Il Patrimonio culturale digitale per la didattica

Il Patrimonio culturale digitale per la didattica


A cura di

Vincenza Ferrara


Il volume è stato realizzato nell’ambito del Progetto Contenuti museali e ambientali per la didattica delle scienze: verso un sistema di e-learning con il contributo del MIUR legge 6/2000 Vincenza Ferrara (a cura di) Roma, 2014 Editore Digilab Sapienza © Digilab Sapienza ISBN:

DIGILAB

978-88-909933-0-5Finito di stampare nel mese di maggio 2014da De Vittoria Srlvia degli aurunci 19 -00185 roma

Indice Presentazione Giovanni Ragone……………..………………………………………………………….....5

Il Patrimonio digitale per la didattica Introduzione Vincenza Ferrara…………………………………………………………….……………..7 Gli ambienti di apprendimento tra Scuola e Museo I musei come ambienti di apprendimento Vincenza Ferrara…………………………………………………………………………...9 Il patrimonio culturale entra nelle classi Sonia Sapia…….…………………………………………………………………………..19 Il Progetto Vincenza Ferrara………..………………………………………………………………..26 Insegnare con le LIM Marina Straquadanio……………………………………………………………………..31 L’esperienza nei Musei Museo di Chimica Andrea Macchia…………………………………………………………………………..44 Erbario Luca Caliciotti, Giovanna Abbate, Mauro Iberite……………………………………47 Museo di Mineralogia Valentina Cottignoli, Adriana Marras…………………………………………………52 Museo di Storia della Medicina Alessandro Aruta, Rossella Tozzi…………………………………………………..…..56 L’esperienza nelle scuole I.C. Val Maggia Maria Giovanna Pisani ………………………………..………………………..………62 I.C. Via Micheli Maria Grazia Messina…………………………………………………………………...65 I.C. Via Monte Zebio Mirella Leonetti…………………………………………………………………………...67 I.C. Piazza Capri Elena Montella……………………………………………………….…….……..………70 IISS Von Neumann Roberta Rosati……………………………………………………….…….……….,…….72

I risultati e la valutazione Le lezioni multimediali Sonia Sapia………………………………………………………………….…………,….75 La valutazione dell’apprendimento Federica Micale, Andrea Salvioni……………………………………..………..……...92 Ringraziamenti Si ringraziano Simona Battisti e Sara De Santis per il loro contributo


Presentazione

L’esperienza presentata e documentata in questo lavoro ha incrociato temi strategici per tre istituzioni-chiave: la scuola, l’università, il museo, e indica strade interessanti per l’evoluzione della cultura in generale e dell’apprendimento. Vere e proprie rivoluzioni sono in vista, sia nelle università che nelle altre istituzioni della cultura, e fra queste è richiesto un sostanziale ripensamento e una riconversione delle pratiche dell’heritage, a partire dalla ridefinizione e ricostituzione dello stesso ambiente in cui lavorare, dei “luoghi” della cultura in cui abitare e studiare. L’Italia fatica a tenere il passo delle rapide trasformazioni nella società delle reti, e tuttavia le competenze, la capacità di ricercare e la passione nello sperimentare ci sono; le infrastrutture, le tecnologie e le metodologie per l’educazione sono in gran parte da costruire, ma non manca la volontà di lavorare insieme, di mettere in comune professionalità e conoscenze di campi diversi. E’ maturata – e lo si legge tra le righe dei contributi che seguono – la consapevolezza che i processi vanno compresi e governati, che le tecnologie vanno orientate, per attrezzare percorsi nuovi in un ambiente nuovo. Scuola, università e museo devono rispondere ai ragazzi che apprendono (e anche alla domanda di una divulgazione scientifica alla portata di un pubblico non specializzato) sviluppando una didattica diversa, che utilizzi i patrimoni e le risorse digitali. Una didattica “costruttivista”, che intanto deve partire da insegnanti pienamente in grado di costruire gli strumenti e i percorsi. Di declinare il loro ruolo di mediatori, a cui non risponde più la standardizzazione in parte obsoleta del libro di testo, da superare attraverso l’imprinting di attività che tendano a creare in embrione una mentalità, una disposizione alla ricerca, facilitate da tool semplici da usare, e “garantite” da una disponibilità ampia di contenuti di conoscenza di qualità, sui quali esercitarsi per affrontare la navigazione non semplice della “information literacy”, della ricerca sul web. La “convergenza” tra le reti, i sistemi della comunicazione, e i media, e il diffondersi a livello di massa di un learning by doing permettono infatti a milioni di attori in Internet di diventare anche “produttori” di contenuti in ambienti di interazione, nonché collezionisti di risorse. Gli studenti di oggi, dalle scuole elementari ai dottorati, sono protagonisti di tutto questo. Le istituzioni devono fare esperienza, insieme, e offrire quando è possibile infrastrutture, digital library, servizi, a disposizione della fatica di imparare. La questione fondamentale per i processi educativi nel nostro secolo è evidentemente questa: rendere accessibili in modo qualificato le conoscenze, i patrimoni, e l’ambiente di ricerca e di apprendimento. Articolare un vero e-learning, in senso opposto all’ “insegnamento a distanza”: sistemi che intreccino il luogo fisico, gli oggetti e gli ambienti digitali, l’esperienza che si dà nel costruire insieme conoscenza ed esperienza. E il museo diventa in questo senso uno degli asset più importanti su cui si può contare. Il museo in rete è di per sé una potente agenzia educativa, come mostrano ormai

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oggetti e gli ambienti digitali, l’esperienza che si dà nel costruire insieme conoscenza ed esperienza. E il museo diventa in questo senso uno degli asset più importanti su cui si può contare. Il museo in rete è di per sé una potente agenzia educativa, come mostrano ormai centinaia di best practices in tutto il mondo (e non solo il MOMA o il Louvre); e il valore delle iniziative didattiche dei musei si moltiplica se parte anche la sinergia e lo scambio di risorse, patrimoni e learning objects con le scuole e le università. In Sapienza, già da qualche anno, questa storia è iniziata.

Giovanni Ragone

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Introduzione Le tecnologie e la rete sono divenuti ormai strumenti essenziali nella Scuola e nei Musei. La creazione di laboratori informatici e di strumenti quali le LIM (Lavagne Interattive Multimediali), concorrono alla possibilità di ridefinire metodologie per la didattica e di poter utilizzare i materiali accessibili online per coinvolgere gli studenti e implementare i contenuti informativi e i possibili legami multidisciplinari. E’ ormai diventata prassi organizzare visite guidate ai Musei da parte delle scuole in accordo con i percorsi didattici. La teoria costruttivista ha influenzato la modalità di costruzione dell’apprendimento nella scuola e le modalità di implementazione di percorsi orientati alle conoscenze e curiosità degli studenti da parte dei Musei. Gli studi nei diversi settori hanno prodotto indicazioni di best practices e di indicazioni come quelle Nazionali per la costruzione del curricolo del MIUR. Il concetto di “ambiente di apprendimento” affermato anche in relazione all’uso delle tecnologie nei diversi ambiti culturale e scolastico ha suggerito nuove modalità di utilizzo delle collezioni museali come contenuti da integrare nella costruzione del percorso didattico.

Si vuole qui proporre un nuovo modo di utilizzare il patrimonio museale che possa rendere gli insegnanti protagonisti della materia ri-contestualizzando i contenuti di tale patrimonio nell’ambito di una lezione da loro prodotta mediante l’utilizzo di un tool. E’ in questo contesto che si inserisce il Progetto “Contenuti museali e ambientali per la didattica delle scienze: verso un Sistema E-learning” finanziato dal Miur nell’ambito della legge 6/2000- 2012. Vengono qui presentate le premesse che hanno guidato allo studio e alla realizzazione di strumenti tecnologici nonchè la valutazione del loro utilizzo per raggiungere l’obiettivo di valorizzare il patrimonio culturale e scientifico. Tale metodologia può migliorare i processi di apprendimento e essere un valido contributo per gli insegnanti per le attività di coinvolgimento e per lo sviluppo delle competenze e del lavoro di tipo collaborativo, secondo le indicazioni nazionali per la costruzione del curricolo. La medesima può sviluppare, negli studenti fin dai primi anni scolastici, la consapevolezza del valore del patrimonio e la sua tutela come valore

Vincenza Ferrara

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Gli ambienti di apprendimento tra Scuola e Museo I musei come ambienti di apprendimento Vincenza Ferrara1

Il Patrimonio Culturale entra nelle classi Sonia Sapia2 Il Progetto Vincenza Ferrara1 Insegnare con le LIM Marina Stracquadanio3 1 Responsabile Scientifico Progetto

2 Insegnante I.C. “Val Maggia” e Coordinatore Didattica del progetto

3 Esperta di metodologie per l’uso delle LIM

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I Musei come ambienti di apprendimento I musei moderni nascono con una prevalente funzione didattica, come quelle del primo nucleo della Pinacoteca di Brera costituito da Collezioni donate dal Cardinal Federico Borromeo nel 1618 e dall’Imperatrice Maria Teresa D’Austria nel 1771 come riferimenti didattici per i giovani artisti. La stessa Maria Teresa D’Austria contribuirà al primo nucleo della collezione di minerali del museo universitario di Storia Naturale di Pavia. E’ importante ricordare che le collezioni museali, oltre che per merito di donazioni, nascono per lo più in ambienti educativi come la scuola e le Università. Basti pensare alle cere anatomiche realizzate tra la fine del XVIII e la metà del XIX secolo come trattato per lo studio dell’anatomia per i medici dell’epoca e conservati in diversi musei universitari Per quanto riguarda le scuole ne sono testimonianza a Roma, ad esempio, il Liceo E. Quirino Visconti, in cui possiamo trovare un piccolo museo che conserva ancora parti di collezioni scientifiche e naturalistiche raccolte come Collegio Romano, ricollocate dopo il 1870 tra l’attuale Museo Pigorini e i Musei Universitari della “Sapienza” e il Liceo “Terenzio Mamiani” che comprende strumentazione scientifica e collezioni naturalistiche risalenti ai primi del ‘900. Da un carattere didattico e di ricerca il museo ha assunto con la nascita del Museo Moderno una funzione di tutela e conservazione anche se ormai dagli anni 90 del secolo scorso si è ritenuto importante riconoscerne un ruolo educativo con l’indicazione, anche da parte Ministeriale, di costituire sezioni didattiche all’interno dei musei e l’istituzione di centri per il coordinamento di tali attività insieme agli organismi dirigenti delle istituzioni scolastiche. Il rapporto scuola museo si è evoluto anche in riferimento alle teorie per l’apprendimento applicate negli ultimi anni in campo educativo. Si è passati quindi da un rapporto, che potremmo definire unidirezionale, dalla costruzione di programmi, da parte della direzione dei musei, orientata al contesto formativo in accordo con i contenuti delle programmazioni curricolari, a un rapporto bidirezionale con la realizzazione di percorsi frutto di una stretta collaborazione tra istituzioni museali e scolastiche.1 2

1 Gagné Claudette, “Culture scientifique, significations plurielles”, in Landry Anik -Meunier Anik (a cura di), La recherche en éducation muséale. Actions et perspectives, Éditions MultiMondes, Québec, 2008, pp. 143-163 2 Allard Michel, “À part être. Quand l art s habille et se découvre. Présentation et évaluation d un projet pilote d éducation muséale conçu pour des adolescents”, in Landry

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Il dibattito intorno ai musei negli ultimi anni si è, quindi, arricchito: accanto al valore attribuito ai temi della tutela e della conservazione, si è affiancato il riconoscimento dell’importanza dei servizi educativi e dell’attenzione alle diverse tipologie di pubblico. A livello internazionale ICOM e UNESCO hanno condiviso la necessità di superare la figura del “curator” museale per ampliarne le funzioni in prospettiva educativa e divulgativa e per offrire una offerta formativa o didattica all’interno degli ambienti museali. Una delle indicazioni importanti in questo ambito è rappresentata dalla Raccomandazione del Consiglio d'Europa agli Stati membri sull'educazione al Patrimonio (98) approvata il 17 marzo 1998:

«educazione al patrimonio» vuol dire una modalità di insegnamento basata sul patrimonio culturale, che includa metodi educativi attivi, una proposta curriculare trasversale, un partenariato tra i settori educativo e culturale che impieghi la più ampia varietà di modi di comunicazione e di espressione;

l’educazione al patrimonio, che è per sua natura trans- curriculare, dovrebbe essere promossa con la mediazione di diverse discipline ad ogni livello e per ogni tipologia di insegnamento. 3

Spesso quindi i Musei, in particolare quelli scientifici hanno adottato un approccio attivo, producendo all’interno dello spazio museo dei percorsi in grado di coinvolgere maggiormente il pubblico legando la funzione di intrattenimento ed esperienziale a quella didattica. Come in ambito scolastico anche nel Museo è stato quindi applicato l’approccio socio-costruttivista la cui teoria,.che ha tra i riferimenti Jean Piaget, individua nel processo di apprendimento quale soggetto non più l’insegnante ma il discente.4 Infatti il soggetto che apprende è posto al centro del processo formativo (learning centered) in alternativa all’insegnante (teaching centered) quale depositario indiscusso di un sapere universale. Il processo di apprendimento si basa su precedenti esperienze, conoscenze e interessi e questo si sviluppa dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale. L’individuo si forma attraverso il percorso di scoperta del sapere e non soltanto attraverso il trasferimento

Anik - Meunier Anik (a cura di), La recherche en éducation muséale. Actions et perspectives, Éditions MultiMondes, Québec, 2008, pp. 165-176 3 Raccomandazione del Consiglio di Europa 98 del 1998 http://www.storiairreer.it/Materiali/Materiali/beniculturali/1998%20Raccomandazione%20UE%20%20it.pdf 4 Linda Kelly http://www.lemproject.eu/the-project/library/books-papers/learning-in-the-21st-century-museum

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di contenuti formativi. A partire, anche da questi studi, David Kolb elabora la teoria dell’Experential Learning, conferendo all'esperienza concreta e all'osservazione riflessiva il ruolo centrale nel processo di apprendimento, nonché l’attenzione ai diversi stili di apprendimento.5 Tale teoria sembra bene adattarsi a ciò che avviene in un museo dove i visitatori attivano diverse modalità all’interno degli spazi espositivi. 6 Diventa importante, nel contesto museale, non solo la conoscenza acquisita durante la visita ma anche il modo in cui il visitatore si accosta a tale esperienza e lo stile con cui si approccia. Molto importante in questo contesto è la definizione e il significato che possono acquisire gli oggetti museali. Tali oggetti, in relazione alla specificità del museo in cui sono inseriti o alla specificità della disciplina cui sono collegati o al loro scopo o finalità, possono essere declinati in: cose, manufatti, artefatti, macchine, opere, beni, arnesi, macchinari, exhibits, materiali, apparati, attrezzi, capolavori, strumenti, utensili, congegni, apparecchiature, dispositivi, marchingegni, reperti. L’oggetto museale ha una notevole potenzialità informativa: per le sue caratteristiche fisiche e materiali, per la sua collocazione geografica, per il suo scopo o funzione, per il contesto nel quale è inserito, per la sua relazione con diverse discipline di studio o di ricerca. Inoltre l’oggetto museale può essere utilizzato come immagine associata a un concetto, ad esempio all’interno di una lezione7. Per le premesse fatte il museo si configura come un vero e proprio ambiente di apprendimento dove poter condurre gli studenti alla fine di un percorso formativo iniziato e sviluppato in classe. I popoli, le vicende del passato, gli strumenti, le invenzioni diventano concreti attraverso le collezioni, gli oggetti, le testimonianze custodite nell’ambiente museale. L’alunno, attraverso i percorsi tematici e le spiegazioni della guida, viene coinvolto nella scoperta della storia antica, delle scienze, dell’arte e della tecnologia in un contesto sicuramente accattivante rispetto all’aula. Arrivare al museo con un bagaglio culturale già sviluppato può sicuramente attivare ulteriori curiosità stimolando la ricerca di conoscenza utile all’apprendimento. L’insegnante nel contempo, durante la visita, ha un punto di vista privilegiato nell’osservazione dello studente e potrà verificarne lo sviluppo cognitivo, affettivo e dell’identità.

5 Kolb D. A., Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, Inc., 1984 6 Marie, J., The role of object-based learning in transferable skills development in University Museums and Collections Journal 3, 2010, pp. 187–190 7 Paris, S. G., (2002) Perspectives on object-centered learning in museums. Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates

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Le tecnologie per la valorizzazione del patrimonio L’introduzione delle tecnologie nell’ambito dei beni culturali ha promosso una “rivoluzione” comunicativa che ha supportato anche nel settore dei servizi educativi nuove modalità facilitando la divulgazione e la disseminazione del patrimonio culturale e scientifico. Divenuto promotore diretto di cultura, il museo ha consentito che l’aspetto della funzione comunicativa e trasmissiva acquistasse la stessa rilevanza o, in alcuni casi, superasse quello della funzione puramente conservativa. L’applicazione dell’ICT caratterizza il museo non più come luogo fisico, con servizi e approfondimento di contenuti che possono essere fruiti prima della visita e utilizzati successivamente stimolati dalla medesima. Non solo i percorsi di visita vengono ripensati in luogo delle curiosità, dell’età e della conoscenza del pubblico ma anche le applicazioni e le utility come sistemi di virtual reality o di realtà aumentata per coinvolgere il visitatore all’interno e fuori dallo spazio museale. I diversi tipi di tecnologia, applicate all’interno delle strutture museali e nello spazio virtuale, permettono infatti la definizione di diversi contesti in cui l’oggetto può essere inserito modificando ogni volta il suo significato o valore supportando così la realizzazione della divulgazione della cultura e quindi la promozione della conoscenza. Una delle strutture concettuali che bene si adatta alla struttura reale di un museo, intesa come percorso di "immagini" (oggetti esposti) e percorso "testuale" (descrizione di tali oggetti), che permettono la divulgazione delle conoscenze scientifiche e culturali del settore a cui fanno riferimento, è la “Mappa ipertestuale”, che deriva dalla “Mappa semantica” o “concettuale” riconosciuta come il metodo più adeguato per rappresentare la conoscenza. La sua struttura reticolare è molto vicina al funzionamento della mente umana che elabora per concetti e associazioni legate ai vari sensi. Secondo la teoria di J. Novak e D. Gowin,8 la mappa concettuale (rappresentazione grafica delle conoscenze) “è un modo per far emergere i significati insiti in materiali da apprendere”. Appare chiaro quindi come l’applicazione di questa struttura alla struttura museale possa far emergere il contenuto insito nel reperto o meglio nell’oggetto percepito da un visitatore. La sua traduzione nella mappa ipertestuale (alla base di progetti multimediali) e lo sviluppo di un ipertesto rendono ogni singolo oggetto esposto un “nodo” all’interno di reticoli le cui relazioni storiche e concettuali permettono l’effettiva contestualizzazione e quindi una reale divulgazione delle conoscenze che ne sono alla base.

8 J. D. Novak, D. B. Gowin, Imparando ad imparare, SEI, Torino, 1989 (2001

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Mediante l’utilizzo di tecnologie informatiche caratterizzate dalla multimedialità è possibile:

ricostruire “visivamente” il museo; realizzare percorsi espositivi altri rispetto a quello del museo reale; costruire musei “digitali” accostando reperti sparsi in tutto il mondo in un

unico spazio virtuale; allestire musei che si dedicano alla conservazione dei cosiddetti beni

culturali immateriali (miti, costumi, tradizioni orali, danze, musica, ecc..); la costruzione di percorsi ipertestuali e/o ipermediali preliminari alla visita

museale aiuta: lo studente alla visibilità e fruizione materica degli oggetti riferiti a studi

teorici; il cittadino all’accesso alle informazioni a seconda del livello di curiosità o

conoscenza; il ricercatore alla condivisione delle collezioni e dei risultati di ricerche.

Come in ambito scolastico anche in quello museale possiamo definire l’ambiente di apprendimento come un contesto di attività strutturate secondo modalità che possano prevedere un ambiente come spazio di azione reale o virtuale costruito per supportare la costruzione di conoscenze, abilità, motivazioni. L'evoluzione tecnologica, permettendo un nuovo modo di comunicare e quindi di divulgare le informazioni, ha contribuito anche al cambiamento delle istituzioni museali. Tali strutture si propongono, tra l'altro, come uno spazio per l'apprendimento attivo. Nasce il concetto di "museo virtuale" come una rappresentazione alternativa al museo. Possono esserci diversi modi di realizzare, e quindi di definire, un "museo virtuale" in relazione alla funzione che tale sistema può assumere:

Museo virtuale come simulazione. Provare a ricreare l'esperienza della visita del museo reale (Le così dette "passeggiate virtuali").

Museo virtuale come divulgazione di informazioni: lo strumento multimediale viene utilizzato prima o dopo la visita reale del museo, offrendo ulteriori informazioni rispetto allo spazio espositivo, ossia la visibilità e la documentazione di oggetti non altrimenti disponibili. (Modo europeo di pensare il museo virtuale).

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Museo virtuale nella reale accezione del termine ossia un prodotto multimediale indipendente dal museo reale con molte sezioni e mostre soltanto in rete. (Modo americano) 9

Secondo MCKenzie "Un museo virtuale è una collezione di manufatti e risorse informative - virtualmente di qualsiasi cosa possa essere digitalizzata. La collezione può includere pitture, disegni, fotografie, diagrammi, grafici, registrazioni, segmenti video, articoli, interviste, database numerici ecc. Esso può anche offrire indicazioni di altre risorse informative rilevanti per mettere a fuoco l'oggetto museo." "molto del materiale inserito in un museo virtuale può essere generato e prodotto dagli studenti come metodologia di istruzione e apprendimento"10. La tipologia di "museo virtuale" così descritta è quella che può meglio supportare la didattica e l'interazione tra istituzioni culturali e scuola, così come si sta configurando da qualche tempo secondo le linee guida per lo sviluppo della divulgazione scientifica11. Ogni Museo ha “attrezzato” un proprio sito WEB, una finestra virtuale sulle collezioni con la possibilità di sviluppare molteplici connessioni con altre unità informative. Negli ultimi anni è stata attivata una digitalizzazione massiva dei contenuti e diverse attività educative con la predisposizione di apposite sezioni on-line. La didattica online può essere un utile strumento per stimolare la visita ai musei da parte di docenti e studenti e per supportare lo sviluppo dell’apprendimento. Arrivare al museo con un bagaglio culturale già sviluppato può sicuramente attivare ulteriori curiosità stimolando la ricerca di conoscenza utile all’apprendimento. La tecnologia offre diverse opportunità con la realizzazione di giochi online, la personalizzazione dell’accesso ai contenuti o lo sviluppo di ambienti collaborativi. Uno dei più significativi campi di studio riguarda la personalizzazione dei contenuti da parte dell’utente applicando un approccio user-centered per l’accesso online o per l’implementazione di contenuti mediante tool di annotazione. Una delle ultime ricerche nel settore riguarda la possibilità di riutilizzare i contenuti online tenendo conto della vastità del materiale sulla rete. La molteplicità e l’eterogeneità dei cataloghi accessibili mediante internet ha suggerito la possibilità di riutilizzare gli stessi in contesti diversi dal loro ambito disciplinare.

9 M. Forte, M. Franzoni: "Il museo virtuale: comunicazione e metafore" in "Sistemi intelligenti", Il Mulino, anno X, n.2, agosto 1998 10 J. McKenzie "Virtual Museums. Full of sound and fury signifying" - 1994 11 Atto di indirizzo sui criteri tecnico-scientifici e sugli standard di funzionamento e sviluppo dei musei (D. Lgs. n.112/98 art. 150 comma 6)

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L’Agenda Digitale Europea ritiene molto importante il riuso dei contenuti digitali. In questo contesto molte sono le indicazioni che intendono stimolare il riuso del patrimonio Infatti la Raccomandazione della Commissione Europea fornisce le seguenti indicazioni: “The online accessibility of cultural material will make it possible for citizens throughout Europe to access and use it for leisure, studies or work. Moreover, the digitised material can be reused – for both commercial and non-commercial purposes – for uses such as developing learning and educational content, documentaries, tourism applications, games, animations and design tools, provided that this is done with full respect for copyright and related rights“[EU Commission Recommendation, 2011]12. In questo contesto i musei hanno sviluppato un modello di presentazione dei contenuti sia all’interno degli spazi espositivi che online per permettere di:

comunicare in modo efficiente con il loro pubblico; raccogliere informazioni e feedback con il pubblico di riferimento; fornire modelli per gestire e risolvere problemi.

Inoltre queste istituzioni culturali hanno articolato le loro funzioni in relazione al territorio e ai visitatori. L’obiettivo di queste istituzioni è lo sviluppo di nuove modalità per promuovere la cultura scientifica secondo la necessità di incrementare la richiesta di interdisciplinarietà nell’insegnamento basata su nuove forme di apprendimento e comunicazione con il supporto della tecnologia. Infatti tale metodologia può rendere le collezioni più significative e rilevanti per gli utenti permettendo, inoltre, la produzione di nuovi servizi e supporti per un ri-uso creativo dei materiali con lo sviluppo di prodotti innovativi anche in termini di attività di tipo collaborativo 13. L’oggetto museale come strumento per la didattica L’utilizzo di tecnologie e prodotti multimediali con la possibilità di integrare contenuti informativi diversi da quelli tradizionali può essere un idoneo supporto per favorire il superamento di una didattica basata esclusivamente sulla trasmissione/ricezione di contenuti che risultano il più delle volte frammentari e

12 EU Commission Recommendation. “On the digitisation and online accessibility of cultural material and digital preservation”, 2011, http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006: 236:0028:0030:EN:PDF 13 Lakhani K. R., Panetta J. A., The Principles of Distributed Innovation in Innovations: Technology, Governance, Globalization, 2007, pp. 97-112

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superficiali, in qualche caso anche obsoleti, a vantaggio della creazione di un ambiente di apprendimento stimolante. L’oggetto museale può diventare un veicolo per contenuti anche non direttamente collegati alla disciplina del museo, infatti può fornire informazioni correlate alla sua natura materiale, al suo uso, alla elaborazione come documento, alla sua rappresentazione all’interno di un diverso contesto storico e disciplinare. Le risorse digitali possono fornire agli educatori strumenti utili per stimolare l’ambiente di apprendimento14. Nel contesto museale i curatori hanno tracciato nuovi percorsi, creato laboratori e disegnato aree dedicate alla didattica accessibili dal sito WEB della loro istituzione di riferimento. Queste aree virtuali forniscono giochi, itinerari personalizzati, oggetti per l’apprendimento (LO) e servizi educativi. Inoltre, recentemente, molte istituzioni culturali rendono accessibili e fruibili i loro materiali in modalità Open Data. E’ in atto un dibattito internazionale che guarda alle tecnologie come uno strumento per portare il museo in aula, ad esempio, offrendo i contenuti digitali per essere integrati con il materiale scolastico. Nel panorama nazionale e internazionale diverse sono le modalità comunicative e le esperienze:

Il Canadian Museum Center fornisce l’accesso a un’area riservata per agli insegnati per costruire lezioni online integrate da contenuti museali15.

Il Museo di Antropologia della Wake Forest University fornisce un programma didattico per la scuola primaria mettendo a disposizione online oggetti, fotografie, attività e materiale storico16.

Il Museo Galileo di Firenze ha inserito online giochi interattivi collegati alla discipline scientifiche17.

Il Rijskmuseum di Amsterdam mette a disposizione un Dimostratore che permette il download di interessanti immagini delle opere d’arte del museo, recentemente ha prodotto una innovativa applicazione che rende disponibili

14 Burden K., Atkinson S., Personalising teaching and learning with digital resources: DiAL-e Framework case studies in Technology supported environment for personalised learning: Methods and case studies. Hershey, PA: IGI Global, 2009, pp.91-108 15 Canadian Museum Center www.museevirtuel-virtualmuseum.ca/edu/Login.do?method=load&lang=en 16 Anthropology Museum Wake Forest University http://moa.wfu.edu/ 17 Museo Galileo www.museogalileo.it/en/explore/onlinedidactic/scienceplay.html

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ad alta risoluzione le immagini delle proprie opere per essere riutilizzate in forma gratuita da qualunque utente in qualsiasi modalità1.

Il progetto The Natural Europe a partire da un network di risorse digitali ha sviluppato un Repository per l’educazione con lo scopo di condividere un ricco materiale scientifico con gli insegnanti come supporto alle attività didattiche2.

Una esperienza di open data e riuso dei contenuti è rappresentato dal Polo Museale Sapienza (PMS) che con I suoi 20 musei promuove attività nel campo dell’educazione e ha avviato una attività di sperimentazione per connettere il suo patrimonio culturale alle scuole utilizzando le tecnologie3. Ogni anno molte scuole programmano visite ai musei in accordo con i percorsi didattici programmati dal team docenti. Alcuni dei Musei del PMS in collaborazione con la scuola e esperti del settore hanno studiato e realizzato la possibilità di fornire un unico punto di accesso via WEB del patrimonio costituito da oggetti museali collegati a diverse discipline4.In classe, per lo studio della cultura e della storia così come per le scienze e la lingua, sono utilizzati testi e materiale didattico supplementare. Anche se tali materiali sono ben organizzati in base ai loro corrispondenti curricoli, spesso, mancano informazioni sufficienti per gli alunni per una maggiore conoscenza dei beni culturali5.

1 Gorgels P., Rijksstudio: Make Your Own Masterpiece! Museum & Web http://mw2013.museumsandtheweb.com/paper/rijksstudio-make-your-own-masterpiece/, 2013 2 Schmidt K., Schmitz H., Wolpers M., Developing a Network of Cultural Heritage Objects Repositories for Educational Purposes , in Proceedings of MTSR. 2011, pp. 337-348 3 Ferrara V., Campanella L. Polo Museale Sapienza: How promote University Museums in Arranging and rearranging: Planning university heritage for the future, PADOVA: Padova University Press, 2012, pp. 161-166.4 Ferrara V., Sapia S., Macchia A., Risa E., Campanella L. La tecnologia per la promozione di una rete collaborativa tra scuola e musei. In: Didamatica 2012 - Atti del Convegno. Taranto, Italia, 2012 5 Aihara A., Yamada T., Kando N., Fujisawa S., Uehara Y., Baba T., Adachi J., Supporting creation and sharing of contents of cultural heritage objects for educational purposes in Purposes. Proc. of the Workshop on Personalized Access to Cultural Heritage (PATCH 2008), pp.5–14

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conoscenza con un percorso personalizzato a sostegno dell’impegno collaborativo dello studente23. In conclusione le indicazioni Europee relative all’utilizzo del Patrimonio culturale nel contesto educativo e quelle del nostro Ministero dell’istruzione che indica fondamentale utilizzare i contenuti del patrimonio culturale integrato nella costruzione dei percorsi scolastici possono essere realizzate mediante l’utilizzo della tecnologia. Importante non è solo il risultato rispetto all’apprendimento ma anche la valorizzazione del patrimonio culturale con lo sviluppo di conoscenza e familiarità da parte degli studenti che potranno essere consapevoli dell’importanza del patrimonio e potranno come cittadini del futuro porre in atto azioni per la salvaguardia e tutela.

Vincenza Ferrara

23 Clough P., Ford N., Stevenson M., Personalizing Access to Cultural Heritage Collections using Pathways, in Proceedings of PATCH (2011), pp.12-19

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Il Patrimonio Culturale entra nelle Classi La scuola italiana del nuovo millennio “…assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere, il quadro delle competenze-chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento Europeo e dal Consiglio dell’Unione Europea”1 (Raccomandazione del 18 dicembre 2006)2. Il concetto di competenze-chiave si riferisce alle conoscenze, abilità e atteggiamenti che aiutano le persone a ottenere la realizzazione personale, l'occupazione e consente loro di essere parte attiva della società. Le competenze indispensabili all’apprendimento includono le competenze "tradizionali" come: comunicazione nella madrelingua, comunicazione nelle lingue straniere, competenza matematica, competenza di base in scienza e tecnologia; ma anche quelle più 'trasversali' come: competenze digitali, imparare ad imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza ed espressione culturale. Lo Stato Italiano, al pari degli altri stati membri dell’Unione Europea, si è impegnato affinchè tali competenze siano acquisite da tutti gli individui attraverso un sistema scolastico che metta in atto le strategie idonee a sviluppare e realizzare le competenze-chiave, con l’obiettivo di formare cittadini europei con un’identità consapevole, in un’ottica di apertura verso il mondo e di pratica dell’uguaglianza nel riconoscimento e rispetto delle differenze. A tal fine, sono state elaborate le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, a norma dell’articolo 1, comma 4, del decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n.89, che descrivono, in forma essenziale, le competenze, riferite alle discipline di insegnamento e al pieno esercizio della cittadinanza, che un ragazzo deve mostrare di possedere al termine del primo ciclo di istruzione. Il conseguimento delle competenze delineate nel profilo, costituisce l’obiettivo generale del sistema educativo e formativo italiano. Da una lettura attenta delle Indicazioni si evince che “fare scuola” oggi significa:

mettere in relazione modi nuovi di apprendimento con un’opera quotidiana di guida attenta al metodo, ai nuovi media e alla ricerca multi-dimensionale;

curare e consolidare le competenze e i saperi di base che sono le fondamenta per l’uso consapevole del sapere diffuso.

1 MIUR, Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo dell’istruzione, settembre 2012 2 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 (2006/962/CE)

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In questo contesto è di decisiva rilevanza il lavoro di apprendimento e di riflessione dei docenti e di attenzione alla diversità di accesso ai nuovi media poiché le relazioni con gli strumenti informatici sono tuttora assai diseguali fra gli studenti, come fra gli insegnanti. Partendo da tali presupposti le Istituzioni Scolastiche e in particolare gli Istituti Comprensivi, si sono impegnate nel costruire un curricolo che segua le nuove Indicazioni Nazionali, con un’attenzione specifica alle competenze trasversali, tra cui assume un’importanza fondamentale la competenza digitale, ovvero l’abilità di saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC), l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet. Il Piano dell’Offerta Formativa di una scuola di qualità a passo con i tempi deve essere indirizzato all’innovazione didattica, metodologica, culturale ed educativa, con l’obiettivo di realizzare cambiamenti significativi nell’evoluzione cognitiva degli alunni a garanzia del loro successo formativo, scolastico e sociale. La scuola di oggi è coinvolta in un rinnovato cammino che si concretizza anche nella partecipazione attiva a progetti proposti e finanziati da Ministeri, Università, Enti esterni e territoriali. Le sinergie che si creano tra scuola ed enti formativi ed educativi per la realizzazione del percorso tracciato nel POF e le frequenti attività legate al rapporto tra scuola e musei, hanno evidenziato l’esigenza di modificare e implementare le modalità che favoriscano l’integrazione del patrimonio culturale con il percorso curricolare mediante l’utilizzo delle tecnologie in dotazione alle scuole. La partecipazione a una rete collaborativa tra scuole ed enti formativi che promuova l’utilizzo della tecnologia e dei media per la produzione di materiale digitale, rappresenta un’opportunità significativa che permette di perseguire i seguenti obiettivi:

creare un percorso comune centrato sulla didattica laboratoriale e sull’apprendimento di tipo collaborativo utilizzando il patrimonio culturale;

superare un didattica tradizionale di tipo “unidirezionale” coinvolgendo e motivando l’alunno in attività e ambienti di apprendimento stimolanti e gratificanti;

permettere a docenti e studenti di sviluppare competenze digitali tramite la costruzione di prodotti multimediali basati sullo scambio di materiali reperibili sul web per mezzo delle nuove tecnologie dell’ informazione e della comunicazione.

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In tal senso, la collaborazione tra Scuola e Musei26, basata sulla fruizione da parte di studenti e docenti di oggetti appartenenti al patrimonio culturale resi disponibili sul web poi utilizzati per la realizzazione di materiale digitale in classe e nei laboratori delle scuole, è in grado di favorire il superamento di una didattica basata sulla trasmissione/ricezione di contenuti a vantaggio della creazione di un ambiente di apprendimento motivante ed efficace fondato sui seguenti concetti: a) capacità d’azione, l’alunno è protagonista del proprio apprendimento, interagisce con oggetti e soggetti, produce qualcosa di nuovo con la propria attività; b) metacognizione, l’alunno è portato a riflettere sui processi cognitivi e sulle strategie d’apprendimento che attiva; c) collaborazione, l’alunno deve tener conto delle risorse messe a disposizione dagli altri perché da queste dipende la qualità del prodotto che realizza; d) cultura, l’alunno apprende, condivide e negozia uno stile di vita e di pensiero producendo lavoro insieme agli altri. Per i motivi sopra elencati, i progetti di ricerca cui aderiscono le scuole trovano validità nella presentazione di linee di lavoro coerenti con la Indicazioni Nazionali. Le proposte che coinvolgono le scuole in progetti che, partendo dalla formazione dei docenti sulle competenze metodologiche, pedagogiche e tecniche per l’utilizzo delle TIC nella didattica, si occupano in modo esplicito di una disciplina, privilegiando contemporaneamente una prospettiva intersecante come l’uso delle tecnologie nell’insegnamento e nell’apprendimento della disciplina curricolare, favoriscono la tematica trasversale della competenza digitale. I docenti, una volta formati dagli esperti sull’utilizzo di software didattici che danno accesso alle informazioni riguardanti il patrimonio culturale presenti sul web, acquisiscono le competenze che permettono loro di supportare e ampliare la didattica delle discipline attraverso la costruzione di materiali da proiettare prima all’interno delle classi avvalendosi delle tecnologie multimediali (LIM) e successivamente da mettere in rete come fonte digitale creata dagli insegnanti per gli insegnanti. Un percorso formativo dedicato ai docenti e incentrato sull’uso delle tecnologie per la trasmissione di contenuti, rappresenta un’opportunità che arricchisce e rende coinvolgenti le lezioni frontali creando un ambiente di apprendimento altamente stimolante per alunni. I docenti che seguono un percorso formativo sulle nuove tecnologie trasmetteranno, successivamente agli alunni, il bagaglio di competenze acquisite; in tal modo

26 Ferrara V., Sapia S., Macchia A., Risa E., Campanella L. La tecnologia per la promozione di una rete collaborativa tra scuola e musei. In: Didamatica 2012 - Atti del Convegno. Taranto, Italia, 2012

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l’applicazione delle nuove tecnologie alla didattica, incrementerà l’offerta formativa rivolta agli allievi. Pur convinti che la lezione frontale tradizionale risulti "certamente insostituibile in quanto portatrice di rapporto umano diretto, con tutta l'efficacia della comunicazione non verbale e della personalizzazione della docenza rispetto all'uditorio del momento"27, possiamo asserire che il supporto di materiale digitale durante la lezione in classe possa migliorare il processo di apprendimento dei discenti attraverso un maggiore coinvolgimento della loro attenzione e una facilitazione della comprensione, poiché l’utilizzo di materiali didattici multimediali risulta essere più accattivante rispetto al testo cartaceo. In un ambiente di apprendimento integrato, un ruolo fondamentale assume il docente che, protagonista del processo di insegnamento, ha una duplice funzione:

di esperto della propria disciplina di insegnamento; di facilitatore nei processi di apprendimento che si sviluppano in ambienti

formali come aule o laboratori. I docenti coinvolti in una formazione sull’utilizzo delle tecnologie sapranno applicare strategie didattiche mirate a coinvolgere e motivare gli studenti nel raggiungimento del successo formativo. Le strategie cui si fa riferimento possono essere individuate:

nel continuo incontro personale con le conoscenze e con le abilità disciplinari prodotte dalla ricerca che poi si trasformeranno in competenze personali–professionali;

nell’assumere se stessi come figura di riferimento ed esempio oggettivo di risultato dell’esercizio personale che si mette in azione in aula e con gli allievi;

nel porre se stessi all’interno dell’ambiente di apprendimento digitale come conoscitore e fruitore delle tecnologie e dei contenuti di cui ha una forte conoscenza personale, in un ruolo capace di concretizzare le proprie capacità in competenze sempre più elevate attraverso un percorso comune con i propri allievi.

L’insegnante immerso in un ambiente di lavoro tecnologico e digitale deve possedere quindi requisiti certificati che lo rendano idoneo a veicolare i contenuti mediati dall’utilizzo delle tecnologie stesse e poiché egli è fruitore e conoscitore degli strumenti in uso, dovrà possedere le competenze che saranno richieste e certificate agli allievi al termine del corso di studio. L’acquisizione da parte del

27 Michele Crudele, Antonio Franzese, Giovanna Gugliandolo "E-learning per la pubblica amministrazione", Roma,2004

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docente di un elevato grado di familiarità con le tecnologie, consente di superare i limiti della didattica tradizionale e di adattare lo stile di insegnamento alle esigenze degli allievi, stimolando e coinvolgendo questi ultimi in attività di tipo collaborativo. L’accesso alle informazioni presenti sul web, infatti, avvia un apprendimento che si esplica in forme di interazione e collaborazione all’interno della classe stessa: gli allievi organizzati in gruppi di lavoro consolidano le nozioni acquisite durante le lezioni frontali, verificano le informazioni, formulano ipotesi per poi raggiungere competenze attraverso l’interazione con le immagini in rete, lo sviluppo e la creazione di materiale digitale realizzato mettendo in atto abilità, inventiva e capacità proprie. L’utilizzo della tecnologia da parte di studenti e docenti presenta un vero e proprio salto di qualità dell’insegnamento, a tutto vantaggio di una didattica più completa, interessante ed efficace. Il docente, acquista, e non perde, libertà di costruzione e organizzazione del percorso didattico anche attraverso l’impiego delle tecnologie che non sostituiscono l’insegnante, ma si integrano all’interno di un progetto didattico unitario del quale il docente è il regista e lo studente il protagonista. Nel processo di costruzione della lezione con l’ausilio delle tecnologie, il docente è in grado di dare la possibilità all’allievo di interagire, modificare, implementare il prodotto digitale proposto; in tal modo si motiva l’alunno nella costruzione della sua autonomia e autodeterminazione e il discente diviene protagonista nell’esercizio del controllo del proprio processo di apprendimento, operando attraverso il vecchio sistema cognitivo ma nel contempo sperimentando un più profondo senso di controllo personale e del sé come agente. Gli alunni acquisiscono la consapevolezza del proprio coinvolgimento attivo in un processo di elaborazione, che è il primo passo verso il conseguimento delle competenze che man mano si consolideranno grazie soprattutto alla fruizione di saperi in un ambiente educativo idoneo ad accogliere gli studenti “nati digitali”. Essi si sentiranno competenti e in grado di esercitare un proprio controllo, creando canali di comunicazione circolari, nei quali tutti i partecipanti possono assumere alternativamente la funzione di emittenti o di destinatari dell’informazione. Appare evidente che in un sistema integrato, le capacità dei “nativi digitali”, definite come le potenzialità e le propensioni di una persona a fare, pensare, agire in un certo modo, se stimolate e immerse in un ambiente di apprendimento motivante e coinvolgente, si sviluppano in un’acquisizione delle competenze definite come l’insieme delle buone capacità potenziali di ciascuno portate al miglior compimento nelle particolari situazioni date anche in contesti di collaborazione e cooperazione. Le “pratiche didattiche” cui si è fatto riferimento, intese come quelle attività in base alle quali gli studenti sono guidati dal docente nel corso delle lezioni o dei processi educativi, contribuiscono al passaggio da una didattica curricolare di tipo tradizionale a una

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didattica innovativa supportata dalle tecnologie nella trasmissione dei contenuti, in linea con le nuove Indicazioni Nazionali. Riassumendo, l’apprendimento in un ambiente integrato permette di superare i limiti della didattica tradizionale caratterizzata da:

verticalità della comunicazione (comunicazione asimmetrica da un emittente a più destinatari);

passività dei destinatari; eccessiva dipendenza della lezione dalle competenze e dalla capacità

comunicativa e didattica dell’insegnante; modello didattico basato sull’idea dell’insegnamento come “trasferimento

della conoscenza” dall’insegnante agli allievi; difficoltà nel differenziare il contributo didattico; tendenza a privilegiare la comunicazione verbale rispetto ad altri codici

comunicativi; forte uniformità della comunicazione didattica;

L’uso dei nuovi media nella ricerca delle informazioni e nella trasmissione dei contenuti, attiva le energie e le potenzialità dei soggetti coinvolti, siano essi adulti o bambini, docenti o discenti, generando un unico percorso strutturante capace di racchiudere molteplici apprendimenti. E’ evidente come l’utilizzo della tecnologia in classe per la fruizione e produzione di materiali digitali e ipermediali e più in generale per la divulgazione delle informazioni riguardanti il patrimonio culturale permetta ai docenti di:

agevolare e supportare la didattica; utilizzare uno strumento per preparare i ragazzi alla visita ai musei e strutture

dedicate alla didattica laboratoriale; conoscere le attrezzature e gli strumenti propri delle singole discipline; sviluppare una modalità che permetta l’integrazione del patrimonio culturale

con il percorso curricolare; creare un percorso comune centrato sulla didattica laboratoriale e

sull’apprendimento di tipo collaborativo; superare un didattica tradizionale di tipo “unidirezionale” coinvolgendo e

motivando l’alunno in attività e ambienti di apprendimento stimolanti e gratificanti;

generare un percorso didattico dettagliato ed efficace relativo all’insegnamento delle discipline;

sviluppare lezioni personalizzate, multidisciplinari e interdisciplinari. L’attuazione di una didattica costruita sui punti elencati, favorisce lo sviluppo sociale e cognitivo degli studenti nei processi di crescita personale e culturale

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attraverso la maturazione del senso di cittadinanza e di un pensiero critico, garantisce il diritto allo studio, il successo formativo, la capacità di padroneggiare le conoscenze ed utilizzarle in contesti diversi attraverso una efficace ed attenta trasmissione dei contenuti disciplinari: l’aula diviene l’ambiente dell’essere - del fare - del saper essere tramite l’attuazione di metodologie interdisciplinari finalizzate a un apprendimento globale.

Sonia Sapia

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Il Progetto

Il progetto “Contenuti museali e ambientali per la didattica delle scienze: verso un sistema di e-learning” è stato finanziato dal Miur nell’ambito della legge 6/2000- 2012 e si è svolto dal maggio 2013 al maggio 2014. I Partner Ente proponente: Istituto Comprensivo “Val Maggia” - Roma Partner: Istituto Comprensivo “Via Monte Zebio” - Roma, Istituto Comprensivo “Via Micheli” – Roma, Istituto Comprensivo "piazza Capri" - Roma, Istituto d'Istruzione Secondaria Superiore "J. Von Neumann" – Roma, Digilab – Sapienza Universita’ di Roma, Polo Museale Sapienza Musei della Sapienza Erbario, Chimica, Mineralogia e Storia della Medicina. Obiettivi e Finalità

Obiettivo del progetto è stato quello di realizzare una piattaforma open di tipo collaborativo mediante l'utilizzo della tecnologia Linked Data per mettere a disposizione degli insegnanti delle scuole le risorse digitali del patrimonio di alcuni musei del Polo Museale Sapienza e delle risorse di Europeana Digital Library come contenuti didattici da integrare nell'ambito del percorso di formazione scolastico tenendo conto delle nuove indicazioni nazionali per il curricolo del MIUR. Tale piattaforma permette l'accesso ai cataloghi dei Musei con la possibilità di catturare le informazioni utili da parte di insegnanti e alunni per la produzione di lezioni o ricerche in formato Hypermedia e di implementare, grazie alla organizzazione semantica, i contenuti relativi al patrimonio scientifico dei musei.

Tale esperienza vuole dar corso alla sperimentazione di una metodologia che permetta di:

Arricchire la didattica in classe attraverso gli strumenti multimediali e trovare nuovi approcci alle discipline scientifiche che ne facilitino l'apprendimento;

Proporre un percorso didattico che porta gli alunni alla percezione della realtà come sistema aperto in cui è possibile attingere e scambiare informazioni con l'aiuto della tecnologia;

Applicare la teoria costruttivista in tema di apprendimento creando un rapporto sinergico tra diversi luoghi di apprendimento

Sviluppare le relazioni tra scuola, istituzioni culturali e in generale tra ambienti di ricerca e cultura

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Il rapporto tra scuola e museo è alla base delle indicazioni nazionali del MIUR sia intermini di realizzazione dei percorsi scolastici sia per quanto riguarda la valorizzazione del patrimonio culturale in funzione educativa. Ogni anno molte classi della scuola primaria programma visite ai musei in accordo con i percorsi didattici programmati dal team docenti. Diverse, infatti, sono le iniziative in corso per la realizzazione di visite didattiche e laboratori sperimentali per la promozione della cultura. Molti cataloghi online sono stati sviluppati dagli staff dei musei per la gestione amministrativa e la ricerca ed e’ stato studiato in un precedente progetto la possibilità di creare un unico punto di accesso a tutti I cataloghi del Polo Museale di Sapienza Università di Roma attraverso il WEB .

Il gruppo di ricerca ha analizzato la possibilità di supportare le attività d’insegnamento mettendo a disposizione i contenuti informativi degli oggetti museali mediante la loro raccolta in cataloghi personalizzati. Dopo una iniziale verifica degli strumenti a disposizione delle scuole e’ stata sviluppata la piattaforma MusEd (mused.uniroma1.it) che consente agli insegnanti di accedere alle risorse OPEN DATA dei Musei partecipanti al progetto e ad altre risorse provenienti da altri cataloghi aggregate in un Repository. Gli insegnanti possono così costruire cataloghi personalizzati collegati ad argomenti di loro interesse e attivare il download di questi contenuti sul proprio computer per il riutilizzo nell’ambito di lezioni ipermediali, secondo una strategia di comunicazione basata su un continuo processo di collaborazione tra musei e scuola.28 .

Queste informazioni, scelte e disponibili sul proprio computer, possono quindi essere utilizzate per la produzione di lezioni multimediali. L’idea progettuale, proposta, nasce dai risultati ottenuti dall'esperienza del progetto “Scuola e Museo: L'oggetto come strumento per la didattica”, finanziato nell'ambito della stessa Legge 6/2000 del 2010 le cui attività sono state progettate dal gruppo composto da esperti di diattica museale e tecnologie, dal 145” circolo didattico, ora Istituto Comprensivo “Val Maggia” e da alcuni dei musei del Polo Museale Sapienza.

28 Bowen J., Filippini-Fantoni S., Personalization and the web from a museum perspective in Proceedings of Museums on the Web Conference, 2004, pp. 63-78.

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La precedente esperienza ha fatto rilevare che spesso il linguaggio di tipo specialistico utilizzato dallo staff del museo per descrivere il patrimonio culturale non e’ facilmente accessibile e comprensibile da parte degli insegnanti e studenti. Per risolvere questa questione la tecnologia può fornire l’opportunità di pensare a una modalità per l’implementazione e la rappresentazione dei contenuti. Il progetto qui descritto, si è posto l’obiettivo quindi di attivare nell’ambito della piattaforma MusEd un tool di annotazione che permetta di ridefinire e implementare il Repository con contenuti inseriti dallo staff museale e dagli insegnanti per collegare gli oggetti museali agli argomenti scolastici. La possibilità di accedere a contenuti museali e ambientali e’ stato ritenuto un importante contributo anche da parte degli Istituti Comprensivi Partner che ritengono utile per sviluppare nuove metodologie didattiche con l’ausilio di tecnologie per coinvolgere maggiormente gli studenti e stimolare l’apprendimento in particolare nell’ambito della didattica delle scienze. La finalità principale è stata quella di realizzare lo sviluppo della ricerca e della sperimentazione delle metodologie per un'efficace didattica della scienza e della storia della scienza, con particolare attenzione per l'impiego delle nuove tecnologie e per implementare la promozione della cultura tecnico-scientifica nelle scuole di ogni ordine e grado, anche attraverso un migliore utilizzo dei laboratori scientifici e di strumenti multimediali, coinvolgendole con iniziative capaci di favorire la comunicazione con il mondo o della ricerca e della produzione, così da far crescere una diffusa consapevolezza sull'importanza della scienza e della tecnologia per la vita quotidiana e per lo sviluppo sostenibile della società. Inoltre tale esperienza può incrementare la familiarità degli studenti con il patrimonio culturale promuovendo una maggiore consapevolezza dell’importanza di tale patrimonio con in termini di salvaguardia e protezione. I risultati attesi riguardano sicuramente l'arricchimento della didattica in classe attraverso gli strumenti multimediali e la ricerca di nuovi approcci alle discipline scientifiche che ne facilitino l'apprendimento realizzando il conseguimento delle competenze chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento Europeo con Raccomandazione del 18 dicembre 2006.

Le attività

Le attività del progetto hanno compreso:

1) Corso di formazione per gli insegnanti della scuola primaria e secondaria di primo grado degli istituti comprensivi e della secondaria di II grado sulla didattica multimediale e l’accesso alle risorse digitali accento particolare al patrimonio

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culturale, utilizzo delle LIM (Lavagne Interattive Multimediali), utilizzo di strumenti tecnologici per la realizzazione di lezioni multimediali2) Analisi e studio di fattibilità e progettazione mediante la collaborazione tra le scuole e le istituzioni coinvolte per la definizione della struttura del Repository e la progettazione della piattaforma secondo le esigenze della comunità scolastica. 3) Scelta di alcuni percorsi didattici e oggetti museali per l’implementazione del contenuto informativo orientato alla didattica delle scuole. 4) Preparazione schede di valutazione finale da parte del team per verificare l’effettiva valorizzazione del patrimonio museale, le ricadute sull’apprendimento, i risultati ottenuti e le eventuali criticità rilevate 5) Realizzazione da parte degli insegnanti di lezioni multimediali e attivazione della sperimentazione. 7) Visita ai musei da parte delle classi. 9) Valutazione finale del progetto con l’analisi dei risultati dei questionari somministrati in classi che hanno utilizzato la modalità tecnologica (tic) e classi di controllo. La maggior parte delle scuole di ogni ordine e grado accede a risorse digitali tramite utilizzo delle TIC (tecnologie dell’informazione e della comunicazione), sviluppando così negli studenti la capacità di scoprire il mondo che li circonda tramite ambienti di apprendimento coinvolgenti. Nel nostro caso infatti l’insegnante potrà collegarsi direttamente alla Piattaforma MusEd selezionando l’oggetto museale relativo all’argomento individuato, osservarlo e analizzarlo con il gruppo classe, utilizzando le potenzialità delle comunicazioni testo-immagine-audio-video delle LIM presenti nelle scuole e dotate di connessione a Internet. L’insegnante guiderà l’alunno nel percorso di navigazione attraverso i siti dei musei fino ad arrivare alla visualizzazione dell’oggetto museale di cui cerchiamo informazioni. L’alunno potrà interagire con l’oggetto museale selezionato grazie all’utilizzo del touch-sensitive ed essere guidato dall’insegnante a comprendere l’ambiente che si visiterà, in questo caso il museo. Le attività hanno inoltre permesso di promuovere, nelle scuole l’insegnamento della Tecnologia con il chiaro obiettivo di supportare l’alunno in un percorso formativo di conoscenza degli artefatti, delle progettazioni e delle trasformazioni. In tal modo l’allievo è stato avviato alla comprensione dei principi di funzionamento di apparecchiature sempre più complesse, attraverso l’analisi dei materiali con cui sono state costruite e l’impatto ambientale che l’atto produttivo o il funzionamento stesso ha in relazione ai bisogni della società. La possibilità di accedere e utilizzare risorse digitali provenienti da musei collegati a diverse discipline (Il Repository collegato alla Piattaforma MusEd ha infatti aggregato risorse provenienti oltre che dai musei

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scientifici ache da quelli archeologici) ha aiutato l’insegnante nella costruzione di percorsi interdisciplinari. Le attività hanno coinvolto 622 studenti e 30 insegnanti delle scuole Partner.

Vincenza Ferrara

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Insegnare con le LIM Il progetto MusEd: Tra competenza digitale, competenza informativa, ri-utilizzo, trasformazione e personalizzazione di materiali didattici e oggetti museali con e per le LIM La comunicazione tra gli individui ha portato con sé un notevole mutamento nella società e nelle diverse culture. La trasmissione del sapere è stata profondamente caratterizzata dai mezzi di comunicazione. Le tecnologie hanno inevitabilmente cambiato il nostro modo di comunicare, di vivere e di rapportarci con gli altri. Mai come oggi questo tema è attuale. Il processo di digitalizzazione, a cui assiste la società sin dagli anni ‘80, rappresenta non solo un’innovazione nel mondo lavorativo, ma diventa sempre più importante anche per il mondo educativo, poiché la “competenza digitale”, o meglio “digital literacy”29, è entrata a fare parte del framework delle competenze di base per il Life Long Learning (2006/962/EC). Ciò che caratterizza e che diventerà sempre più fondamentale, è la costruzione e l’organizzazione delle conoscenze e del sapere. Il mondo della scuola è già immerso nella tecnologia e quello di domani lo sarà sempre di più. Da qui, l’importanza di ricercare e analizzare i già esistenti ambienti d’apprendimento e d’insegnamento e anche quelli futuri per permettere un’efficace divulgazione del sapere ad ogni livello. Nel 2002 l’ETS (Educational Testing Service) fornisce un interessante contributo alla comunità scientifica, nel quale emerge la necessità di definire cos’è la ”ICT literacy” e in quale modo si esamina l’informazione attinta. “Accesso, gestione, integrazione, valutazione e creazione”30 rappresentano le cinque categorie a cui è soggetto lo studio di informazione e che raffigurano, in un certo senso, le competenze chiave da possedere per una mera criticità verso le informazioni reperibili non solo nei libri di testo, ma oggi come non mai rinvenibili soprattutto dal web. Il Web ed i suoi contenuti multimediali offrono l’opportunità di attingere all’informazione di qualunque tipo in qualsiasi momento, basta avere un accesso alla rete. Tuttavia ci richiede di selezionare le informazioni e di farla nostra, cioè

29 Calvani A., Fini A., Ranieri M. (2009). Valutare la competenza digitale. Modelli teorici e strumenti applicativi. TD-Tecnologie Didattiche, 48, pp. 39-46 30 Calvani A., Fini A., Ranieri M. (2009). Valutare la competenza digitale. Modelli teorici e strumenti applicativi. TD-Tecnologie Didattiche, 48, p. 41

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personalizzarla. Da qui si deduce quanto sia importante sensibilizzare gli alunni verso una “buona pratica” sull’uso delle tecnologie e dei nuovi media. Un’identificazione delle capacità riguardo all’utilizzo delle tecnologie viene fornito dal progetto “DeSeCo” (OECD-DeSeCo, 2005)31. L’area di competenza “Utilizzare gli strumenti in modo interattivo” pone il focus sull’ ”abilità di sapere utilizzare le tecnologie in modo interattivo”, andando così oltre all’aspetto tecnico di base. Quindi attingere alle informazioni non vuol dire solo acquisire conoscenze e abilità tecniche, ma vuol dire anche e soprattutto compiere una serie di attività complesse e specialistiche non svincolabili dall’uso di criticità e dall’impiego di abilità e strategie metacognitive. La “competenza informativa”, o meglio chiamata “information literacy”32, con la quale si definisce l’abilità nell’individuare, analizzare ed utilizzare efficacemente le informazioni per i propri bisogni informativi e formativi, gioca anche un notevole ruolo per il processo di acquisizione e di sviluppo di abilità e di strategie metacognitive. Cosa allora si potrà suggerire alle scuole per la costruzione e l’organizzazione delle proprie conoscenze e competenze? Senza dubbio si dovrà porre maggiore attenzione alle modalità e alla metodologia di reperimento delle informazioni da Internet. Inoltre si dovrà insegnare ad inserire l’informazione selezionata nel proprio bagaglio di conoscenza e determinare lo scopo effettivo per raggiungere un apprendimento consapevole e significativo. Oltre a ciò, è importante insegnare a valutare criticamente l’attendibilità delle fonti ed educare ad usare le informazioni per i propri bisogni informativi e formativi, rispettando i criteri etici e legali dell’informazione stessa. Il progetto “Contenuti museali e ambientali per la didattica delle scienze: verso un Sistema E-learning”, promosso dall’Istituto Comprensivo “Via Val Maggia” in collaborazione con il “Digilab – Sapienza”, coinvolgendo alcuni Musei del “Polo Museale Sapienza” e altri quattro istituti scolastici di Roma, rappresenta una chiara testimonianza dell’insegnamento e dell’apprendimento della competenza digitale e della competenza informativa, ma non solo. Gli alunni degli istituti sono stati inclusi nella sperimentazione di nuovi approcci didattici efficaci, volti alla divulgazione di contenuti scientifici e multidisciplinari, utilizzando la piattaforma “MUSED” con

31 “DeSeCo” è l’abbreviazione per l’indagine OCSE “Description and selection of Key competencies” 32 Calvani A., Fini A., Ranieri M. (2009). Valutare la competenza digitale. Modelli teorici e strumenti applicativi. TD-Tecnologie Didattiche, 48, p. 42

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accesso ai cataloghi dei musei universitari ed il software di ipertesti “ASD-Scuola” di diverse tecnologie open source.33 Ma quali sono gli ingredienti per creare un ambiente di apprendimento più avvincente ed inventivo? Un apprezzabile ingrediente è rappresentato dall’uso delle tecnologie, favorendo l’interattività e conseguentemente il coinvolgimento emotivo da parte degli alunni, così come emerso dagli studi di Beauchamp e Parkinson (2005).34 Essi arrivano alla conclusione, che una lezione efficiente ed efficace dipende dal docente e dalla sua capacità di rispondere pienamente ai bisogni degli alunni. Inoltre le modalità di esposizione, dimostrazione, esemplificazione e la concettualizzazioni dei contenuti risultano estremamente vincenti se collegato all’utilizzo della LIM, intesa come mezzo per revisionare materiali precedentemente sviluppati. Un altro ingrediente è dato dal fatto, che le nuove tecnologie offrono la possibilità agli alunni di apprendere in modi diversi, valorizzando i vari stili d’apprendimento e quindi permettendo una fruizione dei contenuti in modo più “flessibile” e meno statica. Un importantissimo ingrediente è quello, di creare un clima favorevole per l’apprendimento in cui si valorizzano gli interessi di ciascun alunno. Sostanzialmente bisogna sviluppare un ambiente in cui si abbassano le barriere che ostacolano il processo d’apprendimento e promuovere, invece, una metodologia volta al piacere di “scoprire” il sapere. Il fattore ludico può essere integrato come strategia, parte del processo d’insegnamento e d’apprendimento. Margiotta sostiene che bisogna “imparare a vedere la tecnologia”, perché rappresenta una “metodologia esperta di organizzazione del pensiero”. 35 Connessioni, nodi e ramificazioni giocano un ruolo fondamentale non solo per l’informatica, ma anche per la costruzione di conoscenza di noi stessi. I docenti sono impegnati a educare i propri alunni nel trovare strategie didattiche opportune per il reperimento delle informazioni, ad immagazzinarle, elaborandole e mettendole infine a disposizione di tutti. S’insegna, dunque, il “come” e il “perché”. Il “come”, in quanto competenza tecnica, quindi l’uso del computer e dei software adatti, saper navigare in internet ecc.; il “perché”, in quanto elaborazione dello spazio e del

33 Vincenza Ferrara, Sonia Sapia, Andrea Macchia, Enrico Risa, Luigi Campanella (2012). La tecnologia per la promozione di una rete collaborativa tra scuola e musei, DIDAMATICA 2012, p. 6 34 Beauchamp G., Parkinson J. (2005). Beyond the ‘wow’ factor: developing interactivity with the interactive whiteboard. School Science Review, March 2005, 86(316). 35 U.Margiotta, La tecnologia come metodologia di pensiero, p. 1 disponibile all’indirizzo: http://www.univirtual.it/red/files/file/E2-Margiotta-TecnologiaMetodologia.pdf

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tempo, non solo fondamentale per la ri-elaborazione dei fatti avvenuti in passato, ma rilevante anche per osservare e valutare ciò che ci circonda attualmente ed infine, prevedere in un certo senso, il futuro e a cosa andremo incontro, facendo le nostre scelte e portando avanti il nostro pensiero. Numerose ricerche in ambito “scuola e nuovi media” hanno evidenziato l’importanza delle tecnologie. Negli ultimi anni il MIUR ha avviato un necessario e progressivo cambiamento, introducendo l’obbligo di adozione dei libri digitali misti a partire dall’anno scolastico 2011/2012 e dotando le scuole con le LIM. La lavagna interattiva multimediale (LIM) rappresenta oggi uno degli strumenti tecnologici più rivoluzionari nell’ambiente scolastico, poiché introduce nuovi scenari di interazioni all’interno del contesto classe e nuove modalità di insegnamento e d’apprendimento. Tuttavia questo strumento rimane ancora oggi spesso inutilizzato e/o sottoutilizzato, nonostante la sua potenzialità. A fare la differenza sono senz’altro le modalità d’impiego di queste nuove tecnologie per creare nuovi ambienti di insegnamento e di apprendimento. Ma in che cosa consiste il valore aggiunto della LIM e quali sono le sue potenzialità? La LIM sostanzialmente è un grande schermo bianco collegato ad un computer con software di proprietà e allacciato ad un videoproiettore. L’intera classe usufruisce della possibilità di utilizzare la superficie interattiva per scrivere, disegnare, allegare immagini, visualizzare testi e riprodurre video o animazione. Usando le dita o i pennarelli digitali adatti si può interagire direttamente con i contenuti digitali, modificandoli ed implementandoli per renderli accessibili a tutta la classe. Il suo vantaggio consiste nel presentare molteplicità di contenuti, prediligendo non solo l’ascolto o la lettura, ma servendosi soprattutto delle immagini e della loro forza di comunicazione. La LIM consente di sfruttare al meglio la multimedialità, stimolando così i vari stili d’apprendimento dell’alunno. L’interattività rappresenta un altro vantaggio, dato che si può intervenire e personalizzare tutti i file. Non necessariamente la LIM deve essere usata con il software di proprietà, perché offre la possibilità di utilizzarla in tre modalità diverse: la modalità interattiva, la modalità lavagna e la modalità ufficio. Con la modalità interattiva si può intervenire, per esempio su una presentazione non solo da un unico luogo fisico, ma da diversi luoghi, realizzando una lezione “live” a distanza con la LIM, con apposito accesso alla rete. L’alunno e il docente potranno agire direttamente sulla superficie di lavoro, sul materiale didattico e sulle applicazioni via internet, utilizzando la casella degli strumenti studiata dai produttori

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delle LIM. 36 Il lavoro sarà salvato nel formato del software di proprietà della lavagna, ma consente anche di esportare i fogli in unico file PDF. Invece la modalità lavagna offre il vantaggio di poter usare la LIM come la vecchia ardesia, quindi scrivendo e annotando tutto quello che viene menzionato durante la lezione, ma salvando ogni nota, immagine, oggetto, video e link in un unico file da distribuire successivamente o via mail oppure archiviandolo su chiavetta usb, non dimenticando naturalmente di esportarlo prima in formato PDF. Gli alunni potranno rivedere ed ulteriormente interiorizzare con le proprie strategie le informazioni discussi durante lezione comodamente a casa con il proprio computer. Infine la modalità ufficio consente di avviare direttamente sulla LIM i programmi Word, PowerPoint o Excel. Così si potranno sviluppare i file e i suoi contenuti già all’interno della classe in modo collaborativo e cooperativo. Inoltre è possibile apporre annotazioni su già esistenti file di tipo Word, PowerPoint o Excel e salvare queste nuove informazioni come se fossero parti integranti del documento originario. La sua espansione e distribuzione è quindi semplificata e agevolata. La LIM è considerata un mezzo che supporta la costruzione collaborativa e cooperativa dei contenuti didattici e pertanto nessun alunno rischia di essere escluso dal processo d’apprendimento. Particolarmente efficace è il suo uso per gli alunni con bisogni educativi speciali, perché permette di rendere accessibili i contenuti sviluppati durante la lezione mediante l’uso del riconoscimento della grafia e anche l’identificazione delle figure geometriche a mano libera. Gli strumenti per la presentazione selettiva dei materiali, quali la tendina, la torcia o anche la lente di ingrandimento consentono di nascondere e rilevare parte dei contenuti o degli oggetti catturati sulla LIM. Invece la movimentazione degli oggetti, quindi parole, immagini o forme geometriche, si realizza attraverso il trascinamento ed il conseguente rilasciamento di essi. È altresì possibile ruotare e sovrapporre gli oggetti. Inoltre si possono aggiungere agli oggetti dei collegamenti ipertestuali. Il loro uso risulta utile soprattutto per la transizione da un foglio ad un altro, per l’avviamento di un ulteriore file in un’altra finestra o unicamente per la riproduzione di un file audio o video. La galleria dei contenuti digitali, una sorte di “raccoglitore elastico ed illimitato”, può essere così ampliata ed arricchita con i percorsi didattici personalizzati ed elaborati da parte dei “veri attori” del processo d’apprendimento in contesto scuola, gli alunni. La LIM può essere anche collegata ai tablet e ai risponditori, utili per una valutazione collettiva del programma di studio già svolto.

36 Giovanni Bonaiuti (2009). Didattica attiva con la LIM. Metodologie, strumenti e materiali per la Lavagna. Interattiva Multimediale. Trento, Erickson, p. 54

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La LIM è uno strumento “di tutti per tutti”, in cui i contenuti possono essere visualizzati come delle fotografie ingrandite. Audio, video e immagini favoriscono l’attivazione dei nostri sensi, in particolare l’udito, la vista e il tatto. L’olfatto e il gusto sono invece chiamati in causa, quando vediamo per esempio una bella torta di cioccolato e ripercorriamo nella nostra mente il procedimento necessario per la sua preparazione e la finale degustazione. La potenzialità della LIM consiste anche nella sua semplicità d’uso, poiché possiamo utilizzare le nostre competenze base, quali la scrittura, la gestione dei formati digitali e la navigazione in internet. Si può agire in maniera fisica sulla lavagna e in presenza di accesso al web si ha l’opportunità di accedere ad infinite risorse da internet, avendo così una visione del sapere mondiale a 360 gradi. Si possono realizzare anche dei podcast con la LIM, usando semplicemente il microfono del computer o un lettore mp3. Il lavoro con la LIM coinvolge tutti gli alunni, con o senza disabilità o difficoltà linguistiche, promuovendo una partecipazione estremamente attiva. Le informazioni possono essere raggruppate e aggregate, modificate e ampliate, condivise in classe e distribuite in un secondo momento. In questo contributo si tralascia lo studio della disposizione visiva dei contenuti e della collocazione quantitativa di oggetti su un unico foglio digitale, tale da non rendere difficoltoso l'accesso alle informazioni. Da qui si evince, che tutti i materiali didattici realizzati con la LIM sono dei percorsi aperti e non più chiusi e fine a se stessi. Il docente ha quindi la possibilità di attingere a percorsi realizzati da altri colleghi in altre discipline per abbinarli e personalizzarli per la propria materia d’insegnamento, fornendo così un nuovo prodotto che a sua volta può essere utilizzato da altri, insomma un “processo di continua evoluzione”. Si assiste ad un effetto di dinamicità del processo d’insegnamento e d’apprendimento e l’utilizzo della LIM favorisce e promuove dinamicità anche tra i ruoli docente-alunno e alunno-alunno, innescando “scenari vitali” all’interno della classe. Gagliardi, Gabbari e Gaetano (2010)37 individuano quattro scenari principali in cui viene impiegata la LIM: 1) lo scenario della lezione frontale da parte del docente verso la classe; 2) lo scenario, in cui la classe è divisa e un gruppo di alunni insieme al docente presentano l’argomento da elaborare in classe; 3) lo scenario che vede come protagonista un gruppo di alunni, mentre il docente insieme agli altri assistono alla presentazione dei compiti assegnati; 4) lo scenario, in cui il docente diventa “invisibile” e lascia l’intero spazio e la gestione della lezione totalmente alla classe,

37 Gagliardi R., Gabbari M., Gaetano A. (2010). La Scuola con la LIM, Editrice LA SCUOLA, Brescia

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intesa come “entità sociale”. La conoscenza è trasferita quando si usa una strategia didattica più trasmissiva (o anche recettiva) e direttiva (o anche sequenziale), mentre può essere costruita attraverso una scoperta guidata o un lavoro collaborativo, e quindi anche cooperativo. Con l’uso della LIM gli alunni, in qualità di attori, sono messi in condizione di imparare ad esporre un argomento davanti all’intera classe, a dimostrare in modo convincente un proprio pensiero, a rinforzare i propri punti di vista, ma ad accogliere anche punti di vista differenti, a comunicare in modo efficace e a creare contenuti digitali per i compagni di classe. Partecipare, cooperare, collaborare in gruppo, confrontarsi e pensare in modo critico rappresentano azioni fondamentali per la crescita personale di ognuno di noi, indipendentemente dal ruolo che si svolge. Pertanto gli alunni possono sviluppare competenze che sono indispensabili anche per la vita sociale e quotidiana. Affinché questa maturazione personale di ciascun alunno possa avere inizio, è importante che il docente dia chiare e precise istruzioni per risolvere i compiti assegnati e trattare efficacemente gli argomenti e le informazioni richieste e ricevute. Quali istruzioni possono essere incoraggiati attraverso la LIM? Valide istruzioni per attivare la partecipazione attiva degli alunni sono, per esempio, indicare una fonte, analizzare magari un contesto, applicare una regola oppure descrivere una situazione, argomentare un’affermazione, valutare un’ipotesi, presentare un’idea, ma anche discutere un’opinione, documentare un periodo storico, sviluppare una storia, spiegare una definizione oppure commentare una simulazione, formulare un argomento, interpretare più nozioni, trarre una conclusione, esaminare un problema, confrontare vari punti di vista, mostrare un proprio lavoro, associare più concetti o anche riassumere un racconto. L’efficacia della didattica con la LIM non deriva quindi dalla tecnologia e dalle funzionalità del software di gestione, ma dalla metodologia che si applica nel momento in cui si utilizza la LIM. Più la metodologia è variegata e flessibile, più è probabile di rendere partecipe ed attivi gli alunni, rispondendo ai loro bisogni formativi e favorendo i loro stili d’apprendimento per un apprendimento significativo. Per familiarizzare con le funzionalità, il docente può inizialmente usare la LIM come lavagna su cui proiettare una presentazione, fare degli annotazioni, scrivere semplicemente parole chiave oppure realizzare dei brainstorming. Quando si avrà preso dimestichezza con questo strumento si potrà iniziare a ri-adattare contenuti già utilizzati e discussi all’interno della classe, implementandoli con qualche risorsa rinvenuta da internet o scegliendo oggetti dalla galleria dei contenuti digitali per poi approfondire i concetti. Solo alla fine di questi due passaggi basilari, si potrà costruire un’attività ex novo, per esempio progettando un quiz con domande chiuse,

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inserendo una simulazione o creando una lezione di tipo “live” con altri istituti scolastici. È comunque da sottolineare, che una lezione pianificata e progettata insieme ai propri alunni possa essere molto più stimolante e coinvolgente per tutti rispetto ad una lezione frontale e conseguentemente solo trasmissiva o sequenziale. Il docente potrà costatare l’insorgere spontaneo di strategie da parte degli alunni, che spesso pensano di non possedere per risolvere le attività assegnate. Il problem solving può essere considerata un’ottima tecnica per consentire agli alunni di attivare le proprie strategie individuali, elaborare le informazioni, sviluppare, interpretare, discutere e risolvere gli esercizi. Gli alunni diventano così dei “veri detective”, volti alla scoperta del sapere. Dunque, si rende necessario applicare con maggiore frequenza i diversi tipi di scenari di interazione menzionati in precedenza, prediligendo non tanto la lezione frontale, ma la lezione di tipo cooperativo e collaborativo tra alunni (magari in piccoli gruppi o lavoro in due), poiché favorisce una maggiore consapevolezza della crescita personale, rendendo gli alunni passo dopo passo più autonomi e riflessivi nell’affrontare le proprie scelte. La didattica innovativa mediante l’utilizzo della LIM può trovare applicazione anche in una “scoperta didattica” già conclusa. “A come Alimentazione”38 rappresenta uno dei percorsi realizzati per il progetto “Contenuti museali e ambientali per la didattica delle scienze: verso un Sistema E-learning”. L’ambito disciplinare è caratterizzato dalle materie di italiano, di scienze, di educazione alla salute, di tecnologia e informatica, di storia e di educazione all’immagine. I bambini della classe V dell’Istituto Comprensivo “Via Val Maggia” di Roma hanno elaborato il “viaggio del cibo” e le informazioni affini a questo argomento, redigendo testi, inserendo immagini reperiti dai cataloghi del Polo Museale Sapienza, ma anche disegni personali e collegamenti a risorse digitali da internet, quali un video da youtube con il titolo “Esplorando il corpo umano-Siamo fatti così-LA DIGESTIONE episodio 07”39 e un’applicazione interattiva, chiamata “Rino Amico Scienziato” per esplorare il nostro organismo e il suo funzionamento, usando un linguaggio semplice e comprensibile per bambini delle scuola elementare.40

38 http://mused.uniroma1.it/lezioni/acomealimentazione/index.html 39 Il video è disponibile all’indirizzo: http://www.youtube.com/watch?v=ZEqXwXQeqDE 40http://www.pianetascuola.it/risorse/media/primaria/adozionali/rino_scienze/corpoumano/argomenti.html

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Come in precedenza già accennato, la LIM è considerata un ottimo supporto per il ri-utilizzo di materiale digitale già prodotto. Estrapolando e spezzettando le varie parti di questo percorso, si potranno realizzare nuovi esercizi da svolgere all’interno della classe, sia in modalità interattiva, sia in modalità lavagna, nonché in modalità office, utilizzando semplicemente un foglio Word o un file PowerPoint. Il materiale potrà essere personalizzato anche da altri docenti e naturalmente da altri alunni, quindi modificato ed arricchito. I disegni prodotti dai bambini possono trovare impiego, per esempio per uno storytelling, immaginando protagonisti e il luogo in cui avviene una determinata azione oppure come un esercizio di matching di sequenze giuste, o anche semplicemente ridimensionandoli e inserendoli su un unico foglio per poi essere “scoperti” mediante lo strumento della tendina oppure ritagliandoli in pezzi da riassemblare come un puzzle. I bambini sono stimolati a fare ipotesi e trarre relazioni tra un’immagine e un argomento specifico, qui il “viaggio del cibo”. Però è possibile anche adottare l’inversione metodologica, cioè collegandosi alla piattaforma “mused.uniroma1.it” con la LIM e discutendo all’interno della classe e con uno schermo più grande le possibili modifiche da apportare al testo, magari inserendo un’immagine dell’apparato digerente oppure evidenziando semplicemente le parole chiave con diversi colori per memorizzarli meglio. L’immagine può così essere ri-utilizzata per una successiva verifica individuale o di gruppo. La verifica può avvenire anche in modo interattivo, perché si possono ritagliare le parole chiave e metterli a disposizione sul lato sinistro del foglio per un esercizio di matching con il trascinamento ed il rilascio o anche renderli “invisibili” per cercare di favorire l’esposizione di un discorso da parte dell’alunno. È importante però, che alla fine del discorso si rendono di nuovo visibili a tutti gli oggetti nascosti, soprattutto a chi ha fornito la dettagliata descrizione dell’argomento. Questa metodologia serve per assicurare l’alunno a ricevere un feedback immediato del proprio lavoro svolto. Gli oggetti nascosti possono essere “scoperchiati” con la gomma cancellabile, visto che le parole chiave sono stati resi invisibili mediante l’applicazione dello stesso colore dello sfondo del foglio. Un’altra attività che si potrebbe pianificare e svolgere in classe è data dalla predisposizione di un esercizio di completamento. L’obiettivo è quello di consolidare le conoscenze. Un altro esercizio da svolgere in modo cooperativo e collaborativo è quello di realizzare una mappa concettuale. I testi si prestano molto bene anche per esercizi di tipo grammaticale. Gli alunni, essendo già a conoscenza dell’argomento e avendo personalmente elaborato i testi, abbassano sicuramente le barriere del processo d’apprendimento e si addentrano nei compiti con uno spirito

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diverso. Il filmato da youtube “Esplorando il corpo umano-Siamo fatti così-LA DIGESTIONE episodio 07”41, essendo un collegamento ipertestuale consente di approfondire in modo divertente l’argomento a casa. A scuola si potrà estrapolare le immagini-video e usarli per una creazione di un fumetto. Quest’attività ha una duplice funzione: da una parte fare scoprire l’argomento e dall’altra parte sviluppare ulteriormente le competenze digitali. Il percorso “A come Alimentazione” diventa anche un possibile argomento di rinforzo per le vacanze, mettendo semplicemente gli alunni in condizione di produrre una propria presentazione o un proprio elaborato da mostrare successivamente ai compagni di classe. L’obiettivo è quello di promuovere perciò l’autonomia delle scelte da compiere per pianificare, progettare e realizzare l’attività stessa. L’alunno può così scegliere i propri percorsi da approfondire e raccoglierli in un Ebook personalizzato, che diventa una valida alternativa al libro scolastico. Si potrà aggiungere a piacimento una ricetta realizzata durante le vacanze oppure arricchire ulteriormente i contenuti, confrontando le abitudini alimentari e piatti tipici in altre culture. La piattaforma “MUSED” non rimane soltanto una risorsa digitale a livello nazionale, ma potrà essere resa disponibile in altre lingue, esportandola per lo studio di discipline non linguistiche in lingua straniera, quale il “Content and Language Integrated Learning (CLIL)”.42 Un ulteriore esercizio da poter fare svolgere in classe è, per esempio, l’analisi delle rubriche “Alimentazione” nei giornali o quotidiani cartacei e anche in formato digitale, sia a livello nazionale sia a livello internazionale, favorendo l’inclusione e la partecipazione soprattutto da parte di alunni stranieri. Rappresentano attività molto creative, originali e coinvolgenti lo svolgimento di ricerche museali-espositivi inerente all’argomento dell’alimentazione oppure la visita di una fattoria didattica più limitrofe alla scuola, scambiando successivamente “esperienze” addirittura con altri istituti scolastici attraverso una lezione di tipo “live” con la LIM. Elaborazione di poesie o filastrocche sugli alimenti possono dimostrarsi validi esercizi dal punto di vista educativo, ma anche dal punto di vista linguistico, perché permettono di arricchire il proprio lessico. Il suo uso è altamente raccomandato per gli alunni della scuola d’infanzia e della scuola elementare In linea generale, lo sviluppo del percorso può essere esteso ad altri argomenti. Una possibile estensione potrà, per esempio essere “A come agricoltura, ambiente e alimentazione”. I contenuti progettati potranno perfino essere ri-utilizzati per una

41 Il video è disponibile all’indirizzo: http://www.youtube.com/watch?v=ZEqXwXQeqDE 42 http://www.indire.it/clil/

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campagna di prevenzione inerente all’educazione alimentare o legati ai pericoli per la salute. La LIM, pertanto, consente di adottare molteplici metodologie, modalità e strategie. Importante è quindi, cercare di rendere più partecipe possibile l’alunno nell’acquisire nuove conoscenze ed informazioni e porre sempre il discente al centro del suo processo d’apprendimento e dei suoi bisogni informativi e formativi. Conclusioni La LIM è uno strumento che favorisce la costruzione del sapere, rendendo i contenuti modulari e adattabili per i bisogni educativi di ciascun alunno e per le discipline d’insegnamento stesse. La LIM fornisce prospettive e angolature diverse utili per gli ambienti d’insegnamento e d’apprendimento. Lavorare in maniera pratica e attiva, manipolando gli oggetti e usando una modalità più interattiva, permette di rendere il contesto classe più stimolante, motivante ed accattivante. La classe diventa un’entità sociale, elemento portante del processo d’apprendimento, in cui si condividono esperienze e riflessioni. Partecipare, cooperare, collaborare in gruppo, confrontarsi e pensare in modo critico rappresentano nozioni chiave da possedere e da promuovere fin da subito in ambienti educativi, ma non solo. Perciò si rende necessario promuovere maggiormente contesti collaborativi e cooperativi tra docente-alunno, ma soprattutto tra alunno-alunno, perché vanno ad innescare la curiosità “del e verso il sapere”. L’educazione tra pari “io ti faccio vedere una cosa e tu mi insegni un’altra” rappresenta una formidabile metodologia per incoraggiare gli alunni ad una partecipazione non tanta passiva, come avviene spesso in una lezione frontale, ma molto più attiva e dinamica. L’utilizzo della LIM garantisce l’inclusione di tutti gli alunni, con o senza disabilità, potendo rendere le risorse accessibili per tutti attraverso gli strumenti principali dei software di proprietà. La LIM, quindi, va intesa come uno strumento di “tutti per tutti”, dalla quale si ha la possibilità di affacciarsi sul mondo insieme ai compagni di scuola e ai docenti, intesi come “facilitatori” nel processo di apprendimento. Va posto particolare enfasi su un’efficace pianificazione e progettazione di materiale didattico, non solo cartaceo ma soprattutto in formato digitale, rispondendo pienamente ai bisogni formativi espressi dai nativi digitali e adatto per il ri-utilizzo, la personalizzazione e la distribuzione finale. Le informazioni rese disponibili devono in qualche modo mantenersi vitali anche nel tempo e nell’arco di tutto il processo d’apprendimento dell’alunno. Pertanto si può considerare il lavoro con la LIM come un “gioco di squadra”, un po’ come trovarsi su un campo di calcio. Ogni giocatore ha una sua funzione, ma solo l’armonia all’interno del gruppo porta vantaggi e successi all’intera squadra. Ogni

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giocatore fornisce il proprio contributo e fa sì, che la squadra arriva a vincere la partita, o meglio la sfida, sempre con fair play.

Marina Stracquadanio Bibliografia e sitografia Beauchamp G., Parkinson J. (2005). Beyond the ‘wow’ factor: developing interactivity with the interactive whiteboard. School Science Review, March 2005, 86(316). Becta (2003). What research says about interactive whiteboards. Coventry: Becta. Disponibile all‘indirizzo: http://www.becta.org.uk/page_documents/research/wtrs_whiteboards.pdf Bonaiuti G. (2009). Didattica attiva con la LIM. Metodologie, strumenti e materiali per la Lavagna. Interattiva Multimediale. Trento, Erickson Calvani A., Fini A., Ranieri M. (2009). Valutare la competenza digitale. Modelli teorici e strumenti applicativi. TD-Tecnologie Didattiche, 48, pp. 39-46. Ferrara V., Sapia S., Macchia A., Risa E., Campanella L. (2012). La tecnologia per la promozione di una rete collaborativa tra scuola e musei, DIDAMATICA 2012, pp. 1-10. Gagliardi R., Gabbari M., Gaetano A. (2010). La Scuola con la LIM, Editrice LA SCUOLA, Brescia Glover D., Miller D., Averis D. (2003). The impact of interactive whiteboards on classroom practice: examples drawn from the teaching of mathematics in secondary schools in England. The Mathematics Education into the 21st Century. Project Proceedings of the International Conference ”The Decidable and the Undecidable in Mathematics Education“ Brno, Czech Republic. Disponibile all’indirizzo: http://math.unipa.it/~grim/21_project/21_brno03_Miller-Averis.pdf Kolb D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, Inc. Margiotta U., La tecnologia come metodologia di pensiero, disponibile all’indirizzo: http://www.univirtual.it/red/files/file/E2-Margiotta-TecnologiaMetodologia.pdf Margiotta U., Tecnologie didattiche e processo di insegnamento e apprendimento, disponibile all’indirizzo: http://www.univirtual.it/red/files/file/E2-MargiottaTecnologieProcesso.pdf Türel, Y. K., & Johnson, T. E. (2012). Teachers' Belief and Use of Interactive Whiteboards for Teaching and Learning. Educational Technology & Society, 15 (1), 381–394. http://mused.uniroma1.it/index.php?p=utente/lezioni http://mused.uniroma1.it/lezioni/acomealimentazione/index.html Video “Esplorando il corpo umano - Siamo fatti così - LA DIGESTIONE episodio 07” disponibile all’indirizzo http://www.youtube.com/watch?v=ZEqXwXQeqDE Applicazione interattiva “Rino Amico Scienziato” disponibile all’indirizzo: http://www.pianetascuola.it/risorse/media/primaria/adozionali/rino_scienze/corpoumano/argomenti.html http://www.indire.it/clil/

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L’esperienza dei Musei Il Museo di Chimica Andrea Macchia1

Erbario Luca Caliciotti2, Giovanna Abbate3, Mauro Iberite4 Il Museo di Mineralogia Valentina Cottignoli5, Adriana Marras6 Il Museo di Storia della Medicina Alessandro Aruta7, Rossella Tozzi8 1 Esperto di conservazione dei beni culturali e di divulgazione scientifica

2 Tutor per il Progetto

3 Direttore Museo Erbario – Università Sapienza

4 Ricercatore attivo nel Museo Erbario – Università Sapienza

5 Tutor per il Progetto

6 Direttore Museo di Mineralogia – Università Sapienza

7 Curatore Museo di Storia della Medicina – Università Sapienza

8 Tutor per il progetto

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Museo di Chimica “Primo Levi” L’immagine della chimica trasmessa dai media è molto spesso riduttiva e negativa, associata per lo più ai disastri ecologici (anidride carbonica ed effetto serra, diossina: benzopirene e radicali liberi: ormai dimenticati perché non più di moda), all’inquinamento, ai conservanti, ai fertilizzanti sintetici, agli anticrittogamici e pesticidi. Questi problemi sono presenti e sentiti da una platea di popolazione sempre più ampia e la loro soluzione non può prescindere dalla chimica. Questa scienza studia la materia e le sue trasformazioni e permette, attraverso lo studio delle sostanze naturali e delle loro caratteristiche, la conoscenza e il controllo dei processi che le governano. Lo sviluppo del pensiero chimico ha portato alla realizzazione di un numero straordinario di composti sintetici dagli usi più disparati che troppo spesso sono adoperati senza le competenze adeguate e il rispetto del territorio. La storia della chimica è, in sintesi, la storia dell’uomo e il Museo di Chimica “Primo Levi”, della Sapienza, Università di Roma, è uno dei pochi raccoglitori, in Italia, di questa storia, narrata attraverso quelli che sono stati gli strumenti che hanno permesso di viverla e alcune esperienze interattive che racchiudono le quattro reazioni fondamentali della Chimica: acido-base, complessazione, precipitazione e ossido-riduzione. Oggi, la chimica è chiamata ad assumere un ruolo centrale per lo sviluppo di un mondo moderno e sostenibile. L’importanza della chimica pone la necessità di una maggiore divulgazione di questa disciplina, mediante strumenti necessari a rendere non solo possibile, ma anche piacevole, emozionante e multiforme l’interazione tra il cittadino e la scienza per stimolarne la curiosità, l'interesse e una partecipazione sempre più consapevole e propositiva anche a livello di scelte della comunità. Per rispondere all’esigenza di una maggiore sensibilizzazione della cittadinanza, la divulgazione della chimica è in continua evoluzione e sempre più legata alla necessità di rapportare la scienza all'esperienza quotidiana. L’ambito privilegiato, ma non esclusivo, nel quale esercitare una efficace opera di formazione scientifica è innanzitutto quello scolastico riferito alle classi degli istituti di scuola primaria e secondaria di I grado. A questo livello di formazione, un ostacolo rilevante è rappresentato dalla mancanza tempo e spazi dedicati alla chimica e alla sua storia. Generalmente, è opinione comune che l’età degli studenti non consenta l’apprendimento di concetti quali formule e reazioni chimiche, per cui la chimica non trova (o trova pochissimo) spazio nell’ambito dei programmi di Scienze. Inoltre, gli esperimenti di chimica richiedono laboratori attrezzati, di cui quasi nessuna scuola dispone.

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Queste mancanze suscitano negli studenti difficoltà a cui fa seguito un atteggiamento di rifiuto che finisce col generare negli stessi insegnanti un senso di frustrazione e una mancanza di stimoli a portare gli studenti a visitare il Museo. Una soluzione a questo problema non è affatto semplice ma necessaria e deve essere sostenuta dai Musei di Chimica, nelle diverse forme oggi realizzate, quali luoghi dedicati allo sviluppo e alla diffusione della Chimica. Una possibile risposta è interagire sempre di più con lo studente, legando il percorso espositivo all’attività didattica realizzata a scuola. Il Museo diviene quindi laboratorio, per ricordare che il processo di combustione è quello che abbiamo davanti agli occhi tutti i giorni quando ci scaldiamo alla fiamma di un camino, quando cuciniamo, quando ci spostiamo in automobile o quando respiriamo ed assimiliamo, oppure che il tè e la sua preparazione non sono altro che un miscuglio e un processo chimico di estrazione. L’approccio laboratoriale deve da un lato legarsi sia al percorso didattico svolto a scuola dall’altro permettere una conoscenza degli oggetti del museo mettendo gli studenti a contatto con una realtà affascinante e inattesa, utile per comprendere meglio le basi e all’attuale stato del mondo contemporaneo. I modelli atomici da Dalton a Bohr divengono così strutture reali, esperimenti basati sull’utilizzo della tavola periodica e sulle differenze tra sostanze costituite dalla stessa formula. Un’integrazione non facile che richiede strumenti specifici per la sua realizzazione, prescindendo da grossi investimenti di tipo strutturale, da sempre utopici per questa tipologia di Museo, per impiegare innovativi sistemi che sappiano utilizzare l’esistente mediante la sua connessione alla didattica scolastica e alle esperienze di divulgazione attivi presso il Museo. Un esistente, quello del Museo di Chimica “Primo Levi”, costituto da un notevole patrimonio di apparecchiature di difficile comprensione ad un non esperto. Una collezione, bellissima, disponibile anche in internet mediante il catalogo on line, costituita da vecchi strumenti, prodotti chimici, crioscopi, ebollioscopi, che, sebbene in molti casi rudimentali, sono stati i protagonisti di misure molto sofisticate e rappresentano dei pezzi unici. La serie di coloranti sintetici della ditta Cassella di Francoforte, custodite nelle loro bottigliette ottocentesche e con le etichette originali, sono non solo degli utili strumenti didattici ma anche dei beni di pregio da conservare e valorizzare, essendo la testimonianza dei primi passi della chimica organica sintetica, dedita, sul finire dell'Ottocento, prevalentemente alla fabbricazione di coloranti. Al posto d'onore, in una grossa boccia, grandi pasticche di indaco sintetico: sostanza simbolo di una rivoluzione scientifica ed industriale che ridusse sul lastrico nel giro di poche settimane i possessori delle piantagioni di Indigofera, la pianta dalla quale si estraeva questa sostanza una volta preziosa. Sono inoltre da citare le attrezzature scientifiche appartenute ad A. Blanc, chimico e geologo fra i primi ad interessarsi agli inizi di questo secolo di fenomeni di radioattività (schermature in piombo, campioni di

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alluminio prodotti con il procedimento da lui inventato) e altre quali quelle utilizzate da N. Parravano, G. Bargellini, L. Panizzi, V. Caglioti, M. Giordani, B. Pesce e A. Liberti. Una collezione enorme che per essere adeguatamente fruita ha la necessità di essere rapportata alle attività laboratoriali e, insieme, integrate al percorso didattico realizzato in classe. Il Progetto Mused risponde a questa necessità di rete ponendo quale strumento della didattica il catalogo on line del Museo che diviene il protagonista dei percorsi didattici delle insegnanti e l’argomento di studio degli studenti. Una “digestione” preliminare dello studente che diventerà totale nella visita al Museo mediante il percorso espositivo e i laboratori interattivi. Il bambino non riceve input ma un percorso integrato su specifici argomenti e oggetti del museo, la cui conseguenza è un processo di apprendimento reale, un maggiore interesse per la chimica e nel visitare e promuovere il Museo. Risultato evidente nelle alunni delle classi utenti della piattaforma Mused.

Andrea Macchia Informazioni: Museo di Chimica “Primo Levi” Il Museo di Chimica è stato istituito nel 1986. Allora esisteva presso il Dipartimento di Chimica solo un box a vetri, di pochi metri quadrati, nel quale alcuni volenterosi avevano cominciato a disporre su due scaffali apparecchiature ritenute interessanti. Un pomposo cartello recava la scritta "Museo di Chimica". Il 25 Marzo 2010 il Museo è stato intitolato a Primo Levi, chimico, scrittore e testimone delle deportazioni naziste. Il museo ha una superficie di circa 250 mq. divisa in due sale; una ha carattere storico, la seconda è dedicata ad esperienze interattive. Espone e custodisce apparecchiature scientifiche, strumenti didattici, collezioni di sostanze chimiche e documenti appartenuti a S.Cannizzaro e al suo gruppo, e risalenti al 1872, quando Cannizzaro giunse a Roma e istituì il Regio Istituto Chimico. Sono da menzionare anche crioscopi, ebullioscopi, termometri, antiche strumentazioni per l'analisi elementare, colorimetri, spettroscopi e le tavole di Von Scroeder relative ai primi impianti chimici. Sono esposte anche alcune apparecchiature per la misura della radioattività, costruite da G.A. Blanc, che lavorò presso lo stesso Istituto agli inizi del XX secolo e strumentazioni analitiche recenti. La parte laboratoriale è costituta da exhibit e da esperienze con argomenti le quattro reazioni fondamentali della chimica: ossido riduzione, acido base, precipitazione e complessazione, curate dall’Associazione “Chimici per un’ora”. Orario di apertura: dal lunedì al giovedì, dalle 9:00 alle 13:00 - il pomeriggio solo su richiesta. Contatti: tel 0649913167 – email: [email protected]

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IL Museo Erbario

Il Museo Erbario fa parte del Polo museale dell’Università di Roma “La Sapienza” ed è fisicamente collocato al secondo piano del Dipartimento di Biologia Ambientale (ex edificio di Botanica); insieme al Museo Orto Botanico di Largo Cristina di Svevia, nel quartiere Trastevere, rappresenta la componente botanica del Polo. Il Museo Erbario ha origine nel 1872, quando a Giuseppe de Notaris (1805-1877), professore dell’Università di Genova, venne affidata la cattedra di botanica dell’Università di Roma. Originariamente il Museo fu posto nell’antico convento di San Lorenzo in Panisperna, dove si trovava l’Istituto di Botanica. De Notaris vi sistemò la sua ricca biblioteca e la collezione crittogamica; diede poi l’avvio ad una intensa opera di raccolta e conservazione di esemplari (exsiccata) della flora locale, concentrandosi sulle fanerogame. Al suo operato seguirono i lavori dei successivi direttori, dei primi curatori museali e dei tanti allievi che ampliarono il posseduto del Museo. Essi curarono l’acquisto di collezioni particolarmente importanti come quella di Vincenzo Cesati (1806-1883), lasciando in eredità al Museo il frutto del loro lavoro. Un momento importante per il Museo Erbario fu il trasferimento nella sede attuale, avvenuta nel 1938, quando fu inaugurata la città universitaria. Il Museo si compone oggi di due sale di circa 70 mq ciascuna in cui sono conservati gli exsiccata, di una piccola sala biblioteca e di una sala di lavoro per il personale, gli studenti e l’accoglienza degli studiosi che chiedono di visionare le collezioni. Nel 2007, grazie ad un finanziamento erogato in occasione dei 700 anni della Sapienza, è stato possibile realizzare un sistema di climatizzazione delle sale per consentire la conservazione delle collezioni ed evitare l’attacco da parte di patogeni, primo tra tutti Lasioderma serricone F.; durante tutto l’anno nelle due sale vengono mantenuti 16°C di temperatura e 35% di umidità relativa. Gli exsiccata prima di entrare a far parte delle collezioni sono sottoposti a surgelazione e, a intervalli regolari, questo processo viene ripetuto. Il materiale posseduto dal Museo Erbario consta di circa 1.100.000 esemplari; per consistenza si pone tra i più importanti erbari a livello internazionale, secondo in Italia solo all’erbario di Firenze (4.000.000 esemplari). Tale materiale è organizzato in erbari secondo l’area geografica di provenienza degli esemplari, oppure le collezioni hanno mantenuto la struttura originaria data da colui che le ha allestite. Le collezioni antiche sono ordinate tassonomicamente, mentre le moderne sono organizzate in base all’ordine alfabetico di famiglie, generi e specie. Si elencano di seguito le principali collezioni del Museo Erbario:

Erbario Romano: erbario, nato dalla volontà di Pietro Romualdo Pirotta, che doveva fungere da lavoro precursore alla realizzazione di una flora

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romana, ossia di tutto il territorio laziale (nel 1800 con il termine romano si indicava il territorio dello stato pontificio che si estendeva su quasi tutto il Lazio). La collezione consta di 69.500 campioni.

Erbario Regionale: erbario di recente istituzione che raccoglie le nuove raccolte relative al territorio del Lazio.

Erbario Generale: erbario che comprende esemplari provenienti dall’Italia escluso il Lazio e dal resto del mondo. Si compone di una sezione crittogamica, in cui sono conservati i preziosissimi esemplari di De Notaris, circa 72.000, e una sezione fanerogamica di 366.000 esemplari.

Erbario Cesati: erbario di notevole interesse, anch’esso suddiviso in una sezione crittogamica e una fanerogamica; comprende 350.000 esemplari sia italiani che esteri.

Erbario Montelucci: collezione comprendente 12.000 esemplari di fanerogame raccolti principalmente nel Lazio e in Toscana. Questa collezione è stata donata al Museo alla morte del prof. Giuliano Montelucci (1899-1983).

Erbario Anzalone: collezione derivante dalle raccolte del prof. Bruno Anzalone (1921-2007) fatte in Italia centrale e in Trentino-Alto Adige; consta di 37.640 esemplari, di cui è stata recentemente ultimata la schedatura elettronica.

Erbario didattico: consta di circa 3900 esemplari catalogati, schedati e in parte scansionati, particolarmente utili per la visione da parte degli studenti universitari, fungendo da confronto per i lavori di tesi. Le scansioni sono disponibili sul catalogo online:

http://www.musei.uniroma1.it/erbario/catalogo/index.asp. Hortus Nereidum: collezione di alghe, piante a seme e invertebrati marini

raccolti da monsignor Antonio Baldani (1691-1765). Tale collezione è precedente al sistema binomiale definito da Linneo e risulta essere la più antica tra quelle possedute dal Museo. La collezione è formata da 592 tavole su cui sono montati più campioni.

Il Museo Erbario della Sapienza, come tutti gli erbari, svolge un ruolo scientifico di rilievo. Nelle sue sale sono conservati esemplari raccolti da diversi studiosi durante il lavoro di una vita, sia sul territorio nazionale che estero, durante escursioni, oppure inviati per scambio da altri studiosi in modo da condividere le nuove acquisizioni botaniche. In particolare le informazioni scientifiche racchiuse negli erbari sono utili per la conservazione delle specie a rischio d’estinzione e per il monitoraggio delle specie

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esotiche. Attraverso i dati riportati sulle etichette degli esemplari si può infatti ricostruire come gli areali delle specie mutino nel tempo; le antiche stazioni di raccolta assumono un grande valore in un’ottica di recupero e protezione di habitat critici per la conservazione delle specie. Inoltre gli erbari offrono la possibilità di poter studiare e confrontare un gran numero di specie contemporaneamente, facendo risparmiare agli studiosi tempo e lavoro. Il posseduto degli erbari è alla base della costruzione della flora di un territorio, ossia di un elenco ragionato quanto più completo possibile delle specie che si trovano in tale area geografica. Il Museo Erbario mette a disposizione degli studiosi italiani e stranieri le proprio collezioni, ospitandoli, prestando particolari esemplari di cui si faccia richiesta o inviando immagini dei materiali richiesti. Il Museo, nonostante al momento non abbia un conservatore, organizza visite guidate per chi ne faccia richiesta; ai visitatori viene mostrato il materiale delle diverse collezioni ed illustrato il ruolo degli erbari, la loro evoluzione nel tempo e le modalità di realizzazione degli exsiccata. Il progetto” Contenuti museali e ambientali per la didattica delle scienze: verso un sistema di e-learning” che ha coinvolto il Museo Erbario è volto a diffondere l’uso delle risorse museali online nell’insegnamento scolastico. Ciò ha permesso di integrare la normale didattica frontale, rendendo gli studenti consapevoli delle risorse disponibili e delle possibilità che derivano dalla consultazione delle diverse fonti di informazioni. Alcune scuole aderenti al progetto hanno scelto un argomento di studio che riguardava il posseduto del Museo Erbario. Il ruolo del Museo è stato quello di inserire nella piattaforma online MUSED delle annotazioni informative e del nome comune degli oggetti museali richiesti, presenti nel catalogo online del Museo, per rispondere alle esigenze del contesto scolastico. Gli argomenti sviluppati, collegabili al Museo, sono stati: - le piante medicinali e la fitoterapia - le bevande alcoliche e la vite - le piante alimentari e le piante aromatiche - la rosa. Nell’inserimento delle annotazioni nelle schede elettroniche della piattaforma MUSED si è fatto riferimento a fonti certe e attendibili, come testi universitari, pubblicazioni scientifiche o a competenze personali. A tale fase è seguita la preparazione delle visite guidate al museo che ha coinvolto sia le classi “controllo” che le classi “pilota”. Le visite si sono concentrate nell’ultima settimana di gennaio e per tutto il mese di febbraio. Vista la ridotta possibilità di accoglienza del Museo Erbario, le visite sono state

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realizzate per classi; in tal modo gli studenti hanno potuto visionare da vicino alcuni esemplari (fig. 1).

Figura 1: exsiccata visionati durante la visita dedicata al tema delle bevande alcoliche: (a)Vitis vinifera, (b) Hordeum vulgare, (c) Malus domestica, (d) Humulus lupulus La visita delle classi è stata organizzata secondo l’orario scolastico e l’orario di apertura al pubblico del museo. Le visite nel Museo Erbario sono state organizzate in base ai temi da trattare, inerenti una parte generale: nascita del Museo Erbario di Roma (RO) e sua descrizione con visita nelle sale climatizzate, nascita degli erbari moderni, importanza e ruolo degli erbari, linee guida sul campionamento floristico, costruzione di un erbario e una parte collegata all’argomento collegato all’unità

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didattica che l’insegnante aveva svolto in classe: spiegazioni dell’argomento di progetto, visione e spiegazione di campioni inerenti l’argomento sviluppato. Le classi che hanno visitato il Museo Erbario sono state complessivamente 15, suddivise in 5 giornate. I ragazzi si sono dimostrati interessati e attenti durante la visita guidata nelle diverse parti trattate, in particolare sono stati colpiti dalle stanze climatizzate, dagli erbari figurati, dalle fasi di realizzazione di un erbario oppure durante le spiegazioni dell’argomento trattato con gli annessi exsiccata visionati. In particolare gli alunni delle classi pilota che avevano già in classe sviluppato l’argomento utilizzando un ipertesto multimediale riconoscevano il campione utilizzato, si dimostravano maggiormente ricettivi all’ascolto e intervenivano con domande o proprie conoscenze pregresse. In definitiva l’aver trattato gli argomenti già in classe ha permesso ai studenti di essere maggiormente partecipi durante la visita al Museo Erbario, e in particolare quelli che avevano utilizzato i contenuti museali online riconoscevano i campioni già visionati e si dimostravano maggiormente ricettivi ed incuriositi.

Luca Caliciotti, Giovanna Abbate, Mauro Iberite Bibliografia e sitografia

Abbate G., Giovi E., Iberite M., Scassellati E., 2008 – Ruolo e attualità degli erbari nello studio della biodiversità. Le Scienze Naturali nella Scuola, 33 (1): 43-50. Abbate G., Iberite M., Millozza A., 2007 - Il museo Erbario del Dipartimento di Biologia Vegetale. Editrice Sapienza, Roma, pp. 31. Iberite M., Marchi P., Millozza A., 1993 – Museo dell’erbario di Roma. In: Barbanera M., Venafro I., - I Musei dell’Università “La Sapienza”. Istituto Poligrafico e Zecca dello Stato, Roma. Catalogo Erbario http://www.musei.uniroma1.it/erbario/catalogo/index.asp Sito Web Erbaio http://www.musei.uniroma1.it/erbario/index.html

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Il Museo di Mineralogia

Il Museo di Mineralogia è il più antico tra i Musei scientifici dell’Università di Roma “La Sapienza”43. Istituito da papa Pio VII il 13 Novembre 1804, è stato ufficialmente inaugurato il 27 ottobre 1806 nella sua prima sede, il palazzo della Sapienza, oggi ospitante gli Archivi di Stato. Nel 1935 è stato poi trasferito nell’attuale sede. Fin dai suoi primordi ha sempre rappresentato un punto di attrazione per collezionisti e amatori di minerali della città di Roma e attualmente rappresenta una delle più importanti collezioni d’Europa frutto dell’assidua opera di conservazione, raccolta e acquisizione durata per oltre un secolo e mezzo44. Il Museo conserva collezioni di estremo valore storico e di estrema bellezza e rarità45. Tra queste spiccano la Dactylioteca, la Collezione Antica, la Collezione Spada, la Collezione Meteoriti alla quale si è aggiunta recentemente una nuova meteorite marziana e la collezione Rovis costituita quest’ultima da più di 300 esemplari tra minerali e fossili unici per dimensione, forma e colori che solamente la Natura può produrre tanto da essere definiti “Arte di Dio” (Figura 1). Con più di 34.000 esemplari tra minerali, meteoriti e gemme e una superficie espositiva di 1200 mq completamente illuminata e dotata di attrezzature informatiche per il supporto multimediale, il Museo di Mineralogia rappresenta non solo una preziosa risorsa culturale e scientifica, ma può essere considerato a tutti gli effetti un “Centro di Istruzione” tramite il quale è possibile trasmettere informazioni attraverso oggetti reali.

43 Maras A. & Mottana A. (1982). Il Museo di Mineralogia: passato, presente e prospettive future. Museo di Mineralogia Quaderno n. 2; 44 Maras A. (2012). Il Museo di Mineralogia al tempo dell’Unità d’Italia. In: Cristalli, fossili e marmi antichi della Sapienza:collezioni storiche dei Musei di Scienze della Terra e Unità d’Italia. Musei di Scienze della Terra – Università di Roma “La Sapienza”. Edizioni Nuova Cultura; 45 Macrì M. (2012). La Dactyliotheca, la Collezione Antica e la Collezione Spada. In: Cristalli, fossili e marmi antichi della Sapienza:collezioni storiche dei Musei di Scienze della Terra e Unità d’Italia. Musei di Scienze della Terra – Università di Roma “La Sapienza”. Edizioni Nuova Cultura;

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A livello storico, la funzione didattica del Museo di Mineralogia, iniziata nel secolo scorso46 si andò progressivamente affievolendo e per molti anni, fino al 1971, il Museo rimase chiuso persino agli studenti universitari. Tale funzione ebbe un nuovo inizio ben 165 anni dopo l’inaugurazione ufficiale di Pio VII. Oggi, dopo una lunga e faticosa ripresa della funzione didattica del Museo, sviluppata e migliorata nel tempo tramite un’indagine statistica sulle visite guidate, l’individuazione di itinerari didattici idonei al livello culturale degli studenti47, la creazione di pannelli esplicativi, e la riorganizzazione delle vetrine, il Museo di Mineralogia ricopre sia una funzione espositiva-conservativa che una funzione conoscitiva-comunicativa in accordo con la definizione di Museo riportata dall’ICOM (International Council of Museum). Per aderire alla funzione educativa il Museo ha aderito al Progetto che ha permesso un maggior rapporto con le scuole. E con il titolo di una famosa canzone: “I bambini fanno ooh!” è possibile definire il sentimento di meraviglia, stupore e curiosità che gli alunni delle classi primarie e secondarie di primo grado, partecipanti al progetto, in visita al Museo di Mineralogia (Figura 2) hanno provato di fronte a cristalli giganti, meteoriti e gemme preziose. Tali emozioni, seppur positive, sono allo stesso tempo indicative dell'estraneità degli alunni al contatto diretto con lo spettacolare e complesso mondo dei minerali e più in generale con le Scienze della Terra. L’esperienza diretta in ogni museo di tipo scientifico dovrebbe essere, tuttavia, necessariamente accompagnata da una preparazione didattica preliminare degli studenti in modo tale che la visita al museo costituisca per gli stessi un arricchimento del percorso formativo sviluppato in classe e il museo diventi così un vero e proprio luogo di edutainment. A tal fine, l’utilizzo da parte di insegnanti e alunni delle risorse digitali del patrimonio del Polo Museale Sapienza (PmS) e di altre istituzioni museali, finalizzato ad un apprendimento di tipo e-learning, costituisce il collegamento tra l’istituzione scolastica e l’istituzione museale. La creazione di un ipertesto informatico da parte delle insegnanti per lo sviluppo di percorsi didattici risulta essere in sintonia con l’evoluzione tecnologica che si ripercuote su tutti i sistemi complessi, in primis sull’Istituzione Scolastica e quindi sulle modalità di apprendimento, e indubbiamente può servire per ampliare l’efficacia del tradizionale modello didattico della lezione frontale.

46 Maras A. (1980a). Il ruolo del Museo nell’insegnamento della mineralogia nell’area romana. In: Storia della Scienza e della tecnica. Atti del seminario di studio “Storia della scienza e della tecnica e insegnamento scientifico”, Roma:225-231; 47 Maras A. & Panzarino F. (1986). Le scuole nel Museo di Mineralogia. Museol. sci. III Supplemento. Atti 5 Congresso A.N.M.S. Verona: 99-106.

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L’utilizzo delle risorse digitali museali per fini didattici, come previsto dal progetto in esame, si trova a ricoprire un ruolo importante nel miglioramento della pratica didattica rendendo l’apprendimento delle discipline scientifiche più semplice e stimolante per gli alunni stessi. Ciò è in parte emerso dall’osservazione delle classi primarie e secondarie di primo grado partecipanti al progetto in visita presso il Museo di Mineralogia. Nello specifico per alcune classi della scuola primaria per le quali è stato adottato il modello didattico basato su contenuti digitali è stato osservato un maggior grado di coinvolgimento alla visita museale, una maggiore preparazione ed un preciso riconoscimento visivo da parte degli alunni degli oggetti museali precedentemente osservati e studiati tramite l’ipertesto fornito loro dalle insegnanti. Anche se tali osservazioni andrebbero verificate su un numero superiore di classi è possibile affermare, anche in tale fase sperimentale del progetto, che l’utilizzo delle risorse digitali del patrimonio museale affiancato alla visita museale che consente ad insegnanti e alunni di entrare in contatto diretto con gli oggetti museali, costituisce sicuramente un valido supporto per la didattica delle scienze e per lo sviluppo di un modello didattico innovativo e di avanguardia.

Figura 1 Alcuni esemplari appartenenti alla spendida Collezione Rovis e osservabili presso il Museo di Mineralogia del PmS. Drusa di ametista dal peso di 349 kg (foto centrale) circondata da sezioni di geodi di agata (foto laterali).

Figura 2 Classi afferenti al Progetto Miur Legge 6/2000 in visita presso la sala didattica del Museo di Mineralogia allestita a mostra permanente dal titolo "Minerali e vita".

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Figura 1 Alcuni esemplari appartenenti allaspendida Collezione Rovis e osservabili presso ilMuseo di Mineralogia del PmS. Drusa di ameti-sta dal peso di 349 kg (foto centrale) circondatada sezioni di geodi di agata (foto laterali).

Figura 2 Classi afferenti al Progetto Miur Legge6/2000 in visita presso la sala didattica del Museodi Mineralogia allestita a mostra permanente dal ti-tolo “Minerali e vita”.


Come prenotare una visita guidata presso il Museo di Mineralogia:

Sul sito internet del Museo di Mineralogia (http://musmin.geo.uniroma1.it/) è possibile consultare il calendario per la programmazione delle visite guidate e prenotare il giorno della visita. Sul sito sono inoltre riportati i contatti del personale, gli orari del Museo e la modalità di prenotazione della visita guidata.

Valentina Cottignoli, Adriana Marras

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Il Museo di Storia della Medicina

Fondato nel 1938 da Adalberto Pazzini, il Museo di Storia della Medicina conserva una ricca collezione di oggetti, in gran parte originali, che permettono di ricostruire l’evoluzione del sapere e delle pratiche della medicina dalla preistoria alla rivoluzione genomica. La sua attuale sede, in Viale dell'Università 34a, fu inaugurata nel 1954, musealizzando a fini di documentazione medico-didattica alcune collezioni, tra cui quella cantante lirico Evan Gorga, che ancor oggi rappresenta il nucleo principale e di maggior valore. Si tratta di un numero consistente di pezzi tra antichi e moderni, le cui categorie di maggior rilievo sono costituite da vasi di farmacia, albarelli e idrie (oltre settecento in tutto) appartenenti a manifattura italiana di diversa provenienza, tra cui Faenza, Deruta, Caltagirone, Cafaggiolo; farmacie portatili eseguite con rara perizia artigiana tra il XVII e il XIX secolo; oggetti attinenti all’igiene; vetrerie alchemiche (circa 600) e farmaceutiche (oltre 700 pezzi, tra cui vetri azzurri veneziani con ornati a colori, una collezione di bottiglie dipinte a mano, per la ‘manna’ di San Nicola di Bari, un’altra di albarelli e rocchetti in vetro di Murano, ciotole, scatole e bottiglie in cristallo); ferri chirurgici destinati alla chirurgia generale, all’odontoiatria, all’ostetricia; alfonsini del XVI sec. per l’estrazione dei proiettili delle armi da fuoco; strumenti di contenzione, microscopi dei secoli XVII-XIX di cui alcuni lavorati a mano, strumenti scientifici vari, quadri, mobili ed un’importante collezione di ex-voto del periodo romano48. Un successivo nucleo di oggetti, costituente la collezione antico-egizia, si aggiunge alle collezioni Pazzini e Gorga nel 1951, e poi, a integrare ulteriormente il patrimonio del Museo, vengono poi acquisite le collezioni Sarnelli e Neuschuler. In particolare, la prima collezione, appartenuta al medico e arabista Tommaso Sarnelli, fondatore del Centro Studi di Etnoiatrica, viene donata nel 1959 dall’Istituto Universitario Orientale di Napoli, e comprende erbe medicinali in genere suddivise in droghe vegetali e minerali, incensi e alcune tipologie di contenitori. La collezione Neuschuler è invece costituita da vasi da farmacia e strumenti di oculistica legati all’attività dello specialista49.

48Cfr. STROPPIANA L., Un po’ di storia a mo’ d’introduzione. In: Il Museo Documentario nel giudizio di competenti italiani e stranieri. Roma, Istituto di Storia della Medicina, 1960, pp. 3-10 49 La nascita dell’etnografia, gli studi sulle tradizioni popolari e sul primitivismo, caratterizzanti lo scenario antropologico europeo tra Otto e Novecento hanno di certo influenzato le scelte adottate da Pazzini nella strutturazione del Museo. Sull’argomento cfr.

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Nella versione attuale, il Museo di Storia della Medicina mostra chiaramente i segni delle trasformazioni avvenute nel tempo, e appare profondamente rinnovato nelle tecnologie, nella didattica e negli approfondimenti scientifici ma non rinnega l’impronta didattico-documentaria originaria. Il percorso museale è articolato su tre piani ed è progettato come itinerario di un viaggio che, attraverso l'esposizione permanente di oggetti, reperti e strumenti medici e scientifici delle diverse epoche, permetta al visitatore di scoprire e seguire l'evoluzione del pensiero medico occidentale dall'antichità alle moderne biotecnologie mediche50. In particolare, il primo piano illustra gli sviluppi della medicina dalla preistoria alla prima rivoluzione biomedica del XVII secolo; il secondo descrive l’emergere della medicina scientifica nelle sue articolazioni metodologiche e conoscitive, sino alle prospettive aperte dagli avanzamenti biotecnologici; il piano seminterrato accoglie alcune ricostruzioni d’ambiente che richiamano atmosfere medico-sanitarie del passato. A supporto del singolo visitatore sia italiano che straniero e per incrementare i servizi strettamente legati all’offerta didattico-museale, lo staff del Museo di Storia della Medicina ha da poco realizzato un'audio-guida sia in italiano che in inglese con mappe grafiche di percorso, che permette di guidare l’utente attraverso le varie sezioni in cui si articola il percorso museale, fornendo spiegazioni sui reperti esposti ed integrandoli nel rispettivo contesto storico-medico. Importanti interventi hanno riguardato anche gli aspetti divulgativi. E’ stato, infatti, progettato e realizzato un CD-Rom del Museo, per il quale ci si è avvalsi di servizi fotografici e di filmati eseguiti da professionisti. La schermata iniziale è strutturata in aree tematiche corrispondenti a quelle in cui è suddiviso il percorso espositivo, per permettere all’utente di scegliere la visualizzazione di immagini o filmati in base a specifiche tematiche o periodi storici. Il Cd è stato progettato per essere uno strumento divulgativo, che possa suscitare interesse, illustrando e comunicando il nostro patrimonio museale. Il Museo di Storia della Medicina è divenuto, negli ultimi anni, un punto di riferimento non solo per gli studenti della Facoltà di Medicina della Sapienza ma anche per numerosi Istituti Secondari appartenenti alla Regione Lazio, alle altre

ARUTA A., Un’‘idea’ di museo: la nascita del Museo di Storia della Medicina dell’Università degli Studi di Roma “La Sapienza”. Medicina nei Secoli, 2007; 19.3: 833-849. 50Per maggiori approfondimenti sulla recente rivisitazione degli allestimenti e sull’attuale percorso didattico del Museo di Storia della Medicina cfr. MARINOZZI S., ARUTA A., Un percorso museale per la storia della medicina. Medicina nei Secoli 2005; 17, 3: 823-836.

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regioni italiane e paesi stranieri che richiedono sempre più frequentemente di ‘prenotarsi per una visita guidata’. Lo staff del Museo ha pertanto predisposto nuove offerte di servizi bibliografici, consulenze ed incrementato l’interattività, grazie a nuove postazioni multimediali. In particolare, in accordo con la programmazione didattica delle scuole medie inferiori e superiori, il Museo, offre visite guidate generiche o tematiche durante l’arco dell’intero anno scolastico, con maggiore concentrazione nei mesi compresi tra febbraio e maggio. In occasione di eventi speciali come la Settimana della Cultura Scientifica e Tecnologica, il Museo aderisce con allestimenti di mostre temporanee e seminari organizzati per gli studenti, per promuovere una sensibilizzazione ed un approfondimento di particolari aspetti medico-scientifici. Il progetto MusEd nasce nel 2012 dalla proposta dell'Istituto comprensivo “Val Maggia” in collaborazione di DigiLab con l'obiettivo di fornire nuovi strumenti didattici alle scuole, ampliando il materiale da cui attingere e costruendo nuovi ipertesti. In un'epoca dominata dalla digitalizzazione e informatizzazione si è ben pensato di utilizzare la tecnologia anche per rinnovare i metodi di apprendimento. E come se non con l'e-learning? L'apprendimento on-line che garantisce facilità di reperire materiale da diverse fonti. La piattaforma MusEd mette a disposizione il materiale digitalizzato proveniente dai diversi musei e si pone come collegamento immediato tra le strutture, i docenti e gli studenti. Il progetto consta di più fasi che prevedono la creazione di una lezione interattiva con l'ausilio del materiale e successivamente un confronto diretto all'interno delle strutture museali. Lo scopo finale è di individuare una significativa differenza nel livello di apprendimento rispetto a classi controllo che non prendono parte al progetto. Il Museo di Storia della Medicina ha accolto tra gennaio e marzo 2014 oltre 150 studenti, provenienti dalle scuole elementari, medie inferiori e medie superiori. Le visite guidate si sono svolte sempre partendo dal seminterrato per terminare al secondo piano; la durata complessiva di ciascun incontro è stata di circa 60 minuti. Inaspettatamente, nonostante le tematiche abbastanza specifiche trattate nel museo, l'entusiasmo dimostrato dai partecipanti è stato notevole; la conoscenza di un mondo diverso e a loro sconosciuto ha suscitato interesse e curiosità. I più coinvolti si sono dimostrati i partecipanti più piccoli che hanno provato, senza scoraggiarsi, a comprendere una materia che in origine poteva risultare troppo complessa. Vari sono stati gli argomenti sviluppati: dalle erbe officinali e il loro utilizzo (per le quali è stato utile l'approfondimento in una sala del seminterrato interamente dedicata all'esposizione di vasi da farmacia originali e la consultazione di un Erbario risalente al XVIII secolo), all'apparato digerente, il quale è stato invece studiato da un punto di vista diagnostico attraverso l'osservazione del gastroscopio; infine

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l'argomento dell'alcool e della distillazione, che è stato ampliato tramite la visita nell'antico laboratorio dell'alchimista ricostruito nel seminterrato. (fig. 1) La calorosa partecipazione degli studenti in visita al Museo dimostra l'importanza di inserire, all'interno del percorso di studi, dei progetti volti a predisporre l'individuo all'acquisizione di un sistema diverso di conoscenza e di ricerca. Tale obiettivo può essere raggiunto tramite l'implementazione di progetti come MusEd che favoriscono la digitalizzazione del materiale museale rendendolo facilmente reperibile on-line, a patto di prevedere sia un'adeguata preparazione da parte degli utenti, e in particolare della classe docente, nell'utilizzo della piattaforma, sia una snella comunicazione tra Musei e strutture didattiche.

Alessandro Aruta, Rossella Tozzi

Fig. 1 Museo di Storia della Medicina, Piano Seminterrato LINK e INFORMAZIONI UTILI Museo di Storia della Medicina, Dipartimento di Medicina Molecolare, Sapienza Università di Roma Viale dell'Università, 34/a 00185 Roma

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Come arrivare: mezzi pubblici: Metro Policlinico( linea B); autobus 310 da Staz. Termini Orari d'apertura: dal Martedi', Mercoledi' e Venerdi': 9.30-13.30 Lunedi' e Giovedì: 9.30-17.00 http://www.musei.uniroma1.it/storiadellamedicina/index.html http://www.musei.uniroma1.it/informamuseo.asp

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Le esperienze delle Scuole

I.C. Val MaggiaM. Giovanna Pisani1

I.C. “Via Micheli”Maria Grazia Messina2

I.C. “Via Monte Zebio”Mirella Leonetti3

I.C. “Piazza Capri”Elena Montella4

IISS “J. Von Neumann”Roberta Rosati5

1, 2, 3, 4, 5 Referente del Progetto per la Scuola


I.C. “Via Val Maggia”

La facilitazione dell’apprendimento attraverso un approccio multimediale e digitale è stato l’obiettivo principale della sperimentazione del Progetto dal titolo:” Contenuti museali e ambientali per la didattica delle scienze: verso un Sistema E-learning” - MIUR legge 6/2000. Le classi coinvolte nella sperimentazione sono state: sei della scuola primaria “Anna Magnani” ( due classi terze, due classi quarte e due classi quinte) e due della scuola secondaria di 1° grado “Val di Lanzo” ( due classi seconde). I docenti interessati insegnano le materie scientifiche unitamente ad altri ambiti disciplinari, quali la matematica, l’italiano, l’arte, la tecnologia. Il progetto è stato suddiviso in varie parti ed è stato articolato nel seguente modo:

- A settembre, Corso di formazione “Didattica multimediale e progettazione curricolare nella scuola primaria e secondaria” presso l’Università, per n. 4 di docenti coinvolti nella sperimentazione digitale;

- A ottobre, individuazione delle tematiche da affrontare; - A Novembre, preparazione da parte dei docenti di un Questionario, avente

ad oggetto l’argomento di studio composto da 10 domande sia a risposta multipla che aperta. Una commissione di tutor della Sapienza, gli esperti museali, ne ha valutato il contenuto;

- A Dicembre, preparazione del software da parte dell’Università che ha consentito ai docenti di accedere alle risorse digitali per la scelta dei percorsi;

- A Dicembre, seminario nella sede delle Scuole coinvolte sulla costruzione dell’Ipertesto e sulle modalità di accesso alle risorse digitali;

- A Gennaio/Febbraio, preparazione da parte dei docenti del 1°Ipertesto; - A fine Febbraio/Marzo, visita didattica delle classi presso i Musei, con

guida dei Tutor; - Ad Aprile/Maggio preparazione da parte degli alunni del 2°Ipertesto dopo

la visita ai Musei; - A Maggio work shop finale

Attraverso la costruzione di un percorso mirato, di carattere scientifico, i destinatari del progetto, gli alunni del nostro istituto comprensivo, sono stati guidati ad acquisire “sapere e conoscenza” utilizzando il veicolo del mondo digitale. Al

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contempo sono state individuate le sezioni parallele che hanno svolto il ruolo di classi di controllo. I docenti hanno affrontato la medesima tematica individuata che però è stata sviluppata avvalendosi del metodo di insegnamento tradizionale. Conclusione: “Confrontare i risultati conseguiti e valutare la qualità dell’apprendimento”. L’ elemento del lavoro “di squadra” tra i docenti ha rappresentato una costante all’interno della progettualità: la scelta dell’oggetto, la programmazione dell’intervento, la condivisione dei contenuti disciplinari, la differenziazione della metodologia e della strategia di lavoro hanno favorito il dialogo e l’apertura di idee, opinioni e percorsi di studio. Gli argomenti sviluppati sono stati :

I Minerali, classi terze Primaria Le piante: habitat, riconoscimento e semplice catalogazione, classi quarte

Primaria L’apparato digerente e un corretto stile di vita, classi quinte Primaria Percorso storico sui diversi modelli atomici, classi seconde Secondaria di

primo grado

La motivazione della scelta dei percorsi è stata dovuta in primis nel rispetto dei contenuti disciplinari appartenenti al curricolo di base, e a seguire nella motivazione del docente e per ultimo, ma non di minore rilevanza, nello specifico interesse che il gruppo classe ha manifestato per l’approfondimento di alcune tematiche. Docenti e alunni hanno intrapreso un’ avventura entusiasmante che ha coinvolto da subito gli attori principali, i ragazzi, i quali, passo dopo passo, dalla fase iniziale, cioè quella della somministrazione del Questionario atto a verificare le conoscenze pregresse, cioè tutte quelle informazioni che il ragazzo possiede a prescindere dalle nozioni fornite dalla scuola e che derivano da input e da stimoli che riceve dalla famiglia e dal contesto socio ambientale in cui vive e che costituiscono il così detto “bagaglio culturale”, alla fase in itinere relativa alla costruzione di un Ipertesto e alla visita guidata presso i Musei, fino al momento conclusivo della elaborazione del prodotto finale di genere sempre Ipertestuale e multimediale atto a confermare l’abilità acquisita dai ragazzi nel muoversi nel mondo virtuale della Piattaforma museale, sono stati l’anello di congiunzione di questa sperimentazione incentrata su una didattica innovativa. Gli aspetti della relazione tra i ragazzi, lo scambio dei ruoli, la ricerca dell’azione e della produzione, la scoperta, la motivazione e la curiosità ad apprendere e ad essere

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protagonisti di un “nuovo metodo di studio” , hanno rappresentato momenti fortemente qualificanti del progetto nella sua interezza. L’elaborazione degli Ipertesti ha contribuito a fornire ai ragazzi elementi nuovi di studio, di ricerca e di approfondimento. La costruzione di un percorso testuale digitale suddiviso per aree tematiche prescelte dagli alunni, organizzati in piccoli gruppi, ha costituito un valido strumento di confronto e di incentivo all’apprendimento. La possibilità di viaggiare nella piattaforma museale, dopo che gli stessi alunni abbiano condiviso l’oggetto, ha fornito loro uno stimolo maggiore ad apprendere e ad essere sensibilizzati alla scoperta di nuovi saperi. L’entusiasmo degli alunni nel vedere concretizzare le proprie idee in un prodotto finito avvalendosi del mondo interattivo, ha determinato sicuramente il successo nell’acquisizione delle proprie conoscenze. Il confronto con le classi parallele circa le competenze acquisite, ha confermato che la sperimentazione ha rappresentato uno strumento di successo formativo e un facilitatore nell’ampliamento culturale. L’esperienza maturata dimostra quanto la percezione della realtà che ci circonda sia perfettamente compatibile col nostro immaginario; attraverso il modo multimediale e digitale si riesce ad abbattere le barriere della distanza e del tempo che ormai, grazie alla tecnologia, non rappresentano più un ostacolo al nostro apprendimento.

Maria Giovanna Pisani

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I.C. ”Via Micheli”

Un Percorso di continuità orizzontale e verticale. Siamo un gruppo di docenti che operano in un neonato Istituto Comprensivo distribuito su tre plessi di scuola Primaria e uno di scuola Secondaria di I Grado. La prima occasione di “incontro” fra noi è stata la sezione di formazione che ha aperto il percorso di sperimentazione del progetto. L’esigenza che sentivamo di più era quella di utilizzare l’occasione di questo lavoro per sperimentare un percorso in continuità tra ordini di scuola diversi e di collaborazione a distanza anche fra docenti dello stesso grado. Così abbiamo scelto insieme di sviluppare un argomento che integrasse insieme varie discipline in modo trasversale e incentrato su competenze diverse. Sono state sfruttate le varie competenze disciplinari di ognuno spaziando dall’ ambito linguistico, storico, scientifico, a quello tecnologico. L’obiettivo era la realizzazione di un prodotto ipermediale a tutto tondo. Una mappa concettuale elaborata da una di noi è stato il canovaccio sul quale hanno lavorato poi tutte le docenti coinvolte nel progetto. La ricerca dei contenuti e la stesura dello storyboard si è svolta attraverso la collaborazione e lo scambio di e-mail. Ci siamo incontrate in presenza due o tre volte per mettere a punto la stesura dell’ipertesto che si è articolato in due sezioni: una sviluppata dalla Scuola Secondaria di I Grado con il titolo “Alcol e salute” e l’altra sviluppata dalla Scuola Primaria “Dalla vite al vino”. Tutto il percorso si è svolto utilizzando il software ASD-scuola e gli oggetti museali presenti nei Musei de “La Sapienza”, con la consulenza dei tutor dei musei scientifici dell’Università che ci hanno dato alcune indicazioni per la ricerca dei materiali. L’esperienza ha avuto il suo apice nella presentazione dell’ipertesto agli alunni. In un primo tempo abbiamo presentato sulla LIM soltanto l’ipertesto relativo ad ogni ordine di scuola, ma subito dopo ognuno dei due gruppi ha esplorato anche l’altro ipertesto mostrando grande interesse reciproco proprio nella scoperta del filo conduttore interdisciplinare che li unisce. L’esplorazione scientifica, tecnologica, geo-storica ed antropologica di ciascun lavoro ha suscitato la curiosità degli alunni che hanno potuto, in un secondo tempo, liberamente navigare i due ipertesti utilizzando i computer del laboratorio di informatica. La successiva visita ai Musei all’interno della cittadella universitaria è stata vissuta da tutti con grande partecipazione ed interesse proprio perché in quella occasione è

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stato possibile verificare la corrispondenza tra l’ipertesto e gli oggetti museali ritrovati lì non più in forma digitale ma sperimentati dal vero.

Marcella Messina

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I.C. “Monte Zebio” -

Partecipare al Progetto “Usare i contenuti museali e multimediali per la didattica delle scienze” ha permesso alle classi quinte della Scuola Primaria Pistelli dell’IC Monte Zebio:

di seguire le indicazioni curriculari riguardo l’integrazione dei percorsi didattici con il contributo del patrimonio culturale e scientifico esterno all’istituzione scolastica;

il raggiungimento dei traguardi formativi previsti dalle Indicazioni Nazionali;

di condurre la didattica in modo coinvolgente, motivando gli alunni in attività e ambienti di apprendimento stimolanti e gratificanti.

Hanno partecipato al progetto le classi: VA, VB, VC, VD, VE, VH, VF, VG; quattro di queste classi hanno seguito le indicazioni del progetto:

lezione multimediale in classe con la LIM condotta tramite l’utilizzo di materiale interattivo dal web;

preparazione alla visita del museo scelto; visita al museo; creazione dell’ipertesto.

La creazione dell’Ipertesto è stata possibile grazie al corso di formazione previsto dal progetto che ha permesso ai docenti di:

acquisire le competenze per accedere alle risorse digitali della Piattaforma MusEd;

accedere all’area web messa a disposizione per creare percorsi personalizzati in cui memorizzare gli oggetti museali e i link informativi prescelti. (I musei interessati sono stati: Il Museo di Storia della Medicina, Museo della Chimica, L’Erbario, e Mineralogia);

acquisire le competenze per organizzare i contenuti e utilizzare il software ASD scuola per la produzione di lezioni in formato e-book.

Ogni insegnante ha così organizzato un percorso didattico su un argomento della propria programmazione nel rispetto dei contenuti disciplinari appartenenti al curricolo di base, che potesse mettere insieme varie discipline in modo trasversale e incentrato su competenze diverse; l’argomento è stato arricchito con immagini selezionate dai cataloghi dei Musei dell’Università la Sapienza al fine di realizzare un prodotto ipermediale. L’ipertesto finale, e le annesse immagini, sono state inserite sul sito web messo a disposizione dal progetto. Per ogni classe che ha seguito il percorso d’apprendimento multimediale è stata associata una classe di “controllo e monitoraggio”, con il fine di trattare e studiare lo

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stesso argomento seguendo però un percorso tradizionale basato su classiche lezioni frontali. Gli argomenti trattati per realizzare le lezioni sono stati scelti dalla programmazione di scienze delle classi quinte e sono:

SISTEMA NERVOSO; IL VIAGGIO DEGLI ALIMENTI NEL NOSTRO CORPO; APPARATO SCHELETRICO; EDUCAZIONE ALIMENTARE.

Al fine di valutare le conoscenze, sono stati somministrati dei questionari agli alunni, all’inizio del percorso e ripresentati poi al termine dello svolgimento del progetto, con lo scopo ultimo di valutare l’efficacia delle diverse metodologie didattiche applicate. Infatti dai risultati monitorati dopo la somministrazione dei questionari finali di verifica è risultato più consolidato il bagaglio di conoscenze apprese attraverso le nuove tecnologie. Possiamo quindi confermare la facilitazione dell’apprendimento attraverso un approccio multimediale e digitale inoltre la sperimentazione del progetto ha rappresentato uno strumento facilitatore nell’ampliamento culturale. E’ dunque risultato proficuo poter utilizzare il materiale multimediale messo a disposizione dai diversi musei dell’ateneo, unitamente all’utilizzo del programma di creazione dell’ipertesto fornito. Sia gli insegnanti che i bambini hanno tratto maggiore beneficio dal lavoro svolto con strumenti multimediali, rispetto al solo utilizzo della didattica tradizionale. Per quanto riguarda la mia personale esperienza, l’ipertesto creato insieme alla VF, “Il viaggio degli alimenti nel nostro corpo”, è stato ideato con la partecipe ed attiva collaborazione degli alunni. Il loro interesse per i contenuti e gli oggetti museali ha allargato il loro campo di ricerca verso siti web di altri musei scientifici quali: il Museo di storia della medicina dell’ospedale Santo Spirito di Roma e quello del Polo museale dell’Uni Pisa. L’elaborazione degli Ipertesti ha contribuito a fornire ai ragazzi elementi nuovi di studio, di ricerca e di approfondimento. La costruzione di un percorso testuale digitale suddiviso per aree tematiche, prescelte dagli alunni, ha costituito un valido strumento d’apprendimento. L’entusiasmo degli alunni nel vedere concretizzare le proprie idee in un prodotto finito avvalendosi del mondo digitale, ha determinato il successo nell’ampliamento delle proprie conoscenze. Un esempio è stato il percorso da loro realizzato per la documentazione delle piante medicinali utili alla digestione. Partecipare a questo progetto non è stato solo interessate utile e formativo, per l’opportunità di sperimentazione incentrata su una didattica innovativa ma anche per

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l’opportunità di scambio scuola università e tra colleghe soprattutto durante la partecipazione al corso di formazione presso il Digilab dell’Università Sapienza. Si può quindi concludere che la realizzazione di prodotti multimediali attraverso la collaborazione tra Scuola e Musei si è mostrata uno strumento idoneo a favorire la creazione di un ambiente di apprendimento stimolante e creativo per docenti e studenti.

Mirella Leonetti

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I.C. “Piazza Capri”

Scopo del progetto “Contenuti museali e ambientali per la didattica delle scienze: Verso un sistema Elearning” è stato quello di realizzare un punto informativo interattivo per la diffusione della scienza, presentando materiali scientifici prodotti dalle scuole. L’ attività progettuale ha trovato una sua collocazione nel curricolo inserito nel Piano dell’Offerta Formativa dell’I.C. “Piazza Capri”, che si rifà direttamente alle nuove Indicazioni Nazionali della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione. In particolare, come è noto, attraverso l’attuazione del curricolo si sviluppano e si organizzano la ricerca e l’innovazione didattica. Specifico compito della tecnologia è quello di promuovere negli alunni forme di pensiero e atteggiamenti che preparino e sostengano interventi trasformativi dell’ambiente attraverso un uso consapevole delle risorse che nello specifico sono rappresentate dalle risorse digitali museali. L’I.C.” Piazza Capri” ha partecipato all’attività di sperimentazione con 3 classi: III B PLESSO VALLE SCRIVIA, III E V A PLESSO MONTE SENARIO denominate classi TIC e 3 classi: III A PLESSO PIAZZA CAPRI, III C E V B PLESSO VALLE SCRIVIA denominate classi di controllo. In totale sono stati coinvolti 123 alunni dell’istituto. Le classi TIC hanno sviluppato un argomento relativo alla propria programmazione didattica annuale producendo un ipertesto, avvalendosi del software di supporto. Le classi di controllo hanno svolto gli stessi argomenti ma senza il supporto delle TIC. Tutte le classi hanno effettuato gratuitamente le visite ai musei della Sapienza. L’attività si è svolta seguendo il seguente iter: nel mese di settembre presso la sede DIGILAB si è svolto un corso di formazione rivolto ai docenti coinvolti dal titolo” didattica multimediale e progettazione curricolare nella scuola primaria e secondaria” nel mese di ottobre è stato scelto l’argomento da trattare e il museo o musei di riferimento nel mese novembre – dicembre è stata organizzata l’attività e sono stati avviati i lavori per la produzione di ipertesti da inserire nella piattaforma di rete nel mese di febbraio state preparate e svolte visite ai musei di riferimento da parte delle classi coinvolte nel mese di marzo – aprile l’ipertesto è stato presentato agli alunni mese di maggio workshop finale per la presentazione dei risultati

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L’uso della tecnologia ha favorito lo svolgimento di attività interdisciplinare coinvolgendo diverse discipline in maniera trasversale. Partendo quindi dalle scienze gli argomenti sono stati affrontati anche dalla prospettiva storica, geografica e letteraria. L’esperienza delle classi coinvolte è stata molto positiva. Superate le prime difficoltà legate all’uso del software i docenti hanno trovato il lavoro stimolante è hanno rilevato che gli studenti al termine di questo percorso hanno mostrato curiosità e interesse maggiori rispetto ad una lezione svolta in maniera tradizionale. In particolare la metodologia applicata di insegnamento – apprendimento ha coinvolto anche le fasce di alunni che in genere hanno bisogno di interventi aggiuntivi o diversificati. Questa attività di sperimentazione infatti ha favorito il coperative learning rendendo l’alunno soggetto attivo nel processo di apprendimento. Una vera scoperta sia per gli alunni che per i docenti sono stati i musei della Sapienza coinvolti nell’attività di sperimentazione quali l’Erbario, Il Museo di Mineralogia, Il Museo di Storia della Medicina e il Museo di Chimica, che in genere non sono spesso meta di visite didattiche. Questi musei infatti sono una fonte importantissima per l’arricchimento delle discipline curricolari. L’ attività di sperimentazione ha fatto si che i materiali di tali musei potessero essere visionati e studiati accedendo alla piattaforma MusEd rendendo l’oggetto museale un supporto fondamentale per lo studio delle scienze e non solo. Infatti aver visitato in maniera virtuale i musei precedentemente alla visita ha reso quest’ultima, da parte delle classi che hanno usufruito della tecnologia, più stimolante confermando quanto già appreso precedentemente. In conclusione l’attività svolta si è rivelata molto positiva e il nostro istituto auspica di poter proseguire anche nei prossimi anni, qualora le condizioni lo permettano, la partecipazione a iniziative di questo tipo.

Elena Montella

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IISS ”J.von Neumann” L'obiettivo principale della sperimentazione del Progetto "Contenuti museali e ambientali per la didattica delle scienze: verso un Sistema E-learning” è stato l'uso di strumenti multimediali al fine di sperimentare con le classi un modello diverso di apprendimento e costruire un ipertesto. Siamo partiti con l'idea di ripercorrere attraverso un lavoro, sia teorico che laboratoriale, la storia della galenica, abbiamo coinvolto nel progetto 3 classi di cui una di controllo, le classi sono state la 2F, 2G e 2I dell'istituto comprensivo von Neumann di Roma. Le classi coinvolte sono seconde dell'istituto tecnico industriale di Via del Tufo. Le attività connesse al progetto sono state le seguenti: A settembre, Corso di formazione “Didattica multimediale e progettazione curricolare nella scuola primaria e secondaria” presso l’Università, per n. 3 di docenti coinvolti nella sperimentazione digitale e l'erborista coinvolta nel progetto;

A ottobre, individuazione delle tematiche da affrontare; A gennaio, preparazione da parte dei docenti di un Questionario, avente ad

oggetto l’argomento di studio composto da 13 domande sia a risposta multipla che aperta e somministrazione del pre test alle classi coinvolte nel progetto;

22 gennaio 2014 visita presso i musei didattici di Storia della medicina, Erbario e museo di chimica;

29 gennaio apprendimento all'uso della piattaforma digitale per le classi coinvolte con il tutor dott.ssa Ferrara;

5 Febbraio preparazione delle tinture madri e preparazione di due sciroppi per le vie respiratorie tosse con la associazione "natura e salute", e con l'erborista Natalina Nannarone;

19 febbraio ricerca da parte degli studenti delle proprietà delle piante inserite nello sciroppo per la gola e le vie respiratorie (timo, eucalipto, rosa canina, rosmarino, menta, liquirizia, echinacea)

5 Marzo incontro al Miur con un gruppo di studenti che si sono attivati molto e collaborano autonomamente con la dott.ssa Ferrara.

12 marzo e 26 marzo conclusione ricerche e dei dati raccolti in un hyperbook che verrà costruito dalla classe e inserito nella piattaforma digitale con l'uso del software ASDSCUOLA.

9 aprile conclusione progetto e somministrazione del post test. Le ore dedicate al progetto per il lavoro di ricerca ed uso del software ASDSCUOLA sono state effettivamente limitate quindi gli studenti hanno lavorato

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prettamente in modo autonomo, per il lavoro di preparazione dello sciroppo in laboratorio sono stare necessarie 3 ore per classe. La 2F e la 2I hanno seguito l'intero progetto, la 2G è stata la classe di controllo. Quello che è emerso nel corso del progetto è stato che nella 2F si sono evidenziati un gruppo di studenti particolarmente interessati e abili ad usare il software tanto che durante il corso del progetto sono spontaneamente emersi come tutor. Inizialmente la forbice tra questi studenti e il resto della classe mi è sembrata eccessiva e ho avuto delle difficoltà nella gestione del progetto. Ho lasciato agli studenti interessati il lavoro con il software, la costruzione dell'ipertesto; questi studenti hanno raccolto il materiale, tenendosi in contatto tra loro, attraverso il web. Alla fine sono stati coinvolti quasi tutti gli studenti, chiaramente alcuni, malgrado lo sforzo dei compagni e il nostro, si sono dimostrati disinteressati agli stimoli offerti dal progetto. La cosa più interessante di tutto il progetto per me è stata che questa situazione ha prodotto un cambiamento di prospettiva, noi insegnanti siamo incastrati in una visione che vede il discente competente e il lo studente come incompetente; data la superiorità dei cosiddetti "nativi digitali" nell'usare i sistemi informatici, la situazione si è abbastanza ribaltata e ci ha permesso di confrontarci come pari, anche se, con responsabilità e compiti diversi. È stato bello avere uno scambio con gli studenti, sapere che nel confronto potevamo apprendere qualcosa da loro, nel senso che la maggiore capacità dei ragazzi ad usare il software ci ha consentito di fare lezioni molto diverse dal solito. Malgrado le classi piuttosto difficili da coinvolgere abbiamo visto uscire dall'ombra delle intelligenze che, come ripeto, se non fosse stato per questo progetto, sarebbero rimaste invisibili a molti di noi. La classe di controllo ha partecipato con lo stesso coinvolgimento alle attività proposte, essendo una classe più brillante, ma non posso dire che si sia attivato lo stesso virtuoso processo, perché abbiamo proposto una didattica verticale. Il risultato è stato comunque buono ma non è stato lo stesso. Quindi, per concludere, ho osservato che nelle classi coinvolte si è attivato un apprendimento di tipo collaborativo, si è concretizzato il significato etimologico del termine educare, cioè il far emergere, tirare fuori le conoscenze di cui sono portatori i giovani. Le loro capacità e le nostre conoscenze possono produrre dei risultati migliori e più efficaci, in termini di apprendimento. Come educatori ed insegnanti penso sia nostro compito trovare un punto di incontro tra la tecnologia e l'insegnamento, in modo da integrare creativamente i nuovi strumenti multimediali nel nostro lavoro, valutando noi per primi, sia gli eventuali rischi che i benefici.

Roberta Rosati

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I Risultati e la Valutazione

Le lezioni multimedialiSonia Sapia

La valutazione dell’apprendimentoFederica Micale1, Andrea Salvioni2

1,2 laureati in psicologia


Le lezioni multimediali

Il progetto di ricerca sperimentato presso le scuole ha seguito linee di lavoro coerenti con la Indicazioni Nazionali: si è occupato in modo esplicito di una disciplina, le Scienze, privilegiando contemporaneamente una prospettiva trasversale, l’uso delle tecnologie digitali nell’insegnamento e nell’apprendimento della disciplina curricolare, favorendo la tematica trasversale della competenza digitale. Nella fase di avvio, i docenti di scienze sono stati formati dagli esperti dell’Università, sull’utilizzo del software didattico che dà accesso alle informazioni sugli oggetti presenti nei Musei. I docenti hanno potuto così aggiornarsi e acquisire le competenze che hanno permesso loro di supportare e ampliare la didattica delle discipline scientifiche attraverso la costruzione di ipertesti da proiettare prima all’interno delle classi avvalendosi delle tecnologie multimediali (LIM) e successivamente messe in rete come sito web. Ogni insegnante ha organizzato un proprio percorso didattico su un argomento già trattato in classe, l’argomento è stato poi segmentato in paragrafi. Ogni paragrafo è stato riportato sotto forma di nodo nella costruzione dell’ipertesto. Ogni nodo fornisce le informazioni storiche, geografiche, scientifiche relative all’argomento che dà il titolo all’ipertesto e in ogni nodo sono state inserite immagini selezionate dai cataloghi dei Musei della Sapienza a corredo della pagina informativa. Sono stati creati ipertesti sui Minerali, sull’Alimentazione, sulle Piante. Il percorso ipertestuale realizzato dai docenti, fatto di testi e immagini, ha arricchito e reso coinvolgenti le lezioni frontali creando un ambiente di apprendimento altamente stimolante per alunni e insegnanti. Alla proiezione dell’ipertesto ha fatto seguito la visita guidata ai musei universitari coinvolti nel progetto. Gli studenti hanno quindi ritrovato gli stessi oggetti collocati all’interno dell’ipertesto, dando origine a un processo di attività associativa ed esperienziale che contribuisce allo sviluppo delle capacità cognitive. Nella fase conclusiva della sperimentazione, il docente formerà gli alunni che si avvieranno in un percorso di e-learning. Lo studente, mediante l’utilizzo del software, avrà accesso alle informazioni sugli oggetti e sulle testimonianze presenti nei Musei della Sapienza. In tal modo, partendo dalle esperienze pregresse, il discente consoliderà le nozioni acquisite durante le lezioni frontali del suo insegnante, verificherà le informazioni, formulerà ipotesi per poi raggiungere competenze attraverso l’interazione con l’oggetto museale, lo sviluppo e la creazione di materiale digitale realizzato mettendo in atto abilità, inventiva e capacità proprie. Concluso il percorso di costruzione dell’ipertesto, lo studente sarà in grado di verificare l’accettabilità del proprio pensiero grazie alla visita guidata e alla sperimentazione diretta nei laboratori museali. La metodologia applicata e l’uso

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dei nuovi media attivano le energie e le potenzialità degli alunni coinvolti, generando un unico percorso strutturante capace di racchiudere molteplici apprendimenti. Le scuole partner del progetto “Contenuti museali e ambientali per la didattica delle scienze: verso un Sistema E-learning” hanno avuto la possibilità di superare il digitale divide ossia il gap culturale e di risorse economiche, esistente rispetto all’accesso alle risorse digitali. Docenti e studenti hanno acquisito le competenze necessarie a operare con i media interagendo con l’informazione e la ricerca di fonti digitali e mettendo in relazione competenza digitale, contesti formativi, apprendimenti e curricolo. Le “pratiche didattiche” adottate, intese come tutte quelle attività in base alle quali gli studenti sono guidati dal docente nel corso delle lezioni o dei processi educativi, hanno contribuito al passaggio da una didattica curricolare di tipo tradizionale a una didattica innovativa supportata dalle tecnologie nella trasmissione dei contenuti e in linea con le nuove Indicazioni Nazionali.

Sonia Sapia

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ALCOL E SALUTE

Progetto Legge 6/2000

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ALCOL

SALUTE

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ALCOL E SALUTE

ISTITUTO COMPRENSIVO VIA MICHELI

classe II A

SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO

GUIDO ALESSI

docente

ANNA PACE

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Creazione: 03/02/2014 - Ultima modifica: 05/02/2014 URL: http://mused.uniroma1.it Pagina web realizzata con il software di generazione automatica di siti usabili e accessibili ASD 2.

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a come alimentazione

MIUR

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Home page

Il viaggio del cibo

Disegni delviaggio del cibo

il corpo umano

Storia dellamedicina

alimentazione



ISTITUTO COMPRENSIVO VIA VAL MAGGIA, ROMA

CLASSE V A PLESSO MAGNANI

INSEGNANTE: ROSSANA VITI

a.s. 2013-2014

"A come alimentazione"

discipline: italiano, scienze, ed.alla salute, tecnologia e informatica, storia,ed.immagine.

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Mappa - Contatti

Condizioni d'uso

Creazione: 03/03/3021 4 - Ul it a t omidif a: 3c/05/3021 - RL: hl lp:// uasina . eP reaUizzala f on iU godl. are mi senerazione awlot al if a mi gil i wgaPiUi e af f eggiPiUi bAS 3D

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Il Viaggio degli Alimenti nelCorpo Umano

Progetto Mused

Mappa - Contatti

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La Mappa

Funzione dellaDigestione

Organidell'ApparatoDigerente

La Digestioneinizia dalla Bocca

LaTrasformazione inBolo

Nello Stomaco

Fegato ePancreas

L' intestino Tenue

Intestino Crasso

Strumenti antichie moderni percura e diagnosidell'ApparatoDigerente

Curarsi con leErbe

Preparati ad usointerno

Erbe Utili allaDigestione



IC Monte Zebio, plesso E.PistelliClasse VF

Insegnante Mirella Leonetti

Viaggio del Cibo nel CorpoUmano- Apparato Digerente:Organi interessati, trasformazioni chimiche e fisiche, Strumenti per laDiagnostica e Uso di Piante Medicinali per la digestione

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Mappa - Contatti

Creazione: 08/02/2014 - Ultima modifica: 17/03/2014 URL: http://www.musei.uniroma1.it/progettomiur Pagina web realizzata con il software di generazione automatica di siti usabili e accessibili ASD 2.

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apparato scheletrico

Progetto Mused

Mappa - Contatti

Home page

presentazionedell'apparatoscheletrico

tipi di cartilagini

le articolazioni

quante ossa?

Dall'ApparatoScheletricoall'attrezzaturechirurgiche



Apparato Scheletrico

IC di via Monte Zebio, plesso E. Pistelli

Classe VH

Francesco Carta

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Modelli Atomici

Miur

Mappa - Contatti

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L'atomismodiDemocrito

Dalton, ilprimomodelloatomico

Thomson,la naturaelettricadell'atomo

Rutherford,il modelloplanetario

Bohr e leorbiteenergetiche

Dalleorbite agliorbitali

Unmodelloper capire

Unosguardoalla tavolaperiodicadeglielementi



Modelli atomici

ISTITUTO COMPRENSIVO VIA VAL MAGGIA

classe II A

materie chimica, fisica

Docente Massimiliano Veneri

Democrito

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Dalla vite al vino

Progetto Legge6/2000

Mappa - Contatti

Home page

La pianta e isuoi frutti

Il ciclovegetativo

Terminologiaspecifica

Dall'uva alvino

Storia

Usi



Dalla vite al vinoISTITUTO COMPRENSIVO VIA MICHELI

classi IV B e V A G. RONCONI e IV B G. ALESSI Primaria

materie: SCIENZE - STORIA - TECNOLOGIA

docenti MARCELLA MESSINA - ILARIA ROSA - ALESSANDRA MAURO

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educazione alimentare

Progetto Mused

Mappa - Contatti

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introduzione

la piramidealimentare

chimica deglialimenti

apporto calorico



Educazione AlimentareClasse VE

IC Monte Zebio, plesso PistelliInsegnante Cristina D'Amico

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Mappa - Contatti

Creazione: 05/03/2014 - Ultima modifica: 18/03/2014 URL: http://www.miur.it Pagina web realizzata con il software di generazione automatica di siti usabili e accessibili ASD 2.

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I MINERALI

Progetto Miur legge6/2000

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PREMESSA: COSASONO IMINERALI

DOVE SITROVANO

CHI STUDIA IMINERALI

I MINERALI E LAFORMAZIONEDELL'UNIVERSO

I MINERALI NELNOSTRO CORPO



I MINERALI

classe III A

I.C. "Via Val Maggia"

Ins.Maria Giovanna Pisani

discipline: Italiano- Scienze- Tecnologia- Geografia - Storia

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La rosa

Progetto Mused

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Classificazionebotanica

Rose essiccate ederbari

Malattie dellarosa

Essenze eprofumi

merenda a basedi rosa canina



I.C.S. "PIAZZA CAPRI"

PLESSO MONTE SENARIO

CLASSE III A

DOCENTE: D'ANGELO NUNZIA GIULIA

La rosa, il fiore più amato dall'uomo in tutte le epoche storiche, dallesemplici e delicate specie selvatiche alle più raffinate e profumatissimevarietà create dalle abili mani dei giardinieri. Viaggio tra essenze eprofumi, proprietà medicinali e itinerari del gusto.

La regina dei fiori: la rosa

La rosa, regina dei nostri giardini, fin dai tempi più antichi è stata coltivata eamata per i suoi bellissimi fiori dai diversi colori e profumi. Utilizzata nonsolamente come ornamento ma anche nell'industria profumiera e cosmetica onella medicina che utilizza i suoi estratti naturali, la rosa necessita di cure eattenzioni per poter crescere nel migliore dei modi e allietare con i suoi splendidifiori chi la guarda.

Rosa: informazioni generali

La rosa è indubbiamente uno dei fiori più amati e coltivati nei giardini, suibalconi, nelle aiuole. E’ sicuramente uno dei fiori più antichi: resti di rose sonostati trovati in Nord America risalenti a ben 40 milioni di anni fa. La rosa faparte della famiglia delle Rosacee che comprende circa 2000 specie ,considerando anche gli ibridi e i cultivar, cioè le varietà create da una piantacoltivata. La rosa è originaria sia dei paesi europei che asiatici, da cui sono statecreate nuove varietà nel corso del tempo .Si sviluppa in fusti con alla base spineper proteggersi e foglie verde scuro; l'altezza può variare dai 20 cm fino adalcuni metri . I fiori della rosa possono essere semplici o multipli, sono moltoprofumati e di medie dimensioni. La rosa può essere rampicante, cespugliosa,strisciante, ad alberello o arbusto; la fioritura avviene nel periodo di Maggio-Giugno nelle specie dell'Europa e del Nord America che fioriscono una voltal'anno mentre, in alcune specie delle asiatiche, si può avere la fioritura fino alperiodo invernale. Le specie di rosa prettamente italiane sono 30, tra cuitroviamo la conosciutissima rosa canina, mentre l'origine del nome Rosa

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Noi, le piante e le nostreesperienze.

Logo Mused

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Introduzione allepiante

piantearomatiche eofficinali

La visita ai museidell'Universita' LaSapienza



ISTITUTO COMPRENSIVO VIA VAL MAGGIA

classe IV A

materie scienze, tecnologia

Docente Maria Luisa Valentini

In questo periodo stiamo affrontando lo studio delle piante e vogliamoapprofondire alcuni aspetti.

Useremo il computer per osservare meglio le immagini e ricercare alcuneinformazioni.

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l'oro: antico e preziosominerale

progetto MUSED

Mappa - Contatti

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l'oro. storia edorigini

lingotti

museo dimineralogiauniroma1



I.C. "PIAZZA CAPRI

PLESSO MONTE SENARIO

CLASSE V A

DOCENTI: NUBILA ANGELA COSTANTINI DANIELA

La classe ha svolto un lavoro interdisciplinare relativo alle conoscenze sull'oro,creando questo ipertesto in collaborazione con i musei scientifici dell'università

LA SAPIENZA.

All'oro è dedicato uno dei racconti de "Il sistema periodico" di Primo Levi. InRomeo e Giulietta (atto quinto, scena prima, Romeo dallo speziale) e nell'EnricoIV, parte II (atto quarto, scena quinta, Principe Enrico al capezzale di Enrico IV)

di William Shakespeare viene citato l'oro come veleno e come medicinarispettivamente.

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le piante aromatiche

Progetto MUSED

Mappa - Contatti

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le piantearomatiche

COMERICONOSCERE LEPIANTEAROMATICHE

sperimentazionisensoriali



ISTITUTO COMPRENSIVO PIAZZA CAPRI

PLESSO VALLE SCRIVIA

CLASSE IIIB

DOCENTE: REBECCA MAZZETTI

LE PIANTE AROMATICHE

Le piante aromatiche sono presenti in natura in diversi ambienti, sotto varieforme e con diversi odori, diffondendo generosamente tracce della loro presenzanell'aria circostante.

Il dato che conferisce a queste piante un valore e una funzione unici è, infatti,l'aroma, ovvero l'odore che le sostanze in esse contenute rilascianonell'ambiente.

L'esperienza olfattiva è sperimentabile da tutti e può essere affinata conl'esercizio. Insieme alla percezione tattile e a quella visiva si possono praticareesperienze che lasciano in chiunque le sperimenti tracce indelebili ed unprofondo senso di benessere.

Avvalendoci dell'uso della L.I.M. impareremo a riconoscerne alcune, così come sipresentano in natura e verremo a conoscenza di alcuni modi di utilizzarle incucina.

COSA SONO?

Il termine PIANTE AROMATICHE indica piante che contengono sostanze di odoregradevole chiamato AROMA.

QUAL E' LA FUNZIONE DELL'AROMA?

La funzione dell'AROMA è quella di attirare gli insetti BUONI e allontanare quelliche DANNEGGIANO la pianta.

DOVE SI TROVA L'AROMA?

La sostanza aromatica può essere distribuita su tutta la pianta o localizzata indeterminate parti, come:

Semi

Bulbi o radici

Foglie

Legno

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Il sistema nervoso

Progetto Mused

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Introduzione

I neuroni

Il sistemanervoso centralee le sue parti

...questamacchinameravigliosa

La fragilità delsistema nervoso

curiosità

Terapieerboristiche



Istituto comprensivo “Via Monte Zebio” plesso E. Pistelli

Classe VC

Insegnante Giovanni Balivo

Panoramica del sistema nervoso

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Un giorno al Museo

Progetto MIUR

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La terra unarisorsainesauribile diminerali

Da mineraliall'arte

I nostri disegni

Le nostreosservazioni

Giochiamo a fareil Mineralogista



Titolo Ipertesto: Un giorno al museo

Istituto Comprensivo "Via Val Maggia"

Scuola Primaria "Anna Magnani"

Classe IIIA

Autore: Ins Maria Giovanna Pisani

Maria Picarella

Disipline: Scienze, Geografia, Italiano, Arte

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La valutazione dell’apprendimento La ricerca “Contenuti museali e ambientali per la didattica delle scienze: verso un Sistema Elearning” nasce come ricerca esplorativa (ripetizione: nasce con intento esplorativo), che vuole indagare il rapporto esistente tra percorsi didattici sostenuti dall'uso delle tecnologie e dall’utilizzo delle risorse digitali relative al patrimonio museale e il livello di apprendimento degli studenti, che beneficiano di tale tipo di percorso formativo. Un primo grado di esplorazione di questo tipo è utile a promuovere ed arricchire ciò che il Patrimonio culturale digitalizzato dei Musei è già in grado di fornire nell’ambito della didattica delle scuole di primo e secondo grado.

Inquadramento della ricerca proposta

Obiettivo della presente ricerca è stato quello di verificare l'impatto che l'uso delle tecnologie e l’utilizzo delle risorse digitali del patrimonio culturale ha sull’apprendimento scolastico. In particolare, ci si è mossi su un duplice livello di analisi:

da una parte si è voluto constatare quanto i materiali on-line dei contesti museali di alcuni dei Musei dell’Università Sapienza (Museo di Mineralogia, Museo di Storia della Medicina, Erbario, Museo di Chimica), possano essere adeguati alla creazione di percorsi formativi scolastici nell’ambito delle scienze;

dall'altra parte, si è cercato di misurare il livello di apprendimento degli studenti coinvolti nella sperimentazione, verificando l'ipotesi che l'apprendimento sia maggiore negli studenti che ricevono lezioni basate su contenuti digitali e successivamente “esperenziali”, rispetto a coloro che assistono a lezioni di tipo tradizionale.

Scopo generale del progetto di ricerca è, quindi, quello di verificare la maggiore efficacia dei percorsi didattici basati su lezioni preparate dagli insegnanti che fanno ricorso a materiali messi a disposizione su supporto tecnologico (in particolare contenuti digitali del patrimonio culturale che potranno essere poi “rivisti” dagli alunni, nel contesto originario dello spazio fisico del museo), rispetto ad un tipo di percorsi didattici più "tradizionali", i quali hanno inizio con l'esplorazione delle classiche fonti (libri, enciclopedie cartacee, etc.) e si concludono con la produzione di tesine e/o cartelloni da parte dei bambini. Alla ricerca hanno partecipato studenti e insegnanti di dodici classi di scuola primaria e secondaria di primo grado, distribuite sul territorio del comune di Roma (I.C. “Val Maggia”, I.C. “Piazza Capri”, I.C. “Via Micheli” e I.C. "Monte Zebio”), e alcune classi di dell’IISS “J. von Neumann” per le quali non e’ stata predisposta la valutazione. Tutte le classi hanno aderito al progetto. Si è proceduto quindi a

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scegliere le classi che hanno costituito il gruppo sperimentale (definite Tic1) e le classi di controllo che hanno partecipato allo stesso percorso didattico, non avvalendosi della tecnologia. In accordo con le insegnanti, l’ipotesi che si è voluta verificare è basata sull'idea che: le classi in cui si applica un insegnamento basato su contenuti "digitali", con particolare riferimento al patrimonio culturale, integrati nella lezione presentata in modalità multimediale, possano conseguire un miglior grado di apprendimento (relativo al contenuto specifico) rispetto alle classi che ricevono un insegnamento tradizionale. Il progetto si è sviluppato in diverse fasi che hanno visto il coinvolgimento di insegnanti, studenti, tutor, tecnici informatici e psicologi. In un primo momento sono state scelte insieme agli insegnanti le unità didattiche da proporre, in modo tale da adeguare la progettazione dei percorsi formativi alle reali esigenze didattiche dei partecipanti alla ricerca. Sono state individuati i seguenti argomenti:

Le bevande alcoliche (produzione delle bevande)

L’apparato digerente (Il viaggio degli alimenti nel corpo umano)

L’apparato scheletrico

L’atomo

Scienza in cucina (educazione alimentare)

1 Tic: Le Tecnologie dell'informazione e della comunicazione, acronimo TIC (in inglese Information and Communication Technology, il cui acronimo è ICT), sono l'insieme dei metodi e delle tecnologie che realizzano i sistemi di trasmissione, ricezione ed elaborazione di informazioni (tecnologie digitali comprese). L'uso della tecnologia nella gestione e nel trattamento delle informazioni assume crescente importanza strategica per le organizzazioni. Le istituzioni educative in particolare prevedono, attraverso il proprio progetto educativo, appositi percorsi di formazione ed utilizzo trasversale delle TIC per le diverse discipline. Oggi l'informatica (apparecchi digitali e programmi software) e le telecomunicazioni (le reti telematiche) sono i due pilastri su cui si regge la "Società dell'informazione”.

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Le piante: habitat, riconoscimento e catalogazione

I minerali

L’oro

Le piante alimentari: ortaggi e agrumi

Le piante aromatiche

La rosa

Il sistema nervoso

Una volta definite le unità didattiche, sono state utilizzate, mediante l’accesso on-line alla piattaforma MusEd appositamente sviluppata, le risorse del patrimonio museale, tramite le quali è stato possibile creare collegamenti multidisciplinari organizzati con modalità diverse secondo l’argomento sviluppato dal singolo insegnante in forma multimediale. Le insegnanti delle classi di controllo hanno preparato le lezioni sul medesimo argomento delle classi Tic, presentandole però in modalità “tradizionale”. Come strumento di verifica sono stati predisposti, dagli stessi insegnanti, dei questionari a risposta multipla relativi agli specifici argomenti scelti. La struttura dei questionari è la stessa che gli insegnanti usualmente utilizzano come strumento di verifica per testare le conoscenze degli studenti. I moduli per la verifica sono stati somministrati in due tempi: sia prima che dopo il percorso di sperimentazione, lezione in classe, visita al museo, predisposizione di relazioni da parte degli alunni. Ci si aspettava che prima delle lezioni i bambini fornissero riposte per lo più casuali al problema proposto e che, pertanto, la seconda somministrazione riflettesse il grado di apprendimento raggiunto a seguito delle lezioni e della visita museale (confronto pre/post all'interno della classe). Si sono messi a confronto i risultati conseguiti dai due gruppi (gruppo sperimentale o Tic e gruppo di controllo), al fine di verificare se la classe beneficiaria delle lezioni "digitali" avesse conseguito un risultato migliore in termini di grado di apprendimento nei confronti della classe di controllo. Si è deciso, per il numero degli studenti coinvolti, di analizzare i risultati dei questionari somministrati nella scuola primaria.

Risultati

Dopo aver raccolto i questionari, i dati sono stati inseriti in apposite tabelle per valutare le possibili differenze dell’impatto sull’apprendimento tra le classi di

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controllo e le tic, espresse in percentuale. A tal fine sono state prese in esame e analizzate il numero delle risposte esatte per numero degli alunni, nella prima e seconda verifica, dando luogo in questo modo ad un dato, ottenuto dalla differenza delle due percentuali, che coincide con il grado dell'apprendimento. I risultati che ne sono conseguiti hanno mostrato, per le classi della scuola primaria, un valore incrementale dell'apprendimento pari al 25% per le classi di controllo e del 28% per le classi che hanno utilizzato la tecnologia; mentre per le classi dell’Istituto Superiore il valore incrementale dell’apprendimento è stato pari al 12% per la classe di controllo e al 29% per la classe Tic. Ciò che emerge dai grafici relativi alla comparazione tra i risultati dei questionari della I e II verifica delle classi Tic è che ad un livello inferiore di preparazione degli alunni corrisponde un aumento percentuale di apprendimento maggiore. Tali risultati, seppure l’analisi è stata di tipo “embrionale”, sembrano confortare l’ipotesi di un impatto sull’apprendimento dell’utilizzo delle risorse digitali e della tecnologia. Ipotesi sostenuta anche dell’osservazione diretta dei tutor museali che hanno percepito la differenza di approccio tra le classi che avevano fatto in precedenza “esperienza” degli oggetti museali.

Sviluppi della ricerca

I risultati della ricerca ci aiutano a capire come gli sviluppi della stessa possano riflettere un grande impatto, non solo nella stimolazione da parte degli insegnanti all'uso delle tecnologie in generale, ma, nello specifico, nell'utilizzo di risorse “protette” che i contesti museali mettono a disposizione. Come ben sappiamo le variabili che entrano in gioco quando si parla di esperienze scolastiche e di apprendimento sono numerose e, a tal fine, sarebbe interessante sostenere un tipo di ricerca atta a verificare non solo i diversi livelli di apprendimento raggiunti, in termini per lo più di contenuti nozionistici (necessari comunque ad una prima fase esplorativa), ma anche altri tipi di variabili, quali ad esempio il gradimento da parte degli studenti stessi rispetto al tipo di insegnamento ricevuto, il quale dovrebbe incentivare la motivazione all'apprendimento, alla partecipazione in aula e al coinvolgimento nelle attività didattiche proposte dall'insegnante; fattori, questi, alla base di un maggiore o minore successo scolastico - a tal proposito si fa riferimento ai lavori di De Beni e Moè sulla motivazione e sul successo scolastico (De Beni, Moè, 2000). Altro aspetto interessante da indagare è il contributo che le tecnologie danno al sostegno di una didattica finalizzata ad un apprendimento di tipo generativo, ossia quell'abilità che permette di generare nuovi contenuti “(...) di perseverare nell’apprendimento, di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni,

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sia a livello individuale che in gruppo”, quella che chiamiamo abilità "imparare ad imparare" (EU, 2006). Potrebbe rivelarsi opportuno testare le strategie di apprendimento (Pellerey, 1996) e la percezione delle competenze strategiche (Pellerey, 2010): le strategie di apprendimento e la percezione delle proprie competenze (costrutto altrettanto importante, in quanto necessario per una buona autostima e autoefficacia) sono migliori negli studenti "digitali”. Inoltre, il livello di apprendimento raggiunto in seguito a sperimentazioni di tipo tecnologico potrebbe essere valutato anche attraverso un confronto tra le produzioni scritte finali degli alunni stessi (ipertesto versus tesine e/o cartelloni tradizionali); l'ipotesi da verificare potrebbe essere quella di quantificare i contenuti dei prodotti: quanti vocaboli sono stati scelti, quale la loro variabilità, la lunghezza media delle frasi, etc. Un’altra attività da sperimentare è sicuramente quella relativa alla reazione degli studenti durante la visita al museo che può essere testata attraverso questionari specifici per le guide dei musei e (per) gli insegnanti. In conclusione, potrebbe essere certamente interessante l’osservazione, sia qualitativa che quantitativa delle eventuali differenze di genere, le quali potrebbero darci informazioni rispetto al famoso gap logico-scientifico tra maschi e femmine, e di come questo possa essere colmato (o meno) dall'uso della tecnologia.

Federica Micale, Andrea Salvioni RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI De Beni R., Moè A., 2000. Motivazione e apprendimento, Aspetti della Psicologia, Il Mulino EU, 2006. Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 Pellerey, 1996. Questionario sulle Strategie di Apprendimento (QSA), Roma, Las Pellerey, 2010. Promuovere la crescita delle competenze strategiche che hanno le loro radici nelle dimensioni morali e spirituali della persona, in Rassegna CNOS, n.1/2010

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Programma

9.00: Registrazione e Welcome coffe

9.30: Saluti: Giovanni RagoneDirettore Digilab, Sapienza - Università di Roma

Maria Maddalena Colabianchi - Dirigente I.C. “Val Maggia”

9.50: Introduzione ai lavori e Presentazione del Progetto MUSED

Vincenza Ferrara (Resp. Progetto)

10.15: L’oggetto museale - funzione didattica nella scuola

Sonia Sapia (Insegnante)

10.30: I Musei Scientifici di Sapienza

Contributo al progetto e valutazioni dell’esperienza

L. Caliciotti, V. Cottignoli, A. Macchia, R. Tozzi(Tutor Museo Erbario, Mineralogia, Chimica, Storia della Medicina)

10.45: Il progetto raccontato dagli Studenti dell’ITIS Von Neumman

11.00-12.30: Dibattito “Il patrimonio culturale digitale per la didattica”

(chairman: Vincenza Ferrara)

Interventi:

Luigi Campanella (Polo Museale, Sapienza)

Filomena Rocca (MIUR -Dipartimento Istruzione)

Barbara Gastaldello (Ufficio Scolastico Regione Lazio)

Stefano Ribaldi (Vice Direttore Rai Educational)

Rossella Caffo (Direttore Istituto Centrale per il Catalogo Unico

delle Biblioteche Italiane)

Sono stati inviatati a partecipare al dibattito:

Pietro Lucisano (Presidente del Corso di Laurea in Scienze

dell’Educazione e della Formazione dell’Università di Roma

“La Sapienza”)

Maria Vittoria Marini Clarelli (Soprintendenza alla Galleria

Nazionale di Arte Moderna e Contemporanea)

Martina De Luca (Servizi Educativi GNAM)

Pasquale Molitermi (Università del “Foro Italico”)

Dirigenti Scolastici e referenti delle scuole partecipanti13.00 Conclusioni lavori

Il Patrimonio culturale digitale per la didattica

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