Il gruppo come ambiente di apprendimento...CCNL Scuola - Capo Quarto. Docenti Art. 27 - Profilo...
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Il "gruppo" come ambiente di apprendimento Una proposta di lettura delle dimensioni gruppali della comunità scolastica Roberto Capuzzo – UST AT Mantova Corso di formazione Docenti neoassunti a tempo indeterminato 14 APRILE 2015 - IV incontro
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Il "gruppo" come ambiente di apprendimento
Una proposta di lettura delle dimensioni gruppali della comunità scolastica
Roberto Capuzzo – UST AT Mantova
Corso di formazione Docenti neoassunti a tempo indeterminato
14 APRILE 2015 - IV incontro
Indice 1. Due premesse introduttive 2. L’apprendimento come relazione 3. Il “gruppo” ambiente di apprendimento 4. Alcune dimensioni “gruppali” della comunità
scolastica
Due premesse introduttive
DALLA NORMATIVA
Finalità delle Istituzioni Scolastiche
Dal Regolamento sull’Autonomia delle Istituzioni Scolastiche
1
D.P.R . n. 275/1999 - Regolamento Autonomia delle istituzioni scolastiche
Art. 1, c. 2
L'autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di
insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione,
formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle
caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di
migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento.
introduzione
educazione, formazione e istruzione
Treccani, Enciclopedie on line
educazione Il processo attraverso il quale vengono trasmessi ai bambini, o comunque a persone in via di crescita o suscettibili di modifiche nei comportamenti intellettuali e pratici, gli abiti culturali di un gruppo più o meno ampio della società. L’opera educativa è svolta da tutti gli stimoli significativi che raggiungono l’individuo, ma, in modo deliberato e organizzato, da istituti sociali naturali (famiglia, clan, tribù, nazione ecc.), e da istituti appositamente creati (scuole, collegi, centri educativi ecc.).
formazione Il termine è di frequente usato come sinonimo di educazione, sebbene, tenendo conto del significato etimologico dei due termini, il processo di f. implichi propriamente il dar forma, modellare, in base a un criterio o progetto esterno, e quello di educazione piuttosto il trarre fuori, sviluppare, qualità interiori del soggetto. Dal punto di vista pedagogico, la differenza è più di accento che di sostanza, dal momento che non si dà f. valida senza partecipazione e adesione interiore del soggetto al progetto che lo riguarda.
L’attività formativa può tendere o alla promozione di qualità dell’uomo in generale (il carattere, l’intelletto, il gusto, il senso morale) o allo sviluppo di abilità specifiche, all’acquisizione di una tecnica, di una competenza professionale.
istruzione Termine sotto il quale si è soliti comprendere tre significati distinti: una serie di attività volte a far apprendere un insieme coordinato di conoscenze; il risultato riscontrabile nel soggetto dell’insegnamento a lui impartito; l’insegnamento istituzionalizzato entro strutture scolastiche ed extrascolastiche.
introduzione
successo formativo - 1 da Successo formativo: buone prassi da consolidare e nuove strade da percorrere *
Il “successo formativo” suggerisce il “buon esito” del “percorso di formazione”.
E’ un traguardo che interessa il percorso di vita della persona, anche oltre l’esperienza scolastica, rispetto alla sua capacità di realizzarsi.
Il successo formativo richiede uno sguardo “lungo” sulla crescita di bambini e ragazzi: un approccio che sappia di scuola in scuola, con continuità, incoraggiare e accompagnare i cambiamenti che avvengono nel tempo.
Il successo formativo è quindi traguardo individuale e - nello stesso tempo – sociale, in quanto sintesi tra auto-realizzazione e realizzazione del bene comune. * Successo formativo: buone prassi da consolidare e nuove strade da percorrere, a cura del Gruppo per la collaborazione tra scuola e famiglie (Ufficio X – Bergamo , FoPAGS - Bergamo, Coor.co.ge - Bergamo, Genitori e Scuola – Comitato di Bergamo, Centro Incontra per la genitorialità del Comune e della Provincia di Bergamo e di Medas (Movimento Educativo per il diritto allo studio).
introduzione
successo formativo - 2 da Successo formativo: buone prassi da consolidare e nuove strade da percorrere *
Un percorso orientato al “successo formativo” deve fornire le competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria:
• Imparare ad imparare • Progettare • Comunicare • Collaborare e partecipare • Agire in modo autonomo e responsabile • Risolvere problemi • Individuare collegamenti e relazioni • Acquisire ed interpretare l’informazione
* Successo formativo: buone prassi da consolidare e nuove strade da percorrere, a cura del Gruppo per la collaborazione tra scuola e famiglie (Ufficio X – Bergamo , FoPAGS - Bergamo, Coor.co.ge - Bergamo, Genitori e Scuola – Comitato di Bergamo, Centro Incontra per la genitorialità del Comune e della Provincia di Bergamo e di Medas (Movimento Educativo per il diritto allo studio).
introduzione
apprendimento
Treccani, Enciclopedie on line
apprendimento Nella ricerca sia psicologica sia etologica, acquisizione persistente di modificazioni del comportamento, dal semplice condizionamento di riflessi primari fino a forme complesse di organizzazione delle informazioni, determinate dall’esperienza del soggetto, piuttosto che da un controllo genetico.
introduzione
Quale idea di apprendimento?
Quale idea di apprendimento?
Quale idea di apprendimento?
Quale idea di apprendimento?
Il ruolo docente
Dal Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro
2
CCNL Scuola - Capo Quarto. Docenti
Art. 26 - Funzione Docente
1. La funzione docente realizza il processo di insegnamento/apprendimento volto a promuovere lo sviluppo umano, culturale, civile e professionale degli alunni, sulla base delle finalità e degli obiettivi previsti dagli ordinamenti scolastici definiti per i vari ordini e gradi dell'istruzione.
2. La funzione docente si fonda sull'autonomia culturale e professionale dei docenti; essa si esplica nelle attività individuali e collegiali e nella partecipazione alle attività di aggiornamento e formazione in servizio.
3. In attuazione dell'autonomia scolastica i docenti, nelle attività collegiali, attraverso processi di confronto ritenuti più utili e idonei, elaborano, attuano e verificano, per gli aspetti pedagogico - didattici, il piano dell'offerta formativa, adattandone l'articolazione alle differenziate esigenze degli alunni e tenendo conto del contesto socio - economico di riferimento, anche al fine del raggiungimento di condivisi obiettivi qualitativi di apprendimento in ciascuna classe e nelle diverse discipline. Dei relativi risultati saranno informate le famiglie con le modalità decise dal collegio dei docenti.
introduzione
CCNL Scuola - Capo Quarto. Docenti
Art. 27 - Profilo Professionale Docente
1. Il profilo professionale dei docenti è costituito da competenze disciplinari, psicopedagogiche, metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali e di ricerca, documentazione e valutazione tra loro correlate ed interagenti, che si sviluppano col maturare dell'esperienza didattica, l'attività di studio e di sistematizzazione della pratica didattica. I contenuti della prestazione professionale del personale docente si definiscono nel quadro degli obiettivi generali perseguiti dal sistema nazionale di istruzione e nel rispetto degli indirizzi delineati nel piano dell'offerta formativa della scuola.
introduzione
Un’ipotesi di delimitazione dei compiti del docente sul piano psicopedagogico
dall’Action learning del progetto “La scuola che Ascolta” – Mantova 2007-2008
La psicopedagogia si interessa degli strumenti che possono facilitare il processo di apprendimento o far diminuire i disturbi di apprendimento, degli accorgimenti da utilizzare per creare una situazione tale che il processo di apprendimento funzioni. La pedagogia è sostanzialmente un sistema organizzato all’interno del quale pensare a come l’apprendimento può procedere. L’attenzione psicologica prestata dal docente è strettamente orientata a quanto può favorire o impedire questo processo.
La psicologia si interessa del contesto dell’apprendimento, delle situazioni esterne o interne che possono indirettamente condizionarlo. Contestualizzare fortemente è una sua caratteristica precipua.
Sono di fatto campi disciplinari complementari. Molte volte, tuttavia, non si intendono così. Gli insegnanti imitano lo psicologo andando a cercare motivazioni interne o esterne. Gli psicologi fanno il doposcuola. Se, tuttavia, un ragazzino ha un problema con la matematica, ha un problema con la matematica, non ha il problema di essere svantaggiato, o un problema con il suo mondo interno, con i genitori, ecc..
introduzione
Per una visione organica dei compiti della scuola dall’Action learning del progetto “Apprendimento: scuola e servizi del terri-torio. Verso un’ipotesi di intervento condiviso” – Viadana 2009-2010
Trasmettere conoscenze culturali. Costruire condivisione sulle modalità di stare in
relazione. Fornire conoscenze produttive. Sostenere la creatività dei giovani. Recuperare gli alunni in difficoltà rispetto alla
“necessità” dell’obbligo di istruzione. Promuovere la salute (comune a tutte le istituzioni).
introduzione
L’apprendimento come relazione
PARTE I
Possiamo insegnare senza un modello di apprendimento?
« Dopo la morte di Dio, dopo il crollo delle utopie, su
quale fondamento intellettuale e morale intendiamo costruire la nostra vita comune? Se vogliamo agire come persone responsabili, abbiamo bisogno di uno schema concettuale su cui fondare non solo i nostri discorsi, cosa semplice a farsi, ma anche le nostre azioni ».
T. Todorov, Lo spirito dell'illuminismo, 2006, citato in D. De Masi, Mappa mundi, 2013, p. 20.
apprendimento come relazione
Possiamo insegnare senza un modello di apprendimento?
Modelli espliciti e modelli impliciti.
Aderire a un modello: in modo non ideologico, ma flessibile, adeguabile, integrabile.
Aderire a un modello: è difficile “dipendere” da un modello?
Quanti/quali modelli di apprendimento-(insegnamento)?
apprendimento come relazione
Modelli didattici 1
Le diverse ricette della formazione che si sono sviluppate lungo il corso del Novecento sono interpretabili, ancora oggi, in riferimento a differenti modelli di insegnamento:
modelli didattici TRADIZIONALI, che si sviluppano a partire dai modelli COMPORTAMENTISTI e COGNITIVISTI della relazione di insegnamento – apprendimento e includono la ricetta NOZIONE –IMITAZIONE, la ricetta SIGNIFICATO – ELABORAZIONE e la ricetta GESTIONE – RIFLESSIONE
apprendimento come relazione
Modelli didattici 2 modelli didattici ATTUALI, che si sviluppano a partire
dai modelli POSTCOGNITIVISTI della relazione di insegnamento – apprendimento e includono la ricetta MEDIAZIONE – NEGOZIAZIONE, la ricetta ESEMPIO – RESPONSABILITÀ e la ricetta GUIDA – CAMBIAMENTO
modelli didattici SPERIMENTALI, che includono la ricetta DISPONIBILITÀ – PLASTICITÀ, la ricetta IMPLICITO – CORPOREITÀ e la ricetta EDUCABILITÀ – MODIFICABILITÀ
apprendimento come relazione
Modelli didattici 3 In sintesi, i modelli didattici esprimono: i modelli COMPORTAMENTISTI DI APPRENDIMENTO i modelli COMPORTAMENTISTI DI INSEGNAMENTO i modelli COGNITIVISTI
COMPUTAZIONALI DI APPRENDIMENTO i modelli COGNITIVISTI
CONNESSIONISTI DI APPRENDIMENTO i modelli COGNITIVISTI DI INSEGNAMENTO i modelli POST-COGNITIVISTI DI APPRENDIMENTO i modelli POST-COGNITIVISTI DI INSEGNAMENTO
apprendimento come relazione
Modelli didattici 4.1.
i modelli COMPORTAMENTISTI DI APPRENDIMENTO
Stimolo-risposta Associativi Sequenziali (come insiemi di passaggi successivi) Condizionati Manifesti Sommatori Ambientalizzati Razionali ed emotivi
apprendimento come relazione
Modelli didattici 4.2.
i modelli COMPORTAMENTISTI DI INSEGNAMENTO
Associazione stimolo-risposta Apprendimento di abitudini Condizionamento Tassonomie Preparazione finalizzata al rinforzo Esercizio Monitoraggio dell’apprendimento Verifica in itinere dell’apprendimento Verifiche immediate o frequenti Revisione in itinere dell’insegnamento Azione formativa stimolante e programmata Controllo della classe attraverso segnali Obiettivi metodologici e contenutistici espliciti Situazione didattica ambientalizzata
apprendimento come relazione
Modelli didattici 4.3.
i modelli COMPUTAZIONALI DI APPRENDIMENTO
Significativi Complessi Sequenziali (in ordine di complessità crescente) Programmabili Simbolici Euristici Soggettivi Razionali
apprendimento come relazione
Modelli didattici 4.4.
i modelli CONNESSIONISTI DI APPRENDIMENTO
Regolativi Continuativi Sommativi Indeterminati Sub-linguistici Variabili Relazionati all’ambiente Aperti al caso
apprendimento come relazione
Modelli didattici 4.5.
i modelli COGNITIVISTI DI INSEGNAMENTO
Organizzazione di strategie Apprendimento significativo Spiegazione e comprensione Sequenze di istruzioni Preparazione finalizzata al compito Pratica ripetitiva Monitoraggio dell’apprendimento Verifica in itinere dell’apprendimento Revisione in itinere dell’insegnamento Azione formativa calibrata Organizzazione linguistica Trasmissione cumulativa di conoscenze Situazione didattica acontestuale
apprendimento come relazione
Modelli didattici 4.6.
i modelli POST-COGNITIVISTI DI APPRENDIMENTO
Situati e distribuiti Sociali e contestualizzati Culturalmente specifici Attivamente costruiti Linguistici e simbolici Mediati e intersoggettivi Relazionati alla matrice biologica Affettivo-emozionali e razionali
apprendimento come relazione
Modelli didattici 4.7.
i modelli POST-COGNITIVISTI DI INSEGNAMENTO
Organizzazione di strategie metacognitive Apprendimento collaborativo Distribuzione delle conoscenze Specificazione culturale Socializzazione delle comunità di apprendimento Istruzioni mediate e condivise Preparazione finalizzata alla riflessione Pratica discorsiva e mediazione linguistica Monitoraggio e controllo dell’apprendimento
autoguidati Verifica intersoggettiva Revisione metacognitiva dell’insegnamento Attiva costruzione delle conoscenze Situazione didattica contestualizzata
apprendimento come relazione
Modelli didattici 5
Biblio/sitografia di riferimento: F. Santoianni, M. Striano, Modelli teorici e
metodologici dell’apprendimento, Roma-Bari 2003. Santoianni F., Modelli e strumenti di insegnamento.
Approcci per migliorare l’esperienza didattica, Roma 2010.
https://scienzebioeducative.wordpress.com/ http://pedagogiadidattica.com/
apprendimento come relazione
Per una teoria dell’apprendimento: alcuni focus 1. Concettualizzare 2. Affettività e cognitività 3. L’apprendimento implicito 4. Il concetto di “vincolo” 5. Le “aree mentali” 6. La spirale dialettica dell’apprendimento 7. Gli “ambiti di azione”
apprendimento come relazione
1. Concettualizzare
« un processo mentale attraverso il quale
delimitiamo e leggiamo un campo »
R. Fischetti, Il concetto di vincolo nella Psicoanalisi Operativa, Milano 2013, p. 189.
apprendimento come relazione
1. Concettualizzare Sito archeologico di Castillo (Spagna)
apprendimento come relazione
1. Concettualizzare Sito archeologico di Maros (Indonesia)
apprendimento come relazione
2. Affettività e cognitività
« pensare bene coinvolge un pensiero carico
del sentimento appropriato »
C. Diamond, The Realistic Spirit . Wittegenstein, Philosophy, and the Mind, Cambridge 1991, p. 298.
apprendimento come relazione
2. Affettività e cognitività M. C. Nussbaum, L’intelligenza delle emozioni
Come definire l’emozione? « […] le emozioni sono forme di
giudizio valutativo che attribuiscono a certe cose e persone non controllabili dall’agente una grande importanza per la sua prosperità. Le emozioni sono quindi, in realtà, riconoscimenti di bisogno, di assenza di autosufficienza».
M. C. Nussbaum, L’intelligenza delle emozioni, Bologna, Il Mulino, 2004, p. 40.
apprendimento come relazione
2. Affettività - cognitività M. C. Nussbaum, L’intelligenza delle emozioni
Le emozioni, quindi: sono sempre in relazione a un “oggetto” l’oggetto appare nel modo in cui lo interpreta la
persona stessa implicano pensieri, modi di vedere, spesso
anche credenze molto complesse riguardo all’oggetto
vedono i propri oggetti investiti di valore o importanza
Inoltre: sono spesso connesse a forme di attivazione fisiologica
(arousal) di intensità variabile per persona e situazione ci possono essere livelli emotivi non-consci possono essere legate all’immaginazione e alla concreta
raffigurazione immaginaria di eventi ci sono stati emotivi di fondo e/o situazionali possono essere sostenute da gradi di empatia
M. C. Nussbaum, L’intelligenza delle emozioni, Bologna, Il Mulino, 2004, pp. 46-50; 90-106.
apprendimento come relazione
L’apprendimento implicito
L’apprendimento implicito è stato definito: acquisizione automatica non intenzionale di conoscenze (sia di regole astratte, sia di conoscenze procedurali).
Apprendimento implicito può significare inconscio/non consapevole. Si può concludere che
« Il comportamento individuale […] può essere influenzato, modellato e guidato da forme di conoscenza non consapevole [che fanno parte di una potenzialità cognitiva autonoma non ancora del tutto chiara nelle sue modalità operative.] »
F. Santoianni, M. Striano, Modelli teorici e metodologici dell’apprendimento, Roma-Bari 2003, p. 128-134.
apprendimento come relazione
Il concetto di “vincolo”
apprendimento come relazione
Per vincolo si intende « una struttura complessa che
include un soggetto, un oggetto, la loro reciproca interrelazione con processi di comunicazione e apprendimento »
E. Pichon-Rivière, Il processo gruppale, Loreto 1985, p. 25.
Il concetto di “vincolo”: alcuni assunti
Il concetto di vincolo non passa per la percezione, è dell’ordine della rappresentazione concettuale: l’idea che il soggetto si fa del modo in cui entra in relazione.
Ogni soggetto è ed esiste in quanto vincolato. L’interrelazione si costituisce a partire da una triangolarità di base.
I due riuniti hanno una finalità (ad es., il compito come “terzo”). Oppure […] si parla di un terzo personaggio che dà il senso alla relazione…
Il concetto di terzo è interiorizzare l’altro nella relazione vincolare, l’altro è ciò che facilita o che impedisce la relazione.
Nella situazione del vincolo si include sempre un ruolo.
R. Fischetti, Il concetto di vincolo nella Psicoanalisi Operativa, Milano 2013, p. 189.
apprendimento come relazione
Le “aree mentali”
apprendimento come relazione
La “spirale dialettica” dell’apprendimento
apprendimento come relazione
Gli “ambiti di azione”
apprendimento come relazione
Dalle slide “Autovalutazione” – D. Previtali La cornice di riferimento
Il gruppo “ambiente” di apprendimento
PARTE II
Una proposta teorico-operativa
Il gruppo come “ambiente di apprendimento”
La Concezione Operativa di Gruppo
Il gruppo: una definizione etimologica Gruppo
Proviene dallo spagnolo “grupo”.
E’ costituito da una radicale che si ritrova nella lingua celta e germanica e che rimanda ai significati di “riunire”, “ammassare”, “agglomerare”, “cosa stretta insieme”.
Indica, quindi: Quantità di persone e di cose unite insieme in modo di potersi
abbracciare con l’occhio e considerare quasi un unico insieme. Mucchio, nodo, intreccio, viluppo.
Dal Vocabolario Etimologico della Lingua Italiana di Ottorino Pianigiani (1907) (versione web)
Il gruppo come “ambiente di apprendimento”
Una specifica dimensione psichica Il gruppo è in questa lettura inteso come un insieme, più che come
la somma dei suoi componenti.
E’ considerato portatore di una propria “entità psicologica”.
Il gruppo si pone come un “campo”, un “tutto”, un “organismo vivente”, oltre e/o attraverso gli individui che lo compongono.
Foulkes parla in questa chiave di “matrice” e di “rete di comunicazione” in senso interpersonale, ma più propriamente “transpersonale” e “sovrapersonale”.
Il gruppo si può individuare come la matrice mentale originaria dell’individuo.
Il gruppo come “ambiente di
apprendimento”
Un “concetto” di gruppo
« E’ possibile definire il concetto di gruppo tramite l’esplicazione di tre funzioni e di un processo. Dobbiamo cioè riferirci a una funzione di compito, a una organizzazione gruppale e infine a una coordinazione. Ciò che si svolge tra tali funzioni è una dinamica che è possibile comprendere solo a partire da un modello di processo (dialettico) »
A. J. Bauleo, La nozione di gruppo, 1990, p. 19.
Il gruppo come “ambiente di apprendimento”
La struttura del gruppo
Il gruppo come “ambiente di apprendimento”
La struttura del gruppo Caratteristiche del compito
Il compito Il compito “istituisce” e “costituisce” il
gruppo; è ciò che differenzia un gruppo da un raggruppamento.
Il compito è l’elemento che organizza e dà senso al lavoro comune
rappresenta il punto di connessione tra dimensione intersoggettiva e interna dei soggetti conscio e inconscio manifesto e latente
« Ogni gruppo che si confronta con un compito, oltre che definire metodologie e strategie per raggiungere l’obiettivo, deve anche considerare le fantasie inconsce che possono ostacolare la lettura della realtà » (Burlini, Magatti 2013)
Il gruppo come “ambiente di
apprendimento”
Compito e produzione
Il compito non concentra su di sé solo aspetti “utilitaristici” (prodotto) e/o di rispecchiamento autoreferenziale o “egoistico” (“è il mio progetto, il mio scopo”).
Il compito racchiude sempre un lato “estetico” o “percettivo-conoscitivo”
Il compito è amato per se stesso ed è destinatario di atti “buoni” (è dotato di valore intrinseco ed è importante per ciò che per noi significa vivere bene/per il nostro complesso di fini)
Inoltre, il compito diventa importante per il complesso di fini significativi per il gruppo.
apprendimento come relazione
La struttura del gruppo Caratteristiche del compito
La struttura del gruppo
I componenti del gruppo Non si è appartenenti al gruppo in senso
generico. Si diventa “appartenenti” (viene tecnicamente utilizzato il termine di “integranti”) quando si entra (e si concorre, anche in disaccordo) nel processo di gruppo.
Il gruppo come “ambiente di apprendimento”
La struttura del gruppo
L’assegnazione e la distribuzione dei ruoli – 1 « Ogni apprendimento è un apprendimento
sociale, un apprendimento di ruoli … nella situazione ».
Ogni gruppo è tanto più dinamico quanto più c’è alternanza di ruoli in relazione al compito e meno si focalizza su una sola persona.
I ruoli sono tutti “funzionali” allo svolgimento del compito.
La non cristallizzazione dei ruoli concorre a sostenere la creatività del processo di gruppo.
Il gruppo come “ambiente di
apprendimento”
La struttura del gruppo
L’assegnazione e la distribuzione dei ruoli – 2 Alcuni ruoli:
Portavoce Capro espiatorio Leader Sabotatore Funzione di analisi/sintesi Funzione di azione/riflessione Funzione di razionalità/emotività Funzione di ascolto/enunciazione Funzione di silenzio/parola Funzione di progresso/conservazione ……..
Il gruppo come “ambiente di apprendimento”
La struttura del gruppo
La coordinazione
Lo specifico della coordinazione consiste nel supportare il gruppo nell’imparare ad apprendere, riconoscendo le stereotipie sia individuali, sia gruppali.
Il coordinatore ha la funzione di aiutare a costruire una « relazione generativa, non stereotipata (difensiva) » tra gruppo e compito attraverso un contributo di natura interpretativa, legato alla relazione compito-gruppo.
Il coordinatore spiega i processi che in modo esplicito e/o implicito si frappongono come ostacolo al raggiungimento del compito manifesto.
Il coordinatore focalizza la sua attenzione sulla capacità progettuale che si va sviluppando nel gruppo.
Il gruppo come “ambiente di apprendimento”
La struttura del gruppo
La coordinazione
Il coordinatore non è il “conduttore”. Nel termine di conduttore c’è l’idea della guida verso la realizzazione di un progetto (“dux”, “leader”): « chi “sa” conduce il gruppo che non sa (o non sa ancora) »
La coordinazione assume la funzione di supporto nel contenere il processo di frammentazione (lo specchio frammentato degli sguardi degli altri).
Il coordinatore volge una funzione di co-pensatore per lo sviluppo della visione di insieme del gruppo (schema di riferimento).
Il gruppo come “ambiente di apprendimento”
Il processo di gruppo Il processo del gruppo è « l’attraversamento delle
emozioni (ansie, fantasie inconsce) che sorgono quando un gruppo si trova a svolgere un lavoro (di cura, di apprendimento o di sviluppo organizzativo) e che ostacolano la realizzazione del compito manifesto ».
Questo processo di attraversamento è chiamato “compito latente”.
Il gruppo come “ambiente di apprendimento”
Il processo di gruppo
Il processo come apprendimento
Il processo del gruppo, a prescindere dallo specifico campo di applicazione (formazione, terapia, sviluppo organizzativo, ricerca…) è concepito come processo di apprendimento.
Un gruppo apprende su un oggetto quando i partecipanti apprendono a lavorare insieme (collaborare) su quell’oggetto.
Il ritrovarsi con gli altri è una situazione privilegiata per rinnovare e trasformare il legame soggetto-realtà.
Il gruppo come “ambiente di apprendimento”
Il processo di gruppo
Il processo come apprendimento
In senso estensivo, per apprendimento si intende un rapporto trasformativo, dinamico, non stereotipato tra il soggetto e la realtà interna ed esterna.
La comunicazione e l’apprendimento avvengono a un livello esplicito e a uno implicito (tramite identificazioni e proiezioni).
Il conflitto tra partecipanti/visioni è vissuto come occasione di ricerca.
L’apprendimento è inteso come processo ricorsivo (la forma della “spirale dialettica”)
Si costruisce uno schema di riferimento che consente al gruppo di operare (pensare, sentire, agire) in modo unitario e coerente.
Il gruppo come “ambiente di apprendimento”
Una definizione di competenza dalle Raccomandazioni del Parlamento Europeo,
2006
«Le competenze sono una combinazione di conoscenze, [pensare]
abilità [agire] e
atteggiamenti [sentire] appropriati al contesto».
Il gruppo come “ambiente di apprendimento”
atteggiamento
Treccani, Enciclopedie on line
atteggiamento Nozione impiegata prevalentemente nella psicologia contemporanea, che può essere ricondotta, in senso molto generico, a quanto veniva inteso nella filosofia antica e classica mediante il concetto di abito/ abitudine, a sua volta considerato come disposizione duratura.
introduzione
La matrice apprendimento-cambiamento
Il gruppo come “ambiente di apprendimento”
La matrice apprendimento-cambiamento
APPRENDIMENTO
Basso Alto
CAM
BIAM
ENTO
Alto
Caos-crisi Catastrofe
Perdita di senso Non pensabilità
“Vita” Cognizione
Spirale Maturazione
“Diventare se stessi” Sense making
Bass
o
Morte Chiusura
Stereotipia Ripetizione Coazione
Intellettualizzazione Scissione emozione/cognizione
Non trasformatività Distanziamento
da Gruppo di lavoro, gruppo operativo, a cura di G. C. Pollina, P. Magatti, 2013.
Il processo di gruppo
Le fasi del processo
Fase di Pre-compito: un momento di unità indifferenziata (indiscriminata).
Fase di Compito: progressiva articolazione delle differenze individuali.
Fase del Progetto: ricomposizione, per integrazione e senza annullamento, delle differenze individuali.
Il gruppo come “ambiente di apprendimento”
Il processo di gruppo
Lo schema di riferimento
Lo schema di riferimento è «l’insieme di esperienze, conoscenze e affetti mediante i quali l’individuo pensa e agisce » (Bleger 1966).
Costituisce una cornice, prevalentemente inconscia, dove confluiscono le esperienze pregresse e i pregiudizi che costituiscono la pre-comprensione necessaria per continuare a fare esperienza del mondo.
Uno schema di riferimento rigido e stereotipato si trasforma in una barriera per l’apprendimento e per il cambiamento.
Il lavoro di gruppo, opportunamente coordinato, può consentire ai partecipanti di utilizzare, revisionare, arricchire il proprio schema di riferimento.
Lo schema di riferimento che il gruppo produce rappresenta lo sfondo comune che integra senza annullarle le differenze individuali.
Il coordinatore sostiene questo presidiando in modo rigoroso il “setting” del processo di apprendimento.
Il gruppo come “ambiente di apprendimento”
Il processo di gruppo
Il “setting”
Il setting è l’insieme di regole (fisse) che contiene il processo.
Si tratta in particolare di: Tempo Spazio Ruoli Compito
Riceve le proiezioni delle parti più primitive della
personalità. Quindi è importante che lo si detenga in termini precisi.
E’, per “differenza”, uno strumento che facilita l’osservazione del gruppo e del processo in atto.
Il gruppo come “ambiente di
apprendimento”
Il processo di gruppo
Gli “ostacoli”
Si tratta di ostacoli relativi alla conoscenza (ostacoli epistemologici) e a blocchi affettivi.
Si tratta cioè di difficoltà a “pensare” (in termini integrati cognitivo-affettivi): In alcuni momenti è troppo “costoso”, in termini motivi, modificare il proprio schema di riferimento.
Di fronte agli ostacoli, la persona/il gruppo si può “immobilizzare” e rimanere/ritornare nello stato della indiscriminazione iniziale.
Il coordinatore coglie le contraddizioni e favorisce la nascita di nuove possibilità elaborative.
La condizione di indiscriminazione e di “ansia” del gruppo, sostenuta dal coordinatore, permette la nascita di pensieri nuovi.
Il gruppo come “ambiente di apprendimento”
Ostacoli epistemologici
L’azione formativa tende a fare assimilare le
nuove informazioni negli schemi e nelle strutture cognitive pre-esistenti. L’acquisizione di nuove conoscenze produce sinergie di potenziamento o interferenze nel funzionamento del sistema (interferenza retro-attiva: le nuove informazioni ledono le precedenti simili; interferenza pro-attiva: la memorizzazione di nuove informazioni può essere influenzata o inficiata dalle conoscenze già acquisite).
F. Santoianni, M. Striano, Modelli teorici e metodologici dell’apprendimento, Roma-Bari 2003, p. 37.
apprendimento come relazione
Il processo di gruppo
Le “ansie di base”
Le “ansie di base” sono il motore del processo di apprendimento gruppale: ansia confusionale: si manifesta quando l’irruzione del nuovo
è così dirompente che supera la capacità di controllo da parte del soggetto.
ansia di attacco: è connessa alla minaccia insita nel nuovo e nell’ignoto.
ansia depressiva: è associata alla perdita del vincolo precedente, che garantiva un certo livello di stabilità e sicurezza.
La “giusta distanza” dalle proprie ansie per potere
apprendere.
Il gruppo come “ambiente di apprendimento”
Il processo di gruppo
L’“emergente” E’ uno strumento di osservazione da parte del
coordinatore per cogliere il segnale di senso di alcune dinamiche del gruppo.
E’ un evento, un incidente, un gesto reale e/o simbolico, etc. che porta configurazione di senso l’insieme di eventi a prima vista apparsi come incomprensibili e caotici introducendovi un ordine temporaneo, funzionale all’interpretazione della situazione gruppale.
E’ importante sviluppare una capacità osservativa in grado di cogliere i segnali del gruppo.
Il gruppo come “ambiente di
apprendimento”
La valutazione Dai precedenti interventi
Come tenere conto nella valutazione degli aspetti “intangibili/immateriali” che rischiamo di cancellare? (la relazione con gli studenti, il desiderio, l’interesse, la passione) (si veda il concetto di competenza/atteggiamento).
La differenza tra Allievo “diligente” / “competente”: Competenze euristiche
da “Si chiede: - Quando abbiamo fatto queste cose a scuola?” a “Legge la situazione e si chiede: - Come “trasformo” le cose che conosco in questa
situazione nuova?”
Valutazione = determinare delle “evidenze”: cosa devo vedere (indicatori) per poter dire che gli studenti sono competenti in quella direzione?
Il gruppo come “ambiente di apprendimento”
La valutazione del processo di gruppo
I sei vettori 1° - APPARTENENZA (relazione soggetto-gruppo): il legame
esistente tra i vari membri ed è segnalato dal passaggio dall’io al noi.
2° - COORDINAZIONE (tipo di relazione all’interno del gruppo): consiste nel contributo anche silenzioso al compito di gruppo e si stabilisce sulla base di ruoli differenziati.
3° - PERTINENZA (relazione gruppo-compito): è la capacità di centrarsi sul compito che è data dalla motivazione (personale/gruppale), dal desiderio e dalla produzione sociale.
4° - COMUNICAZIONE: è il processo per il quale i membri del gruppo condizionano reciprocamente il proprio comportamento nei vincoli ed include tutti i tipi di scambio di messaggi e di trasmissione di significati.
5° - APPRENDIMENTO: consiste in ogni modifica più o meno stabile e duratura dei modelli di comportamento in conseguenza di esperienze nel mondo esterno.
6° - CLIMA AFFETTIVO (telé - nozione di Moreno): il clima affettivo che prevale in un gruppo e può essere tradotto come l’insieme di emozioni positive o negative del gruppo verso il coordinatore e dei membri tra loro.
Il gruppo come “ambiente di apprendimento”
La valutazione
* Citato in: Successo formativo: buone prassi da consolidare e nuove strade da percorrere
“Se ti metti di fronte a un albero
e lo guardi incessantemente per vedere se cresce e di quanto sia cresciuto,
non vedrai nulla. Ma curalo in ogni momento,
liberalo dal superfluo e tienilo pulito (…) ed esso, a tempo debito,
comincerà a crescere. E’ sbagliato esaminarlo in continuazione
per vedere quanto sia cresciuto.”
(M. Buber, Racconti chassidici. I dieci gradini
della saggezza, Red, Como, 1997, p. 63.)
* Successo formativo: buone prassi da consolidare e nuove strade da percorrere, a cura del Gruppo per la collaborazione tra scuola e famiglie (Ufficio X – Bergamo , FoPAGS - Bergamo, Coor.co.ge - Bergamo, Genitori e Scuola – Comitato di Bergamo, Centro Incontra per la genitorialità del Comune e della Provincia di Bergamo e di Medas (Movimento Educativo per il diritto allo studio).
Il gruppo come “ambiente di apprendimento”
Il gruppo operativo Bibliografia di riferimento:
E. Pichon-Rivière, Il processo gruppale, Loreto, Editrice Lauretana, 1985.
Vita quotidiana, adolescenti e istituzioni. Promozione della salute e Concezione Operativa di Gruppo, a cura di R. Fischetti, Bologna, Pitagora Editrice, 2009.
R. Fischetti, Il gruppo di lavoro: apprendere insieme dall’esperienza, in Una comunità che apprende, a cura di R. Capuzzo, Bologna, Pitagora Editrice, 2012.
Io-Tu-Noi. L’intersoggettività duale e gruppale in psicoanalisi, a cura di G. Cavicchioli, Milano, F. Angeli, 2013.
Gruppo di lavoro, gruppo operativo, a cura di G. C. Pollina, P. Magatti, Milano, Guerini e associati, 2013.
apprendimento come relazione
Alcune dimensioni “gruppali” della comunità scolastica
PARTE III
Il gruppo-classe Il “modulo pedagogico” della Concezione Operativa
di Gruppo
Un esempio di “didattica cooperativa”
dimensioni gruppali della comunità scolastica
Il gruppo - classe Il “modulo pedagogico” della Concezione Operativa di Gruppo
IL “MODULO PEDAGOGICO” Un modello pedagogico particolare che si compone di: INFORMAZIONE (la comunicazione di nozioni, di
concetti, per il passaggio delle informazioni)
MOMENTO DI GRUPPO (che permette il confronto con l’esperienza di lavoro e l’elaborazione di qualcosa di nuovo).
dimensioni gruppali della comunità scolastica
Il gruppo - classe Un esempio utilizzando le tecniche della didattica cooperativa *
JIGSAW o INCASTRO Obiettivo:
Specializzazione del compito: si impara per insegnare (sviluppo di tecniche per veicolare contenuti e concetti: mappe, grafici, disegni, etc.).
Svolgimento:
Si formano gruppi eterogenei di 4 studenti. Ad ogni membro del gruppo si assegna un materiale
diverso e completo. Ogni membro del gruppo si incontra con membri di altri
gruppi che hanno lo stesso materiale formando così gruppi di “esperti”.
Ogni gruppo di esperti impara ed elabora strategie per insegnare.
Al ritorno nel gruppo originario, ogni membro insegna la sua parte di compito e deve verificare che tutti sappiano tutto. A sua volta dovrà imparare ciò che gli altri hanno spiegato a lui.
L’insegnante verifica la comprensione.
* www.scintille.it
dimensioni gruppali della comunità scolastica
Una riformulazione del modulo in ottica di “Promozione della salute”
dimensioni gruppali della comunità scolastica
TEMATICHE INFORMAZIONI GRUPPO OPERATIVO
Il gruppo Inquadramento e informazione a cura dell’osservatore (10 min)
Gruppo (1,20 h)
Le regole Informazione a cura dell’osservatore (10 min)
Gruppo (1,20 h)
La famiglia Informazione a cura dell’osservatore (10 min)
Gruppo (1,20 h)
Il tempo libero Informazione a cura dell’osservatore (10 min)
Gruppo (1,20 h)
I progetti Informazione a cura dell’osservatore (10 min)
Gruppo (1,20 h)
tratto daVita quotidiana, adolescenti e istituzioni. Promozione della salute e Concezione Operativa di Gruppo 2009
Il ruolo del coordinatore del Consiglio di classe Da un “Percorso di formazione per i Coordinatori dei
Consigli di Classe” Si veda il file dedicato.
dimensioni gruppali della comunità scolastica
