Interpretazione e collegamenti Organizzazione del discorsoAdeguatezza (aderenza allo scopo,

attenzione per il destinatario)FluenzaProprietà lessicaleCorrettezza

Cosa osservare nella produzione scritta

Contenuto: interesse, pertinenza, esaustività, originalità, capacità rielaborativa

Rispetto della consegna Adeguatezza (rispetto a): convenzioni del genere

testuale, scopo, destinatario Organizzazione: coerenza, equilibrio tra le parti,

paragrafazione, connessione tra le parti Lessico e stile: proprietà, varietà, adeguatezza,

uso di risorse stilistiche Correttezza: ortografia, morfologia, sintassi,

punteggiatura

Valutare con una pluralità di strumentiValutare con una pluralità di strumenti

Note sul campo dell’insegnanteLavori scritti degli studentiStrumenti di riflessione meta cognitivaStrumenti di autovalutazioneRubriche valutative

Correlazione dei datiCorrelazione dei dati

Es., i dati derivati dall’autovalutazione servono a valutare la percezione di competenza

Chiedere il feedback Chiedere il feedback

Data ….. Classe …... Ora …..Compito ………………………………

Questo lavoro mi è/non mi è piaciuto ……….…Perché …………………………………………………… Ho provato a …………………………………………….Ho trovato facile ..…………………………………….…Ho trovato difficile ………………………………………Quando ho avuto difficoltà ho cercato di …….La prossima volta avrei bisogno di …………......

Per stimolare la riflessione e Per stimolare la riflessione e l’autovalutazionel’autovalutazione

Cosa hai trovato facile (+) o difficile (-) nel compito? Perché?

+ - Perché Capire le consegne Anticipare il contenuto del testo Preparare una mappa Capire il senso globale del testo Cercare di capire le parole non note Confrontare le strategie usate Argomentare nella discussione Produrre la sintesi scritta del testo Valutare le fasi del lavoro svolto

Indica cosa hai fatto per superare le difficoltà

5 motivi per chiedere il feedback5 motivi per chiedere il feedback

E’ economico Fornisce punti di vista diverso da quello

dell’insegnante Sviluppa la lingua per parlare delle difficoltà

(sapere di non sapere) e per chiedere aiuto Fa emergere preferenze, strategie, ragionamenti

nascosti, fonti di errore, difficoltà Indica all’insegnante strategie di

individualizzazione

Uso di rubriche valutative Uso di rubriche valutative

Sulla base di quanto dichiarato nella fase di progettazione si predispongono rubriche valutative

La rubrica identifica ed esplicita le aspettative relative a una data prestazione e indica il grado di raggiungimento degli obiettivi prestabiliti.

Una rubrica valutativa contiene- le dimensioni della competenza in gioco- gli indicatori di competenza- i descrittori di livello

Rubrica valutativa.

Presentare oralmente la vita di un personaggio a seguito di una ricerca su Internet

Criteri e descrittori Livello di padronanza

Pieno Adeguato Parziale

Contenuto e completezza informazioni

Fluenza

Adeguatezza rispetto a convenzioni genere

Organizzazione del testo e uso connettivi

LessicoCorrettezza grammaticale

Ortografia

Dall’osservazione alla valutazioneDall’osservazione alla valutazioneValutare un resocontoValutare un resoconto

Dimensioni competenza Contenuti

Organizzazione

Rappresentazione

Appropriatezza

Coesione e strutture Correttezza

Descrittori Sa cogliere i momenti chiave le informazioni sono complete Sa scandire il testo seguendo una

logica consequenziale Sa mantenere un equilibrio tra le

parti Conosce le convenzioni del genere

testuale Usa un lessico appropriato Usa articolatori logici Sa scrivere frasi morfol e ortografic

corrette

sa usare la punteggiatura

**** *** ** *

**** avanzato *** intermedio ** di base * parziale

COMPETENZACOMPETENZA DIMENSIONI DELLA DIMENSIONI DELLA COMPETENZACOMPETENZA

INDICATORI INDICATORI

(da declinare in descrittori di livello)(da declinare in descrittori di livello)

Compren-sione del testo scritto

Comprensione globale

Comprensione di elementi specifici

Fare inferenze e interpretare

Riflessione sul testo e sua valutazione

Autonomia

Autoregolazione

In un racconto mediamente lungo su temi non completamente familiari

Coglie il succo del testo

Individua il genere testuale

Comprende tutti gli elementi specifici richiesti

Integra le informazioni implicite

Sa fare collegamenti tra parti di testo anche distanti

Si serve di nozioni di carattere generale per valutare criticamente il testo

Stabilisce connessioni e confronti attingendo alla propria sfera personale

Mostra di apprezzare elementi fini della lingua per valutare il testo

Sa motivare, argomentare proprio punto di vista

Sa capire quando non capisce e trova strategie per superarle

Rubrica per valutare una resoconto scritto con commento.Rubrica per valutare una resoconto scritto con commento. DATA …… …… 4 3 2 1 4 3 2 1 Organizzazione delle idee /__/__/__/__/ /__/__/__/__/ Chiarezza espositiva /__/__/__/__/ /__/__/__/__/ Coesione e coerenza /__/__/__/__/ /__/__/__/__/ Commento /__/__/__/__/ /__/__/__/__/ 4 Buona organizzazione delle idee

Buon livello di chiarezza espositiva

Buona padronanza del genere testuale

Molte buone idee e riflessioni  3 Discreta organizzazione delle idee

Discreto livello di chiarezza espositiva

Discreta dimestichezza con il genere testuale

Diverse buone idee e riflessioni  2 Tracce di organizzazione del testo

Esposizione non sempre chiara

Poca dimestichezza con il genere testuale

Pochi commenti e riflessioni 1 Mancano segnali di organizzazione

Disordine espositivo

Scarsa dimestichezza con il genere testuale

Commenti banali

Rubrica valutativa – competenze trasversaliRubrica valutativa – competenze trasversaliInteresse e impegnoComprende il senso dell’ attività Chiede spiegazioniRichiama conoscenze note …Svolge l’attività in modo attento e concentrato

*** ** *

PartecipazioneInteragisce e si confronta con i compagniPropone idee e soluzioniOffre e chiede aiuto

Metacognizione e valutazioneRiflette su quanto propone e lo sa motivareRiflette su quanto gli altri propongonoSa riconoscere i propri punti di forza e debolezzaValuta il proprio operato e quello dei compagni su criteri condivisi

AutonomiaComprende quanto richiesto dall’attivitàSi sofferma su quanto proposto e fa un piano d’azioneSa prendere iniziative per migliorare il lavoro

*** Pienamente ** In parte * Non ancora

Punti di forza Punti di forza di una valutazione esplicita e trasparentedi una valutazione esplicita e trasparente

Chiarezza su cosa mette in gioco il compito

alunni in grado dialunni in grado di capire cosa viene richiesto confrontare e discutere le diverse soluzioni riflettere su quanto fatto

insegnante in grado diinsegnante in grado di osservare aspetti puntuali dare un feedback puntuale agli alunni (sulle

prestazioni)

Elementi che permettono di correlare Elementi che permettono di correlare valutazione di processo e finalevalutazione di processo e finale

Esplicitare la competenza (o le competenze) in gioco in un dato compito/prova, le conoscenze e le abilità

Individuare e descrivere i processi e gli indicatori delle competenze in gioco

Proporre una riflessione meta cognitiva su processi e strategie attivate

Usare rubriche valutative e declinare gli indicatori per i vari livelli (descrittori di livello)

Ricaduta di una valutazione trasparente Ricaduta di una valutazione trasparente sulla competenzasulla competenza

Lo studente… è orientato e sa cosa fare (C. PERSONALE, C.

OPERATIVA) impara a provarsi (C. PERSONALE) impara a conoscere le strategie attivate e ne impara di

nuove nel confronto con i pari (C. PERSONALE, C. OPERATIVA)

impara a riflettere, a porsi domande e si rafforza nel ragionamento (C. OPERATIVA, C. METACOGNITIVA)

capisce dove non capisce (C. METACOGNITIVA) impara ad esercitare il controllo metacognitivo (C.

METACOGNITIVA)

Focus sull’insegnanteFocus sull’insegnante

Osservare l’ambiente di apprendimento

Il fattore CCCoinvolgimentoCCompiti significativi complessiCComunicazioneCollaboratività CCondivisione CConfrontoCConsapevolezza CControllo

Esempi Esempi riferiti alla comunicazioneriferiti alla comunicazione

Esempio. Le domande dell’insegnanteEsempio. Dare il feedback agli alunni

Uso del linguaggio: denotativo vs connotativo

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Polare: Sì / No Chiusa: una sola risposta è

accettabile Disgiuntiva “o… o”: non

lascia alternative Retorica o finta: chi la fa

conosce la risposta Suggestiva o “imbeccata”:

suggerisce la risposta (Es., Non pensi che…?)

Aperta: più risposte sono accettabili

Autentica: chi la fa non conosce la risposta

Proiettiva: stimola a immaginare situazioni nuove (Es., E se tu provassi…?)

Un esempio di osservazione “fine”Un esempio di osservazione “fine”Le domandeLe domande

Quali domande sono più ricorrenti?Per quale scopo vengono fatte?

Il feedback dell’insegnanteIl feedback dell’insegnante

Brava Simona, Beh non era un esercizio difficile!

Brava Simona, Beh non era un esercizio difficile!

Andrea, la tua ortografia sta decisamente migliorando. Ho notato che ti sforzi di essere più attento quando scrivi.

Andrea, la tua ortografia sta decisamente migliorando. Ho notato che ti sforzi di essere più attento quando scrivi.

Proprio un brutto tema, Mauro! Non me lo aspettavo da te.

Proprio un brutto tema, Mauro! Non me lo aspettavo da te.

Ho notato che questa volta non sei riuscita a trovare abbastanza argomenti ...

Ho notato che questa volta non sei riuscita a trovare abbastanza argomenti ...

Laura, il tuo test è stato il migliore della classe!

Laura, il tuo test è stato il migliore della classe!

Sei decisamente più corretto dell’ultima volta, ma devi ancora lavorare sul condizionale!

Sei decisamente più corretto dell’ultima volta, ma devi ancora lavorare sul condizionale!

Feedback dell’insegnanteFeedback dell’insegnante

(-) casuale generico centrato su persona con alto grado di

inferenza critico, dà giudizio,

(+) sistematico puntuale centrato su

compito/prestazioni descrittivo costruttivo,

sottolinea sforzo

GRAZIE!