RETE DI SCUOLE PROVINCIA DI TRIESTE - AISPI Scuola

18 marzo 2009

Graziella PozzoGraziella Pozzo

Dalla progettazione del curricolo Dalla progettazione del curricolo al monitoraggio al monitoraggio

alla valutazione delle competenzealla valutazione delle competenze

dalle Indicazioni per il curricolodalle Indicazioni per il curricolo

• Dalle conoscenze alle competenze• Dal programma al curricolo• Dalle materie alle discipline

Sviluppare competenze: Sviluppare competenze: perché?perché?

• Si mobilita il sapere (le conoscenze dichiarative), il saper fare (le conoscenze procedurali) e il saper essere

• Si portano allo scoperto atteggiamenti e convinzioni

• Si attivano procedure e strategie• Si stimola la riflessione su procedure e

strategie (saper imparare)

Sviluppare competenze: Sviluppare competenze: come?come?

Lavorare a partire da situazioni problematiche e per compiti complessi

importanza delle disposizioni e dell’atteggiamento che si porta al compito attivazione di processi cognitivi

attivazione di strategie uso di risorse interne e esterne

Il feedback di PISAIl feedback di PISAGli aspetti critici Gli aspetti critici

Ruolo positivo dell’autoefficaciaSuperficialità nella lettura delle consegne e

risposte sbrigative nei quesiti a risposta aperta

Difficoltà nelle domande che richiedono di riflettere, valutare e motivare le risposte

Frequenti omissioni, strategie di evitamento: anziché provare, si sceglie di non rispondere

Attenzione agli aspetti di competenzaAttenzione agli aspetti di competenza

Sapere: le conoscenzeSaper fare:

la competenza operativa

Saper essere: gli atteggiamenti Saper imparare:

la capacità metacognitiva

di riflettere sui processi

e di controllarli

““sapere” sapere” le conoscenzele conoscenze

Italiano

caratteristiche dei testi; grammatica, lessico…

Matematica

numero, quantità; spazio, forma; cambiamento, relazioni; incertezza…

Conoscenze scientifiche

sistemi chimici e fisici; sistemi viventi; sistemi della terra e dell’universo…

““saper fare”: abilità e processi saper fare”: abilità e processi strutturati in forme complessestrutturati in forme complesse

Matematica (conoscere, applicare, concettualizzare, rappresentare, procedere per algoritmi, risolvere e porsi problemi, congetturare, dimostrare, argomentare)

- Saper riprodurre- Connettere- Riflettere

Lettura e comprensione- Individuare informazioni- Sviluppare un’interpretazione- Riflettere sul testo e valutarlo

Scienze- Individuare questioni di carattere scientifico- Dare una spiegazione scientifica ai fenomeni- Usare prove basate su dati scientifici

““saper essere”saper essere”

““saper essere”saper essere”ruolo delle convinzioni e degli atteggiamenti ruolo delle convinzioni e degli atteggiamenti

CONVINZIONIIdea della disciplina

pesa su atteggiamenti e motivazioneATTEGGIAMENTIAutoefficacia pensare di farcela, percezione di competenza Disponibilità a correre rischi accettare la sfidaVolizione impegnarsi, cimentarsi, provarsi

““imparare a imparare”imparare a imparare”la competenza metacognitivala competenza metacognitiva

Avere conoscenze metacognitive per es., sapere che la comprensione è il frutto di un’interazione

tra testo e lettoresapere che la matematica non è solo calcolo e procedura ma soluzione di problemi e argomentazione

Conoscenza dei propri punti forti e deboli Sapere dove impegnarsi di più Controllo dei processi saper riflettere: fermarsi sul testo, porsi domande, motivare le

riposte, controllare le risposte

Progettare per competenzeProgettare per competenze

Progettare per competenze è diverso da programmare

da programma prescrittivo per contenuti

a curricolo che sviluppi competenze

disciplinari e trasversali utili per il cittadino

Elementi per la costruzione Elementi per la costruzione di un curricolo per competenzedi un curricolo per competenze

CURRICOLO

Ambito disciplinareo trasversale

Nuclei fondanti

Traguardi

Indicatori (processi) Descrittori

Monitoraggio e valutazione

(modi e strumenti)

Compiti Didattica laboratoriale

Come si costruisce il curricoloCome si costruisce il curricoloa partire dalla struttura disciplinare (costrutto)a partire dalla struttura disciplinare (costrutto)

DisciplinaNuclei /Abilità

(si incrociano con i processi e le operazioni)

Processi e operazioni (indicatori di aspetti di competenza)

Descrittori e specificazioniCompiti di apprendimento

Tipi di proveTraguardi

L’uso dei descrittori L’uso dei descrittori a) per la progettazione di compiti di apprendimento a) per la progettazione di compiti di apprendimento

b) per la valutazioneb) per la valutazione

Progettare un compito richiede di dirsi quale aspetto di competenza si intende sviluppare e dove si vuole arrivare in termini di fili lunghi (sviluppo di quella competenza) e fili corti (aspetti specifici della competenza)

Progettare compiti finalizzati allo sviluppo di aspetti di competenza esplicitati crea le condizioni per sapere cosa è importante valutare e fornisce contestualmente i criteri.

Perché i descrittori?Perché i descrittori?Indicano comportamenti osservabili

Per l’insegnante Sono alla base della progettazione di compiti di apprendimento Forniscono la lingua per esplicitare agli alunni quanto si fa Danno occhi per vedere i punti di forza e di debolezza dei

singoli allievi Sono alla base della costruzione di criteri di valutazione

condivisi Sono alla base della costruzione di un curricolo in verticale, a

spiralePer gli alunni Permettono di capire che cosa è in gioco nei vari CdA Forniscono la lingua per dare il feedback su quanto fatto Sviluppano consapevolezza e permettono di capire i propri

punti di forza e di debolezza Favoriscono l’autovalutazione

Dalla progettazione alla valutazione:Dalla progettazione alla valutazione:dai descrittori ai criteridai descrittori ai criteri

I descrittori permettono di progettare compiti e osservarne i tratti significativi

I tratti significativi sono di solito riconducibili a elementi di una guida procedurale per l’esecuzione e il controllo del compito

Gli elementi sono riconducibili a criteri per il monitoraggio e la valutazione

Una pluralità di criteri Una pluralità di criteri per la valutazione di compiti complessiper la valutazione di compiti complessi

Esempio - Valutazione testi scrittiEsempio - Valutazione testi scritti Contenuto: interesse, pertinenza, esaustività,

originalità, capacità rielaborativa Adeguatezza: a consegna, a convenzioni del

genere testuale, a scopo e destinatario Organizzazione: coerenza, equilibrio tra le parti,

paragrafazione e connessione tra le parti Lessico e stile: proprietà, varietà, adeguatezza,

uso di risorse stilistiche Correttezza: ortografia, morfologia, sintassi,

punteggiatura

Progettazione, documentazione, valutazione Progettazione, documentazione, valutazione di percorsi didatticidi percorsi didattici

Individuazione di obiettivi, compiti, risorse, strumenti per monitoraggio e valutazione finale

Realizzazione del percorsoMonitoraggio: riflessione metacognitiva,

osservazione, documentazione, per far emergere situazioni problematiche

Valutazione: prove per valutare gli esitiRevisione e riprogettazione

Perché osservare e documentare?Perché osservare e documentare?

Per vedere lo sviluppo delle conoscenze e competenze messe in gioco seguendo un dato percorso didattico (Cosa fa l’insegnante? Cosa imparano gli allievi? Come lo so?)

Per correlare intenzioni e azioni (In che misura decisioni e azioni sono congruenti con gli obiettivi?)

Per capire meglio lo stato delle cose per sintonizzarsi con le reali esigenze della classe, per capire gli ostacoli di natura affettivo-relazionale e cognitiva (a che punto sono i singoli alunni ?)

Per la valutazione di processo e di prodotto (Come so cosa imparano gli alunni?)

Per potersi collocare rispetto agli standard (Dove siamo arrivati?)

Per favorire uno scambio tra insegnanti e tra scuole finalizzato al cambiamento

Cosa osservare e registrare?Cosa osservare e registrare?- il paradigma indiziario -- il paradigma indiziario -

Segnali di coinvolgimento, attenzioneComportamenti degli alunni e dell’insegnanteGestione della classe, dei sussidi e delle risorseModalità interattive e ruoliUso di elementi extra- e para- linguistici Domande: chi le fa? di che tipo sono? cosa

sollecitano?Modalità correttive: chi corregge? come?Imprevisti…

Le condizioni per favorire Le condizioni per favorire la (auto-) valutazionela (auto-) valutazione

COINVOLGIMENTO dell’allievo CONSEGNE esplicite e prodotto finale visibile Centralità del COMPITO e ruolo attivo Attenzione non solo a CHE COSA si fa, ma

anche a COME lo si fa CRITERI ESPLICITI di valutazione e per il

CONTROLLO del compito Sviluppo CONSAPEVOLEZZA dei punti di forza

e criticità

Ricaduta sulle diverse dimensioni Ricaduta sulle diverse dimensioni della competenzadella competenza

Lo studente… è orientato e sa cosa fare (C. PERSONALE, C.

OPERATIVA) impara a provarsi (C. PERSONALE) impara a conoscere le strategie attivate e ne impara di

nuove nel confronto con i pari (C. PERSONALE, C. OPERATIVA)

impara a riflettere, a porsi domande e si rafforza nel ragionamento (C. OPERATIVA, C. METACOGNITIVA)

capisce dove non capisce (C. METACOGNITIVA) impara ad esercitare il controllo metacognitivo (C.

METACOGNITIVA)

Il feedback degli alunniIl feedback degli alunni libero o guidato libero o guidato

Fornisce un punto di vista diverso da quello dell’insegnante

Fa emergere le difficoltà Sviluppa la lingua per parlare delle difficoltà

(sapere di non sapere) e per chiedere aiuto Indica all’insegnante strategie di

individualizzazione Indica i punti critici del percorso seguito e dei

materiali usati

Per valutare le competenzePer valutare le competenze

A partire dai traguardi…individuare gli aspetti di competenza in

sviluppo (indicatori)saperli descrivere (descrittori)saper osservare mentre l’alunno imparasaper preparare prove che attivino processi

analoghi a quelli attivati nell’apprendimento e mobilitino l’uso di risorse

Dal costrutto disciplinare Dal costrutto disciplinare alla valutazionealla valutazione

Progettazione del curricoloProgettazione di compiti di apprendimento

(basati su descrittori e indicatori di competenza)

Valutazione di processo e uso di criteri espliciti condivisi (basati su descrittori)

Prove basate su stessi criteriProfilo dell’allievo

Le coordinate della valutazioneLe coordinate della valutazione

VALUTARE

CHI?

CHE COSA??

COME?

QUANDO?

PERCHE’?

Che cosa valutare?Che cosa valutare?

Sapere, saper fare, saper essere (atteggiamenti), saper imparare (disponibilità ad apprendere)

Quando valutare?Quando valutare?

(legato alle funzioni)Durante il processoAlla fine del processo

Come valutare?Come valutare?

Con quali strumenti?

prove scritte, orali

prove chiuse, aperte

osservazione dell’insegnante

…

Perché valutare? Perché valutare?

Le funzioni della valutazione

Valutazione diagnosticaValutazione formativaValutazione sommativa

Sulla necessità di condividere Sulla necessità di condividere il quadro di riferimento disciplinareil quadro di riferimento disciplinare

in verticalein verticale

Due profiliAlunno A“Legge con buona fluenza, scrive senza errori

di ortografia e conosce le parti del discorso”Alunno B“Pur avendo ancora problemi nella produzione

di testi scritti, grazie al positivo e costante impegno ha raggiunto buoni risultati nella comprensione”.

Come proseguire?Come proseguire?

Dalla progettazione alla pratica Valutazione e stesura di un profilo per ogni

allievoAssegnazione di voti e loro interpretazioneIndividuazione di standard…

GRAZIE!