IL  PROGRAMMA  TEACCH  

a  cura  di  Do6.ssa  Marinella  Zingale  

Corso  di  formazione  AuAsmo:  dalla  sensibilizzazione  alla  Life  design  

dell’alunno  auAsAco  24-­‐25  novembre  2017  IISS  Don  Michele  Arena  

 

“  Il  requisito  indispensabile  per  un  professionista  che  lavora  con  l’auAsmo  è  molta  immaginazione  e  la  capacità  di  me6ersi  nei  panni  della  persona  affe6a  da  auAsmo,    

 perché    

 le   persone   affe6e   da   auAsmo   hanno   un   pensiero   diverso   dal  nostro,  e  un  buon  professionista  deve  essere  in  grado  di  calarsi  nel  loro  modo  di  pensare.    

Quanto   più   noi   riusciamo   a   me6erci   nei   panni   della   persona  affe6a  da  auAsmo,  tanto  più  riusciamo  a  capire  i  moAvi  dello  stress   e   dei   problemi   di   comportamento,   e   quali   sono   gli  ostacoli  che  li  causano  e  come  rimuovere  quesA  ostacoli:  solo  facendo   così,   me6endoci   il   più   possibile   nei   panni   della  persona  affe6a  da  auAsmo,  possiamo  fare  un  piano  educaAvo  veramente  individualizzato  e  su  misura”.  

 Theo  Peeters  

I   disturbi   dello   spe6ro   auAsAco   (ASD)   sono   disturbi   del   neuro-­‐sviluppo  su  base  geneAca  ad  esordio  clinico  precoce.    Le  manifestazioni   del   disturbo   si   arAcolano   su   un   piano   clinico  lungo  un  conAnuum    forme   cliniche   a   basso  f u n z i o n a m e n t o ,   c o n  maggiore   compromissione  i n t e l l e X v a   e   s o c i o -­‐relazionale.  

forme   ad   alto   funzionamento  con   livelli   intelleXvi   nella  no rma   o   s upe r i o r i ,   ma  comunque   sempre   deficitarie  sul   piano   della   cognizione  sociale.  

Hanno una permanenza lifetime nella quasi totalità dei casi

ASD

Il   Disturbo   dello   Spe6ro   dell’auAsmo   non   è   un   disturbo  degeneraAvo,   ed   è   Apico   che   apprendimento   e   compensazioni  progrediscano  per  tu6a  la  vita.  I  sintomi  sono  spesso  più  marcaA  nella  prima  infanzia  e  nei  primi  anni  di  scuola,  con  un  guadagno  evoluAvo   in   genere   nella   tarda   infanzia,   almeno   in   alcune   aree  (per   es.   aumento   di   interesse   per   le   interazioni   sociali).   Una  piccola   percentuale   di   individui   peggiora   durante   l’adolescenza,  mentre  altri  migliorano.  Solo   una   minoranza   di   individui   vive   e   lavora   in   maniera  autonoma  durante   l’età   adulta;   quelli   che   lo   fanno   tendono   ad  avere   linguaggio   e   capacità   intelleXve   superiori….   Tu6avia,  anche   quesA   individui   rimangono   socialmente   ingenui   e  vulnerabili,   trovano   difficoltà   nell’organizzazione   praAca   delle  cose  se  non  ricevono  aiuto  e  sono  predisposA  a  sviluppare  ansia  e  depressione.  

APA,  2013  

Una  premessa….    Treatment  is  educaFon    La   necessità   di   educazione   si   estende   fino   alla   vita  adulta:  -­‐  una   persona   con   ASD   impara   con   tempi   diversi   e  

può   essere   pronta   ad   imparare   solo   dopo   avere  sviluppato  determinaA  prerequisiA;  

 -­‐  difficoltà   a   generalizzare   gli   apprendimenA:   ogni  

cambiamento  di  ambiente  di  vita  e  lavoro  richiede  una  nuova  fase  educaAva.  

Una  premessa….    Qual  è  il  tra6amento  più  efficace?    Un  sistema  integrato  di  intervenA  composto  da:  q  diagnosi   precoce   congiunta   ad   una   chiara  

informazione  alla  famiglia  q  accertamenA   medico-­‐biologici   e   monitoraggio  

delle  condizioni  mediche  associate  q  sostegno  praAco  e  psicologico  alla  famiglia  q  educazione  del  bambino  q  servizi   predisposA   per   l’intero   ciclo   di   vita   della  

persona  q  coordinamento  tra  operatori  e  servizi  interessaA  

(Watson,  Lord,  Schaffer  &  Schopler,  1989)  

L’approccio  alla  persona  auAsAca  deve  essere:    

1.  globale  ossia  riguardare  tuX  gli  ambiA  dello  sviluppo  con  l’obieXvo   di   raggiungere   la   maggiore   autonomia  possibile  e  favorire  l’inserimento  sociale  

2.  comprensivo:  la  presa  in  carico  avrà  l’obieXvo  di  favorire  la  massima   integrazione  possibile   in   famiglia,   a   scuola  e  in  tuX  gli  ambienA  di  vita  quoAdiana  

3.  estensivo:  programmare  in  una  prospeXva  longitudinale  per  tu6o  l’arco  di  vita  del  sogge6o    

4.  flessibile:  ada6o  cioè  alle  cara6erisAche  della  persona,  al  suo   livello  di   funzionamento,  alla  fase  del  ciclo  di  vita   in  cui  si  trova  

Gli   studi   sul   funzionamento   neuropsicologico   delle   persone   con  ASD   hanno   dimostrato   che   possono   imparare   a6raverso  mezzi   e  modalità   che   siano   conformi   ai   loro   sAli   cogniAvi   e   non   sempre  rispondenA  ai  normali  sistemi  educaAvi  e  occupazionali  .        È   necessario   che   gli   sforzi   di   inclusione   sociale   abbandonino   la  direzione  della  “normalizzazione”  della  persona  con  ASD,  che  si  è  rilevata  spesso  fallimentare,  favorendo  la  maturazione  e  la  crescita  dell’individuo   a6raverso  percorsi   qualificaA  e   specifici   di   sviluppo  delle  competenze.  

TEACCH:  Treatment  and  Educa-on  of  Au-s-c  and  Communica-on-­‐Handicapped  Children  

   

q   E’  stato  ideato  da  E.  Schopler  a  parAre  dagli  anni  ’60,  nel  diparAmento   di   Psichiatria   dell’università   di   Medicina   del  North  Carolina    q   Finanziato  dal  NaAonal  InsAtute  of  Mental  Health  

 -­‐  studi  sull’uAlizzo  di  ambienA  stru6uraA  nel  tra6amento    dell’auAsmo    -­‐  ricerche  sui  genitori  

q   Dagli  anni   ’70  è  ufficialmente  ado6ato  e  finanziato  dallo  stato  come  programma  globale  per  l’auAsmo.  Division  TEACCH  

TEACCH:  

Ø    è   stato   pioniere   nel   riconoscere   i   genitori   come  collaboratori  principali  (Schopler,  1971)  

 

Ø   ha  stabilito  che   l’auAsmo  è  un  problema  di  sviluppo  di   origine   neurobiologica   e   non   un   disturbo   emoAvo  (Schopler,  Ru6er,  &  Chess,  1979)  

 

Ø    ha   dimostrato   che   un   approccio   educaAvo   oXmale  deve   essere   stru6urato,   deve   sfru6are   i   punA   di   forza  del  bambino  e  uAlizzare  le  informazioni  visive  (Mesibov,  Schopler,  &  Hearsey,  1994;  Schopler,  2000)  

COS’È  IL  PROGRAMMA  TEACCH  

TuX  i  servizi   (scuola,  centro,  posA  di   lavoro  ecc…)  sono  collegaA  fra  di   loro  per  garanAre    

•  Globalità,    •  ConFnuità  orizzontale  e  verFcale  

TEACCH  Core  Values      TEACHING.  Condividere  le  conoscenze  sui  disturbi  dello  spe6ro  auAsAco  e  aumentare  il  livello  di  abilità  degli  altri,  a6raverso  l’uso  di  modelli,  strategie  di  insegnamento  ed  educaAve  innovaAve    EXPANDING.   Espandere   le   conoscenze   per   garanAre   la   qualità   di   servizi  evidenze-­‐based  per  ASD  e  per  le  loro  famiglie  in  una  prospeXva  life-­‐span.      APPRECIATING.   Comprendere  e   apprezzare   i   punA  di   forza  delle  persone  con  ASD  e  delle  loro  famiglie.    COLLABORATING   AND   COOPERATING.   Proporre   uno   spirito   di  collaborazione   e   cooperazione   nell’interazione   con   i   colleghi,   gli   individui  con  ASD  e  le  loro  famiglie,  e  i  membri  della  comunità  più  ampia.    HOLISTIC.   Considerare   la   persona   nella   sua   globalità,   la   sua   famiglia   e   la  comunità  di  appartenenza  in  tu6o  il  ciclo  di  vita.    

L’approccio  TEACCH  viene  definito  EDUCAZIONE  STRUTTURATA  

 Esso  si  basa  sulla  “CULTURA  DELL’AUTISMO”      

CULTURA   dell’AUTISMO:   si   riferisce   ad   una   conoscenza  approfondita  circa  il  caraPerisQco  profilo  neuropsicologico  della  persona  con  ASD  (Dawson,  1996;  Ozonoff  et  al.,  2005;  Tsatsanis  et  al.,  2005;  Mesibov  et  al.  2005)    §  punto   di   forza   nelle   capacità   di   elaborazione   visiva   rispe6o   a  

quella  udiAva    §  frequente   a6enzione   ai   de6agli,   ma   difficoltà   a   comprendere  

come  quesA  de6agli  si  integrano  in  una  gestalt    §  deficit  nelle  capacità  di  categorizzazione    §  difficoltà  di  pianificazione      §  difficoltà  di  a6enzione    

TEACCH  Approach  –  Division  Teacch  

§  difficoltà  a  comprendere  i  conceX  temporali    §  problemi  di  comunicazione,  che  variano  in  base  al  livello  di  

sviluppo,  ma  che   includono   sempre  deficit  nell’uso   sociale  del  linguaggio  

 §  rouAnarietà    §  interessi  circoscriX    §  interessi  sensoriali  insoliA    §  difficoltà  di  comprensione  dei  conceX  temporali    

TEACCH  Approach  –  Division  Teacch  

MiA  comuni  e  fraintendimenA  circa  l'approccio  TEACCH    MITO:  il  TEACCH  è  solo  per  i  bambini    FATTO:   il   TEACCH   è   rivolto   agli   individui   di   tu6e   le   età  con   ASD.   La   Division   TEACCH   prevede   programmi   di  occupazione   assisAta,   programmi   residenziali/professionali,   consulenza   personale,   consulenza  coniugale   e   orientamento   professionale   per   gli   studenA  universitari  con  ASD.        

MITO:   il   TEACCH   è   solo   per   gli   studenA   inseriA   nelle  classi  speciali    FATTO:  l’insegnamento  stru6urato  può  essere  fornito  in  qualsiasi   contesto   educaAvo,   incluse   le   classi   normali.  Non   è   necessario   che   uno   studente   sia   inserito   in   un  contesto   “speciale”   per   usufruire   degli   ausili   visivi  propri  dell’insegnamento  stru6urato.  

MITO:   il   TEACCH   è   solo   per   le   persone   con   disabilità  intelleXva    FATTO:  il  TEACCH  sviluppa  intervenA  individualizzaA  con  persone  con  ASD,  a  tuX  i   livelli  di  sviluppo,  da  individui  con   grave   DI   a   quelli   ad   alto   funzionamento   con   buon  rendimento  scolasAco  

Mito:  i  programmi  TEACCH  non  insegnano  il  linguaggio    FATTO:   la   comunicazione   spontanea   è   considerato   un  obieXvo  irrinunciabile  dell’approccio  TEACCH.  Le  aXvità  sviluppate   per   promuovere   il   linguaggio   uAlizzano   gli  ausili   visivi   perché   l’elaborazione   visiva   è   un   punto   di  forza  della  persona  con  ASD.    

MITO:  Concentrandosi  sull’indipendenza,  il  TEACCH  isola  ulteriormente  le  persone  ASD    FATTO:   L’insegnamento   stru6urato   considera   obieXvi  imprescindibili  l’autonomia,  ma  ha  anche  stabilito  come  importante   priorità   educaAva   lo   sviluppo   di   interazioni  sociali  piacevoli  e  significaAve.  Il   contesto   stru6urato   può   essere   un'oXma   base   per  realizzare  aXvità  sociali  che  altrimenA  sarebbero  troppo  imprevedibili  e  confuse  per  gli  studenA  con  ASD.    

TEACCH  Approach  –  Division  Teacch  

   

aPraverso  strategie  educaQve  che:    

potenziano   le   capacità   della  persona  con  ASD  

 

modificano   (struPurano)   il   suo  ambiente   di   vita   rendendolo   adaPo  alle  sue  caraPerisQche  cogniQve  

 

si  propone  di  sviluppare  il  miglior  grado  possibile  di  autonomia  nella  vita  

personale,  sociale  e  lavoraQva  

Finalità  del  programma  TEACCH  

ATTITUDINI  NECCESSARIE  AD  UN  ADULTO  CON  ASD    ü Comunicare    ü Vivere  con  un  certo  grado  di  autonomia    ü Svolgere  semplici  aXvità  lavoraFve    ü Occupare  il  tempo  libero    ü Essere  capace  di  relazioni      Non  si  comincia  mai  troppo  presto  Non  è  mai  troppo  tardi  per  cominciare      

q    l’intervento   si   basa   sulle   peculiarità   del   funzionamento  cogniAvo  della  persona  con  ASD  e  partendo  da  una  stru6urazione  ambientale   adeguata   e   dall’uAlizzo   di   ausili   visivi   anche   per   la  comunicazione  

 

 

rendere  meno  confuso  e  caoQco  l’ambiente,  esemplificandolo  e  chiarificandolo,  con  l’obie`vo  di  diminuire  l’angoscia  e  i  

problemi  di  comportamento  

COLLABORAZIONE  CON  I  GENITORI  §  Genitori  apprendisQ  §  Genitori  insegnanQ  §  Mutuo  supporto  genitori-­‐operatori  §  Genitori  ed  operatori  “avvocaQ  

sociali”  dei  bambini  

OPERATORE  “GENERALISTA”    mentalità  non  specialisQca,  ma  generalista  che  consente  di  vedere  la  persona  nella  sua  interezza        

AUMENTO  DELLE  ABILITA’  §    A   parQre   dalle   abilità   in   emergenza  (area  di  sviluppo  prossimale)‏    

§   Non  astra`  “compiQ  di  sviluppo”,  ma  abilità  funzionali    

TEORIA    COGNITIVO-­‐COMPORTAMENTALE  §   Metafora  dell’iceberg  §   Tecniche  comportamentali  (rinforzo;  prompQng;  fading;  ecc..)‏    

PRINCIPI  INSEGNAMENTO  STRUTTURATO  §  Organizzazione  fisica  §  Schemi  visivi  §  Sistema  di  lavoro  §  Organizzazione   dei   compiQ   e   del  

materiale  

DIAGNOSI  E  VALUTAZIONE  Valutazione  formale  ed  informale  §   CARS  §   PEP  3  §   TTAP    (Teacch  TransiQon  Assessment    Profile)‏  

AGGRESSIVITA’

COMPORTAMENTI SPECIFICI DEFICIT SOTTOSTANTI

- Spingere - Colpire - Sputare - Lanciare oggetti

- scarso giudizio sociale - non consapevolezza dei sentimenti degli

altri

- errate percezioni sensoriali

- frustrazione a causa delle limitate capacità di comunicazione

- incapacità a comprendere come agire

adeguatamente

INDIVIDUALIZZAZIONE  Saper   ind iv iduare   p r io r i tà ,  obie`vi,   punQ   di   forza   e   sQli   di  apprendimento   Qpici   di   ogni  singola  persona    

METODOLOGIA  

FLESSIBILITA’  I   modi   e   gli   strumenQ   individuaQ  devono  modificarsi   nel   tempo   per  adaParsi   alle   necessità   della  persona   al   fine   di   garanQre   il  miglioramento  della  qualità  di  vita  

PRINCIPIO  DI  INDIPENDENZA  Il   lavoro   deve   mirare   non   solo  all’insegnamento   di   abilità,   ma  anche   alla   facilitazione   dell’uso  indipendente,   uQle,   flessibile   e  spontaneo  delle  abilità  possedute  

PROGRAMMAZIONE  §  Abilità  emergenQ  §  CompiQ   uQli   nelle   aree   della  

comunicazione,   autonomia,  lavoro  e  tempo  libero  

 

FASI  DEL  PROCESSO  DI  INSEGNAMENTO    

CONOSCENZA DEL DISTURBO

AUTISTICO

BISOGNI DELLA

FAMIGLIA

ATTITUDINI NECESSARIE

ALL’ETA’ ADULTA

VALUTAZIONI (PEP, AAPEP, OSSER. DIRETTA, INFORMAZ. DAI GENITORI

PROGRAMMAZIONE

DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI

PROCESSI E STRATEGIE DI INSEGNAMENTO

ADATTAMENTO E GENERALIZZAZIONE

NUOVA VALUTAZIONE

• Osservazione • Analisi del compito • Livello di aiuto • Metodi e Tecniche

Programmazione  •  Programmare non è trovare qualcosa su cui

lavorare, ma scoprire su cosa lavorare con maggiori probabilità di successo

•  Non astratti “compiti di sviluppo”, ma abilità

funzionali – Autonomia – Comunicazione – Lavoro – Tempo libero

Le abilità da insegnare sono quelle che:

q  la persona può imparare perché ne ha i prerequisiti q  sono utili per la vita nel suo ambiente (e applicano il “principio di indipendenza”) q  sono la base di apprendimenti futuri

Nello sviluppare gli obiettivi chiedersi:

q  Sarà funzionale?

q  Il livello è appropriato?

q  Aumenterà il livello di indipendenza?

q  L’obiettivo può essere generalizzato?

q  Si è tenuto conto delle priorità genitoriali?

q  Utilizza i punti forza e gli interessi?

q  Si sta procedendo con gradualità?

R i n f o r z o = e v e n t o c h e , p r e s e n t a t o immediatamente dopo il comportamento, ne aumenta la probabilità di scelta

•  selezionare diversi rinforzatori (menù)

•  dare alla persona la possibilità di scelta

•  usarli solo dopo il comportamento desiderato

•  passare da un rinforzo continuo ad un rinforzo intermittente

•  passare da un rinforzo artificiale ad uno naturale

PASSAGGIO DAL RINFORZAMENTO CONTINUO A QUELLOINTERMITTENTE:

R. CONTINUO• COMPORTAMENTO * * * * * * * * *

• RINFORZAMENTO O O O O O O O O O

R. INTERMITTENTE A RAPPORTO FISSO• COMPORTAMENTO * * * * * * * * *

• RINFORZAMENTO O O O O O O O O O

R. INTERMITTENTE A RAPPORTO VARIABILE• COMPORTAMENTO * * * * * * * * *

• RINFORZAMENTO O O O O O O O O O

Simone6a  Panerai  

TEACCH:  LA  STRUTTURAZIONE    

Diversi   studi   hanno   dimostrato   l’efficacia   della  stru6urazione  (Ru6er  &  Bartak,1973;  Rogers,  1999;  Odom  et  al.,  2003;  Bodfish,  2004)    

 

LA STRUTTURAZIONE RISULTA:

v appropriata per bambini ed adulti, con diversi livelli di severità,

v utile in svariati contesti (scuola, casa, lavoro, attività ricreative, programmi residenziali, ecc.),

v utile per l’insegnamento di nuove abilità,

v utile per l’indipendenza,

v utile per la diminuzione dei comportamenti problema.

INSEGNAMENTO STRUTTURATO

INSEGNAMENTO  STRUTTURATO  (organizzazione  fisica,  schemi  visivi,  sistema  di  lavoro,  

organizzazione  dei  compiQ  e  dei  materiali  

q   Organizzazione  fisica  -­‐  Principio  di  concordanza  luogo-­‐aXvità:   aree  visivamente  chiare   spazi  delimitaA  per  le  specifiche  aXvità   spazi  collocaA  in  modo  da  evitare  distrazioni   spazi  fra  loro  vicini,  per  facilitare  gli  spostamenA  

-­‐   Area  di  transizione  contenente  lo  schema  giornaliero  -­‐   Individualizzazione  

Esempio di Organizzazione ambientale per soggetti con ASD

Scaffale

Scaffale

Scaffale

1

2

scaffale

Armadi

Angolo del tempo Libero 2

ARMADI

TAVOLO PER LA

MERENDA

1

Angolo del tempo libero organizzato

Parete mobile

Angolo delle Attività di apprendimento

Attività indipendenti

Schemi  visivi:    Rispondono  alla  domande  “Cosa?”,  “Quando?”    q      riducono   i   problemi   causa-   dai   deficit   di     memoria   e  a;enzione    q   riducono  i  problemi  di  orientamento      temporale  

q   compensano  le  difficoltà  di  linguaggio  rice@vo  

q   incoraggiano  l’autonomia  

q   aumentano  la  prevedibilità  

q   aumentano  la  mo-vazione  

Schemi  visivi: Flessibilità  Introdurre  una  varietà  di  aXvità  e  dei  cambiamenF  Introdurre  scelte……  se  possibile  

Schema senza scelta Schemi con possibilità di scelta

Vantaggio: possibilità di scegliere

Svantaggio: opzioni limitate

Sistema di lavoro (SN-DX, Alto-Basso, Lavoro prima-gioco poi) Rispondono alla domanda: “Quanto?” Forniscono al bambino tre importanti informazioni: - il tipo di compito che deve svolgere - la quantità di lavoro da effettuare - il momento in cui sono finite le attività da svolgere

Organizzazione dei compiti e del materiale Fornisce direttive visivamente chiare su: -  scopo del compito, -  quanto deve essere fatto, -  risultato finale. Risponde alla domanda “Come?”

Tasks  Galore,  Eckenrode  et  al.,  2003  

Tasks  Galore,  Eckenrode  et  al.,  2003  

Tasks  Galore,  Eckenrode  et  al.,  2003  

Tasks  Galore,  Eckenrode  et  al.,  2003  

Tasks  Galore,  Eckenrode  et  al.,  2003  

TS  

The TEACCH program for children and adults with autism:A meta-analysis of intervention studies☆,☆☆

Javier Virues-Ortega a,⁎, Flávia M. Julio b, Roberto Pastor-Barriuso c

a St.Amant Research Centre & University of Manitoba, P518 Duff Roblin Bldg, 190 Dysart Rd, R3T 2N2 Winnipeg, MB, Canadab University of Manitoba, P260 Duff Roblin Bldg, 190 Dysart Rd, R3T 2N2 Winnipeg, MB, Canadac Research Network in Epidemiology and Public Health (CIBERESP), National Center for Epidemiology, Carlos III Institute of Health, Sinesio Delgado 4, 28029 Madrid, Spain

H I G H L I G H T S

• TEACCH had small effects on perceptual, motor, verbal, and cognitive skills.• Effects on communication, ADL, and motor functioning were negligible or small.• Gains in social and maladaptive behavior were larger but need further replication.• Our analysis should be considered exploratory owing to the limited data available.

a b s t r a c ta r t i c l e i n f o

Article history:Received 6 July 2012Revised 28 April 2013Accepted 16 July 2013Available online 24 July 2013

Keywords:TEACCHMeta-analysisOutcome researchAutism

The intervention program for autism known as Treatment and Education of Autistic and Related CommunicationHandicapped Children (TEACCH) is considered an emerging practice for autism. In the present study we usedstate-of-the-art meta-analytical procedures to examine the pooled clinical effects of TEACCH in a variety ofoutcomes. A total of 13 studies were selected for meta-analysis totaling 172 individuals with autism exposedto TEACCH. Standardized measures of perceptual, motor, adaptive, verbal and cognitive skills were identifiedas treatment outcomes. We used inverse-variance weighted random effects meta-analysis supplemented withquality assessment, sensitivity analysis, meta-regression, and heterogeneity and publication bias tests. Theresults suggested that TEACCH effects on perceptual, motor, verbal and cognitive skills were of small magnitudein the meta-analyzed studies. Effects over adaptive behavioral repertoires including communication, activities ofdaily living, andmotor functioningwere within the negligible to small range. Thereweremoderate to large gainsin social behavior andmaladaptive behavior. The effects of the TEACCH programwere not moderated by aspectsof the intervention such as duration (total weeks), intensity (hours per week), and setting (home-based vs.center-based). While the present meta-analysis provided limited support for the TEACCH program as a compre-hensive intervention, our results should be considered exploratory owing to the limited pool of studies available.

© 2013 The authors. Published by Elsevier Ltd. All rights reserved.

Contents

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9412. Methods . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 942

2.1. Literature search and study selection . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9422.2. Data extraction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 942

Clinical Psychology Review 33 (2013) 940–953

Abbreviations:AA-PEP, Adolescent andAdult Psychoeducational Profile; ASD, Autism spectrumdisorders; CI, Confidence interval; ES, Effect size;M-P-R,Merrill-Palmer—Revised Scalesof Development; PEP-R, Psychoeducational Profile Revised; TEACCH, Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children; VABS, Vineland AdaptiveBehavior Scale.☆ Authors would like to show their appreciation to the authors of the meta-analyzed studies for providing additional details on their studies. Kazunari Hashimoto helped to screen

references published in Japanese. Christine van Loon provided assistance with the English style. This study has not been subject to pre-submission approval by any organization.☆☆ This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution-NonCommercial-No DerivativeWorks License, which permits non-commercial use,distribution, and reproduction in any medium, provided the original author and source are credited.

⁎ Corresponding author. Tel.: +1 204 898 2495.E-mail addresses: javier.virues@ad.umanitoba.ca (J. Virues-Ortega), juliof@cc.umanitoba.ca (F.M. Julio), rpastor@isciii.es (R. Pastor-Barriuso).

0272-7358/$ – see front matter © 2013 The authors. Published by Elsevier Ltd. All rights reserved.http://dx.doi.org/10.1016/j.cpr.2013.07.005

Contents lists available at ScienceDirect

Clinical Psychology Review

a large heterogeneity of I2 = 75%. Thus, combining five studies with atypical sample size of 30,we anticipated reasonable power for amoderateeffect size with any amount of heterogeneity and for a small effect sizewith small heterogeneity, but little power for a small effect size withmoderate or large heterogeneity (see full report of the power analysis inthe online supplementary material, Appendix C). A p value of 0.05 wasused throughout as a threshold for statistical significance. All statisticalanalyses were conducted with Stata v. 11 (Stata Corporation, CollegeStation, Texas).

3. Results

3.1. Study characteristics

From the 220 distinct studies originally identified through our searchstrategy, 97were not peer-reviewed empirical studies. An additional 103studies were excluded due to not reporting a TEACCH intervention trial,or having an intervention group composed of less than five individuals.Of the remaining 22 trials potentially appropriate for meta-analysis,eight did not provide sufficient data to compute effect sizes (Deprez,2004; Keel, Mesibov, & Woods, 1997; Ono, 1994; Panerai, Ferrante, &Caputo, 1997; Rúa, 2004; Schopler, Mesibov, & Baker, 1982; Schultheis,Boswell, & Decker, 2000; Short, 1984), and one was an earlier versionof a study that was included in the meta-analysis (Leppert & Probst,2005). Thirteen studies were included in the meta-analysis (between-group studies: Braiden et al., 2012; Persson, 2000; Probst & Leppert,2008; Siaperas & Beadle-Brown, 2006; Siaperas et al., 2007; VanBourgondien, Reichle, & Schopler, 2003; pre–post studies: Aoyama,1995; McConkey et al., 2010; Ozonoff & Cathcart, 1998; Panerai et al.,2002, 2009; Tsang, Shek, Lam, Tang, & Cheung, 2007; Welterlin, Turner-

Brown, Harris, Mesibov, & Delmolino, 2012). The study by Paneraiet al. (2009) was analyzed as two separate between-group studieswith different treatment settings (home vs. center). Van Bourgondienet al. (2003)was included as a pre–post study because the pre-testmea-surements of the control groups were not available. Fig. 1 summarizesthe search and selection processes.

None of the individuals in the control groups received TEACCH forthe duration of each of the studies. Control groups attendedmainstreamschools with special education support (Panerai et al., 2002, 2009),or without it (Tsang et al., 2007), received some form of specializedeclectic treatment for autism (Ozonoff & Cathcart, 1998), or underwentsome form of specialized treatment including physical or speech therapy(McConkey et al., 2010; Panerai et al., 2002, 2009; Tsang et al., 2007).The control group reported byMcConkey et al. (2010) received a placebointervention consisting of home visits (unstructured presentation of toysand instructions).

The specific outcomes thatwere part of themeta-analysiswere (num-ber of studies in parenthesis): activities of daily living (ADL) (6), cognitivefunctioning (5), communication skills (5), developmental/mental age(5), language/verbal skills (9), eye-hand coordination (6), motor func-tioning (4), fine motor skills (6), gross motor skills (6), imitation (6), so-cial repertoire (7), perception (6), maladaptive behavior (4), PEP-R total(6), and VABS adaptation composite (4). In addition, 31 additionalisolated outcomes reported only in one or two studies, were includ-ed in the mean effect size meta-analysis. Aoyama (1995) and VanBourgondien et al. (2003) reported only isolated outcomes that werenot matched by the outcomes reported in any of the studies includedin the meta-analysis. In addition, five studies reported both isolated out-comes and outcomes that were present in at least two other studies(McConkey et al., 2010; Persson, 2000; Siaperas & Beadle-Brown, 2006;

Total distinct references (n = 220) PsycInfo: 208 Medline: 12 Cochrane: 0

Retrieved for detailed evaluation (n = 123)

References excluded (n = 103) Not a TEACCH trial for PDD Intervention group with less than 5 subjects

Trials included in meta-analysis (n = 13) Number of trials by outcome Activities of daily living: 6 Cognitive functioning: 5 Communication skills: 5 Developmental/mental age: 5 Language/verbal skills: 9 Eye-hand coordination: 6 Motor functioning: 4 Fine motor skills: 6 Gross motor skills: 6 Imitation: 6 Social repertoire: 7 Perception: 6 Maladaptive behavior: 4 PEP-R total: 6 VABS adaptation composite: 4 Unmatched/isolated outcomes: 8

References excluded (n = 97) Not a peer-reviewed empirical intervention

Potentially appropriate trials (n = 20) References excluded (n = 7) Insufficient data to compute effect sizes

Fig. 1. Search and selection of references. ASD = autism spectrum disorders; PEP-R = Psychoeducational Profile—Revised; VABS = Vineland Adaptive Behavioral Scales.

944 J. Virues-Ortega et al. / Clinical Psychology Review 33 (2013) 940–953

PEP 3

PROFILO PSICOEDUCATIVO (terza edizione)

E. Schopler, M. D. Lansing, R. Reichleir, L. M. Marcus, 2005

Ed. It. E. Micheli, S. Villa, 2006

q  contribuisce alla raccolta di informazioni utili alla diagnosi

q  assiste nella programmazione educativa nei casi di autismo e di altri disturbi pervasivi dello sviluppo.

PEP-3

q  bambini con autismo e disturbi pervasivi dello sviluppo

q  bambini con difficoltà dello sviluppo difficilmente testabili

A chi è rivolto:

Il profilo che emerge dalla somministrazione del PEP-3 mostra con chiare rappresentazioni grafiche:

q le caratteristiche di un eventuale sviluppo atipico

q  le abilità presenti e quelle emergenti

q  le caratteristiche comportamentali di tipo autistico

Il test è stato progettato per: ü raccogliere informazioni per la conferma della diagnosi ü determinare i punti di forza e i punti di debolezza di ogni bambino per il PEI ü stabilire livelli di sviluppo e di adattamento

ü essere utile come strumento di ricerca negli studi sugli esiti dell’intervento

PEP-III

Sezione di performance

Subtest dei comp.

disadattivi

EE

RS

CMC

CVC

Subtest di sviluppo

CVP

LE

LR

MF

MG

IVM

Questionario per i genitori

C

M

CD

Comportamenti problema

A u t o n o m i a personale

Comportamento Adattivo

2 schede cliniche

Misura l’abilità del bambino di

parlare, ascoltare, leggere e scrivere

Misura la competenza

motoria, inclusi la coordinazione occhio-mano e i

movimenti grosso-motori

Misura i comportamenti inappropriati linguaggio

idiosincratico, stereotipie

Punteggio composito

Comunicazione

Punteggio composito Motricità

Punteggio composito Comp.

Disadattivi

Procedure di attribuzione dei punteggi

Punteggio 2 (Riuscito) = Il bambino può eseguire il compito con successo senza bisogno di dimostrazione

Punteggio 1 (Emergente) = il bambino dimostra di possedere alcune conoscenze su come fare il compito ma non è in grado di completarlo con successo o l’esaminatore deve fornire una dimostrazione

Punteggio 0 (Fallito) = il bambino non è in grado di completare nessun aspetto del compito e non prova a farlo neanche dopo ripetute dimostrazioni

Procedure di attribuzione dei punteggi per gli item comportamentali Appropriato (punteggio 2) = il comportamento è adeguato all’età Medio (punteggio 1) = il comportamento è lievemente o minimamente inusuale Grave (punteggio 0) = l’intensità, la qualità e le manifestazioni del comportamento sono esagerate e interferenti; questi comportamenti devono essere inequivocabilmente peculiari o disfunzionali

Il  Teacch  TransiQon  Assessment  Profile  

THE TEACCH TRANSITION ASSESSMENT PROFILE second edition

(Mesibov, Thomas, Chapman, Schopler, 2007; ed. It. 2010) Division TEACCH ha usato le informazioni ricavate dai Supported Employment and Residential programs per rielaborare l’AAPEP, diventato insufficiente a rispondere alle nuove opportunità di transizione. ¢   Da  questa  rielaborazione  è    

     nato  il  TTAP,  in  linea  con  la  legislazione  sulla  disabilità  (IDEA,  2004)  che  prevede  una  valutazione  

rigorosa  dei  bisogni  di  transizione  entro  i  16  anni  

TTAP - Descrizione Il TTAP valuta le abilità significative per il raggiungimento dell’autonomia in contesti di vita quotidiana (casa, scuola, centri dedicati, strutture residenziali, ecc.) . Lo strumento è parte del programma TEACCH di Eric Schopler, che si ispira ad una filosofia di presa in carico globale per tutto l’arco di vita del soggetto con autismo e della sua famiglia.

TTAP - Organizzazione

Obiettivo: si propone come metodo di screening ad ampio raggio che mette a fuoco i principali obiettivi educativi del periodo di transizione

Target E’ uno strumento costruito per persone con ASD

associato a DI da lieve a grave, ma può essere usato anche in altri casi (es. DI).

Per l’alto funzionamento occorre disporre di valutazioni aggiuntive

Scala osservazione diretta

Scala osservazione a scuola e al lavoro

Scala osservazione a casa

Aree funzionali 1. Attitudini lavorative 2. Comportamenti lavorativi 3. Funzionamento indipendente 4. Abilità di tempo libero 5. Comunicazione funzionale 6. Comportamento interpersonale

VALUTAZIONE FORMALE Ognuna delle tre scale di valutazione prende in esame sei aree funzionali fondamentali e necessarie a un soggetto per ottenere un adeguato livello di indipendenza e di successo nella vita adulta.

TTAP Scala osservazione

diretta Scala osservazione

a casa Scala osservazione

lavoro/scuola Attitudini lavorative

Classificazione, assemblaggio, uso

attrezzi, misurazione

Uso utensili da cucina ed

elettrodom., pulire, cucinare

Assemblaggio, uso attrezzi,

discriminazioni dimensione

Comportamento di lavoro

Lavoro indipendente,

reazioni appropriate,

tolleranza dei cambiamenti

Richiesta di aiuto, compiti nuovi,

istruzioni posticipate

Lavoro in gruppo, esecuzione di

istruzioni, correzione di

errori, adattamento ai

cambiamenti Funzionamento

indipendente Autonomia di base; conoscenza e uso

dei segnali ambientali

Autonomia di base e autogestione

Autonomia di base; autogestione

e gestione dell’ambiente

TTAP Scala osservazione

diretta Scala

osservazione a casa

Scala osservazione lavoro/scuola

Tempo libero Gioco solitario e cooperativo; tempo

del gioco

Gioco solitario e cooperativo;

tempo del gioco; hobbies

Gioco solitario e cooperativo; attività fisica; apprendimento

Comunicazione funzionale

Comunicazione dei bisogni di base e comprensione di

istruzioni e direttive verbali e

scritte

Funzioni della comunicazioni e

modalità; comprensione

della comunicazione altrui; uso del

telefono

Comunicazione dei bisogni di base e comprensione di

istruzioni e direttive verbali e scritte

Relazione interpersonale

Relazione tra individuo ed esaminatore

Relazione tra individuo e familiari;

comportamenti problema

Relazioni in ambito lavorativo:reattività,

autocontrollo, partecipazione,

condivisione

q  Il TTAP facilita la definizione di obiettivi in questi ambiti

q  Il TTAP usa una serie di ausili visivi al fine di identificare i più efficaci

SISTEMA  DI  PUNTEGGIO    q Riuscito  Un  item  è  considerato  Riuscito  se  il  sogge6o  è  in  grado  di  completare  bene  il  compito  senza  alcuna  dimostrazione,  o  solo  con   il  numero  di  dimostrazioni  stabilito    

q Emergente  Un  item  è  considerato  Emergente  se  il  sogge6o  mostra  qualche  conoscenza  di  ciò  che  gli  viene  chiesto,  ma  gli  manca  l’abilità  necessaria  a  comprenderlo  del   tu6o   e   a   terminare   il   compito   in  modo   soddisfacente,   oppure   se   è   in  grado   di   completare   il   compito   solo   dopo   avere   ricevuto   ripetute  dimostrazioni  e  assistenza  extra.    q Fallito  Un   item  è  considerato   fallito   se   il   sogge6o  è   incapace  di  eseguire  qualsiasi  parte   del   compito   o   iniziarlo   dopo   avere   ricevuto   ripetute   dimostrazioni   o  assistenza  extra  

TTAP: SCALA DI OSSERVAZIONE DIRETTA

•  12    items  per  ogni  area,  72  complessivamente  •  Scoring:  R,E,  F  •  Tempo  di  somministrazione:      90’-­‐120’  

1. Attitudini lavorative: gli item misurano capacità pratiche necessarie per portare a termine vari tipi di lavoro come ad es. scegliere, contare, misurare.

2. Comportamenti lavorativi: gli item valutano le abilità comportamentali legate al mondo del lavoro come resistenza, capacità di lavorare senza supervisione, lavoro prolungato, velocità, produttività, resistenza a fattori distraenti.

3. Funzionamento indipendente Gli item indagano le abilità di cura di sé e di

programmazione autonoma Autonomia e autoistruzione (es.: uso del denaro, uso del

calendario, seguire un programma, abitudini alimentari)

si riferisce alla capacità di una persona di impiegare il tempo libero in attività piacevoli socialmente accettate. Le attività valutate comprendono semplici giochi quali, freccette, giochi con le carte, legge una rivista ecc…

4.  Abilità  di  tempo  libero    

5. Comunicazione funzionale: valuta le abilità minime di comunicazione necessarie in setting lavorativi e residenziali; comunicazione dei bisogni di base e comprensione di istruzioni e direttive verbali e scritte

6. Comportamento interpersonale: valuta i comportamenti interpersonali di un individuo in rapporto all’operatore

Obiettivo: ottenere il maggior numero di informazioni sulle aree di

indagine tramite il contributo delle persone che vivono o lavorano col ragazzo

•  12 items per ogni area, 72 complessivamente per ogni scala

•  Scoring: R,E, F •  Tempo di somministrazione: 60’

SCALA DI OSSERVAZIONE A CASA SCALA DI OSSERVAZIONE SCUOLA/LAVORO

CARS 2 CHILDHOOD AUTISM RATING SCALE

La CARS 2 include tre scale e un manuale

q CARS 2 – Versione Standard (versione del 1988, con l’aggiunta della Summary Section); in grado di differenziare bambini con autismo da bambini con altre patologie e di differenziare i gradi di gravità dell’autismo. Per bambini con età <6 anni, oppure >6 anni, con livello intellettivo inferiore alla media (QI≤79) o deficit di comunicazione

q CARS 2 – Alto funzionamento. Sviluppata per identificare persone con HFA e Asperger. Per bambini con età >6 anni, linguaggio fluente e QI>80.

q CARS 2-QPC - Questionario per i genitori e i caregivers

(non prevede punteggi; modo per acquisire informazioni da usare nella compilazione delle due versioni della CARS 2)

CARS2-ST items Per persone con EC<6 o con EC>6 ma con QI<79 o con compromissioni del

linguaggio

CARS2-HF items Per persone di EC = 6 con un QI>80 con

comunicazione fluente

§ Relazione con le persone § Imitazione § Risposta emotiva § Uso del corpo § Uso degli oggetti § Adattamento al cambiamento § Risposta visiva § Risposta uditiva § Risposta e uso dei sensi del gusto, dell’olfatto e del tatto § Paura o nervosismo § Comunicazione verbale § Comunicazione non verbale § Livello di attività § Livello e costanza delle risposte intellettive § Impressioni generali

§ Comprensione socio-emotiva § Espressione e regolazione delle emozioni § Relazione con le persone § Uso del corpo § Uso dell’oggetto nel gioco § Adattamento al cambiamento / Interessi ristretti § Risposta visiva § Risposta uditiva § Risposta e uso dei sensi del gusto, dell’olfatto e del tatto § Paura o ansia § Comunicazione verbale § Comunicazione non verbale § Abilità integrative cognitive/del pensiero § Livello e coerenza delle risposte intellettive § Impressioni generali

Come si compila la CARS I punteggi possono derivare da: -  Osservazioni in contesti differenti, durante una sessione di valutazione o con osservazioni in classe

-  Resoconti di osservatori (genitori)

-  Relazioni cliniche

Per la compilazione della CARS-ST è sufficiente una sola fonte di informazioni Per la compilazione della CARS-HF è necessario avere informazioni sulla pervasività dei sintomo in differenti contesti.

Nel   processo   di   valutazione,   il   comportamento   della   persona   dovrebbe  essere  confrontato  con  quello  di  un  coetaneo  a  sviluppo  Apico.  I  parametri  da  considerare  nel  caso  di  comportamenA  aApici  sono:    q  Peculiarità:   si   riferisce   alla   misura   il   comportamento   è   inusuale   o  

strano,   rispe6o  al   fa6o  che   sia   la  manifestazione  di  un   ritardo,  o   che  somigli  al  comportamento  di  un  bambino  più  piccolo  

q  Frequenza:  rappresenta  quanto  spesso  il  comportamento  viene  messo  in  a6o  

q  Intensità:   si   riferisce   a   quanto   sia   estrema   la   manifestazione   di   un  comportamento  e  quanto  sia  difficile  modificarlo  

q  Durata:  si  riferisce  in  senso  temporale  a  quanto  dura  il  comportamento  messo  in  a6o  

Punteggi: scala da 1 a 4, con possibilità di punteggi intermedi (es. 1.5, 2.5, 3.5)

Ò  punteggio 1: entro i limiti della norma rispetto all’età Ò  punteggio 1.5: anormalità molto lieve rispetto all’età Ò  punteggio 2: lievemente anormale rispetto all’età

(condizione non adeguata all’età, ma non tipica degli ASD)

Ò  punteggio 2.5: da lievemente a mediamente anormale rispetto all’età

Ò  punteggi 3: moderatamente anormale rispetto all’età Ò  punteggi 3.5: da moderatamente a gravemente

anormale rispetto all’età Ò  punteggio 4: gravemente anormale per l’età

Il punteggio grezzo totale è dato dalla somma dei punteggi attribuiti alle 15 aree. Può essere calcolato solo se sono state valutate tutte le 15 aree e ottenute informazioni da fonti sufficientemente attendibili. Sulla base dei punteggi grezzi sono state ottenute valori di cut-off e categorie interpretative

Totale punteggi grezzi Ipotesi diagnostica

Livello descrittivo 0-12 anni ≥13 anni 15-29.5 15-27.5 Non autistico P r o b a b i l m e n t e n o n

autistico 30-36.5 28-34.5 Spettro autistico Comportament i legat i

all’autismo di livello da lieve a moderato

37-60 35-60 Spettro autistico Comportament i legat i all’autismo di livello grave

Totale punteggi grezzi Ipotesi diagnostica Livello descrittivo

15-27.5 Non autistico Probabilmente non autistico 28-33.5 Spettro autistico Compor tamen t i l ega t i

all’autismo di livello da lieve a moderato

34-60 Spettro autistico Compor tamen t i l ega t i all’autismo di livello grave

Categorie interpretative associate ai punteggi grezzi totali CARS 2-ST

Categorie interpretative associate ai punteggi grezzi totali CARS 2-HF