IL DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE CON IPERATTIVITA’ DDAI Progetto promosso da Lilly In...
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IL DISTURBO DA IL DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE DEFICIT DI ATTENZIONE CON IPERATTIVITA’CON IPERATTIVITA’DDAIDDAI
Progetto promosso da Lilly Progetto promosso da Lilly In collaborazione con U.O.N.P.I. di San Donà di Piave In collaborazione con U.O.N.P.I. di San Donà di Piave Responsabile Dott. Dino MaschiettoResponsabile Dott. Dino Maschietto
Dott.ssa: Federica Fini (Psicologa e Psicoterapeuta Dott.ssa: Federica Fini (Psicologa e Psicoterapeuta Cognitivo Cognitivo Comportamentale)Comportamentale)
Il DDAI è un disturbo evolutivo dell'autocontrollo di origine neurobiologica che interferisce con il normale svolgimento delle comuni attività quotidiane: andare a scuola, giocare con i coetanei, convivere serenamente con i genitori e, in generale, inserirsi normalmente nella società.“Evidenze genetiche e neuro-radiologiche giustificano la definizione psicopatologica del disturbo quale disturbo neurobiologico della corteccia prefrontale e dei nuclei della base che si manifesta come alterazione dell’elaborazione delle risposte agli stimoli ambientali.”
COS’E’ IL DDAI (ADHD)
DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE / IPERATTIVITA’ ?
Caratteristiche principali del DDAI
DISATTENZIONE
IPERATTIVITA’
IMPULSIVITA’
….COMPROMISSIONEPERVASIVITA’
DURATA
Caratteristiche del DDAICaratteristiche del DDAI
Il Disturbo da Deficit di Attenzione con Iperattività Il Disturbo da Deficit di Attenzione con Iperattività (DDAI) si caratterizza per la presenza di tre gruppi (DDAI) si caratterizza per la presenza di tre gruppi fondamentali di sintomi:fondamentali di sintomi:
DISATTENZIONEDISATTENZIONE:intesa come incapacità nel :intesa come incapacità nel mantenere per un periodo sufficientemente mantenere per un periodo sufficientemente prolungato l’attenzione su un compito.prolungato l’attenzione su un compito.IPERATTIVITAIPERATTIVITA’ ossia un eccessivo ed inadeguato ’ ossia un eccessivo ed inadeguato livello di attività motoria. livello di attività motoria. IMPULSIVITA’, IMPULSIVITA’, cioè incapacità ad aspettare o ad cioè incapacità ad aspettare o ad inibire comportamenti che in quel momento inibire comportamenti che in quel momento risultano inadeguati. risultano inadeguati.
Fino al DSM-IV…Fino al DSM-IV…
1902, Still “Deficit del Controllo Morale”1947, Strauss e Lehitnen “Sindrome da Disfunzione Cerebrale Minima”1968, DSM-II (APA) “Reazione Ipercinetica del Bambino”1980, DSM-III (APA) “Sindrome da Deficit di Attenzione” oggi, DSM-IV (APA) “Disturbo da
Deficit di Attenzione e Iperattività”
Sintomi e criteri diagnostici Sintomi e criteri diagnostici secondo il DSM-IVsecondo il DSM-IV
A. Presenza persistente per almeno 6 mesi di 6 (o più) sintomi al punto 1 o 2 o in entrambi.1. Disattenzione2. Iperattività - ImpulsivitàAlcuni dei sintomi di iperattività-impulsività o di disattenzione che causano compromissione erano presenti prima dei 7 anni di età.B.Una certa menomazione a seguito dei sintomi è presente in due o più contesti (ad esempio, a scuola - o al lavoro- e a casa).
Sintomi e criteri diagnostici Sintomi e criteri diagnostici secondo il DSM-IV (segue) secondo il DSM-IV (segue)
C.Deve esserci una evidente compromissione clinicamente significativa del funzionamento sociale, scolastico o lavorativo.
D. I sintomi non si manifestano esclusivamente durante il decorso di un disturbo generalizzato dello sviluppo, di schizofrenia o di un altro disturbo psicotico, e non risultano meglio attribuibili a un altro disturbo mentale (ad esempio,disturbo dell’umore, disturbo d’ansia, disturbo dissociativo o disturbo di personalità).
Criteri diagnosticiCriteri diagnosticiI sintomi devono:I sintomi devono:
Essere presenti prima dei 7 anni di età;Essere presenti prima dei 7 anni di età;
Provocare una compromissione clinicamente Provocare una compromissione clinicamente significativa del funzionamento scolastico e significativa del funzionamento scolastico e socialesociale
Manifestarsi in almeno due contesti (ad esempio, Manifestarsi in almeno due contesti (ad esempio, a scuola e in famiglia)a scuola e in famiglia)
I sintomi non devono essere spiegabili da altre I sintomi non devono essere spiegabili da altre condizioni psicopatologiche: Disturbi d’Ansia, condizioni psicopatologiche: Disturbi d’Ansia, dell’Umore, D.Generalizzati dello Sviluppo, D. dell’Umore, D.Generalizzati dello Sviluppo, D. BipolareBipolare
I 3 sottotipiI 3 sottotipi secondo il secondo il DSM_IVDSM_IV
Disattento: prevalenza (6 su 9) di Disattento: prevalenza (6 su 9) di comportamenti disattenti.comportamenti disattenti.
Iperattivo: prevalenza (6 su 9) di Iperattivo: prevalenza (6 su 9) di comportamenti impulsivi-iperattivicomportamenti impulsivi-iperattivi
Combinato: comportamenti impulsivi e Combinato: comportamenti impulsivi e iperattivi in egual misura.iperattivi in egual misura.
Alcune considerazione sul Alcune considerazione sul DDAIDDAI
La frequenza è del 3-5 % della La frequenza è del 3-5 % della popolazione infantile, anche se questi popolazione infantile, anche se questi valori possono variare molto da Paese a valori possono variare molto da Paese a Paese.Paese.
E più frequente nei maschi che nelle E più frequente nei maschi che nelle femmine con una rapporto di 3:1.femmine con una rapporto di 3:1.
L’età di insorgenza è molto precoce. Si fa L’età di insorgenza è molto precoce. Si fa diagnosi dai 7 anni in poi, ma si possono diagnosi dai 7 anni in poi, ma si possono avere evidenze della presenza del avere evidenze della presenza del disturbo già dai 3 anni.disturbo già dai 3 anni.
Equivoci frequenti in relazione al Equivoci frequenti in relazione al DDAIDDAI
Il bambino DDAI non riesce a prestare Il bambino DDAI non riesce a prestare attenzione a nulla.attenzione a nulla.
Il bambino DDAI è sempre distratto e Il bambino DDAI è sempre distratto e iperattivo.iperattivo.
Un bambino DDAI è dispettoso e si Un bambino DDAI è dispettoso e si oppone sempre a quanto gli viene oppone sempre a quanto gli viene proposto.proposto.
I bambini DDAI sono maleducati.I bambini DDAI sono maleducati. Il DDAI scompare con l’età.Il DDAI scompare con l’età.
Un po’ di teoria…Un po’ di teoria…
Diversi approcci teoriciDiversi approcci teorici All’inizio i sintomi venivano spiegati All’inizio i sintomi venivano spiegati
come una mancanza di morale.come una mancanza di morale. Poi venne data maggior rilevanza agli Poi venne data maggior rilevanza agli
aspetti di iperattività (Chess, 1960; aspetti di iperattività (Chess, 1960; Laufer & Denhoff, 1957).Laufer & Denhoff, 1957).
Douglas (1972) sottolineò Douglas (1972) sottolineò l’importanza del deficit di attenzione l’importanza del deficit di attenzione e in seguito del problema di e in seguito del problema di autoregolazione (1988).autoregolazione (1988).
Douglas (1972)Douglas (1972)
Identificò 4 deficit principali: Identificò 4 deficit principali: 1. poco investimento e mantenimento 1. poco investimento e mantenimento
dello sforzo;dello sforzo; 2. deficit nella modulazione 2. deficit nella modulazione
dell’attivazione;dell’attivazione; 3. difficoltà nel controllo degli impulsi;3. difficoltà nel controllo degli impulsi; 4. scelta del rinforzo immediato 4. scelta del rinforzo immediato
piuttosto che differito.piuttosto che differito. Problema di AUTOREGOLAZIONE.Problema di AUTOREGOLAZIONE.
In seguito altri hanno sottolineato altri aspetti In seguito altri hanno sottolineato altri aspetti come ad esempio un problema motivazionale come ad esempio un problema motivazionale (Glow & Glow, 1979) o una diminuita sensibilità ai (Glow & Glow, 1979) o una diminuita sensibilità ai rinforzi (Barkley, 1981) o un deficit rinforzi (Barkley, 1981) o un deficit nell’autocontrollo (Haenlein & Caul, 1987).nell’autocontrollo (Haenlein & Caul, 1987).
Zentall (1985) ipotizzò che il problema dei DDAI Zentall (1985) ipotizzò che il problema dei DDAI fosse un basso livello di attivazione, per cui fosse un basso livello di attivazione, per cui l’iperattività era una forma di auto-stimolazione.l’iperattività era una forma di auto-stimolazione.
Sonuga-Barke e Delay Aversion: i DDAI non Sonuga-Barke e Delay Aversion: i DDAI non riescono a tollerare l’attesa per cui preferiscono riescono a tollerare l’attesa per cui preferiscono ottenere un rinforzo più modesto per importanza ottenere un rinforzo più modesto per importanza ma immediato, che un premio più importante ma ma immediato, che un premio più importante ma dilazionato. Sintomi sono meccanismi dilazionato. Sintomi sono meccanismi compensativi per “ingannare il tempo” che li compensativi per “ingannare il tempo” che li allontana dal rinforzo.allontana dal rinforzo.
Queste teorie tendono a descrivere e/o Queste teorie tendono a descrivere e/o spiegare i fenomeni comportamentali principali spiegare i fenomeni comportamentali principali
del disturbo,ma non spiegano i problemi del disturbo,ma non spiegano i problemi cognitivi associati al DDAI.cognitivi associati al DDAI.
Il modello di Barkley (1997)Il modello di Barkley (1997)
Meccanismi di inibizioneMeccanismi di inibizione
Working memory
Autoregolazionedell’emozione Ricostruzione
comportamecomportame
ntonto
comportamecomportame
ntonto
Discorso interiorizzato
Corteccia Corteccia PrefrontalePrefrontale
Sistema LimbicoSistema Limbico
Gangli della BaseGangli della Base
CervellettoCervelletto
Aspetti neuro-anatomici Aspetti neuro-anatomici del DDAIdel DDAI
Neurotrasmettitori: Dopamina e NorepinefrinaNeurotrasmettitori: Dopamina e Norepinefrina
Studi sulla genetica del Studi sulla genetica del DDAIDDAI
I figli di genitori con la sindrome hanno I figli di genitori con la sindrome hanno fino al 50% di probabilità di svilupparla in fino al 50% di probabilità di svilupparla in seguito (Barkley, 2001);seguito (Barkley, 2001);
I fratelli di bambini DDAI hanno una I fratelli di bambini DDAI hanno una probabilità da 5 a 7 volte superiore di probabilità da 5 a 7 volte superiore di sviluppare DDAI.sviluppare DDAI.
Stevenson (1994), riassumendo numerosi Stevenson (1994), riassumendo numerosi studi condotti su gemelli mono ed studi condotti su gemelli mono ed eterozigoti conclude che il DDAI sarebbe eterozigoti conclude che il DDAI sarebbe determinato per l’80% da fattori ereditari.determinato per l’80% da fattori ereditari.
Fattori di rischio non Fattori di rischio non geneticigenetici
20 – 30% possono essere spiegati in base a 20 – 30% possono essere spiegati in base a cause contingenti – ambientalicause contingenti – ambientali
• Una nascita prematura;Una nascita prematura;• l’uso di alcool e tabacco da parte della l’uso di alcool e tabacco da parte della
madre;madre;• elevato numero di complicazioni mediche elevato numero di complicazioni mediche
durante la gravidanza; durante la gravidanza;• problemi di salute nel primo anno di vita e problemi di salute nel primo anno di vita e
ritardo nello sviluppo motorio e linguistico;ritardo nello sviluppo motorio e linguistico;• lesioni cerebrali, specialmente nelle lesioni cerebrali, specialmente nelle
regioni prefrontali. regioni prefrontali.
Fattori di rischio (2)Fattori di rischio (2)
Condizioni socio-economiche svantaggiateCondizioni socio-economiche svantaggiate
Situazione psicologica familiare difficileSituazione psicologica familiare difficile
Rapporto genitori-figlio DDAI: genitori più Rapporto genitori-figlio DDAI: genitori più direttivi e critici verso i comportamento direttivi e critici verso i comportamento del bambino (ricerca di Barkley).del bambino (ricerca di Barkley).
Scarse risorse cognitive generaliScarse risorse cognitive generali
Evoluzione del Disturbo di Evoluzione del Disturbo di Attenzione/IperatttivitàAttenzione/Iperatttività
Spesso i primi problemi si manifestano a tre Spesso i primi problemi si manifestano a tre anni di età, con una evidente iperattivitàanni di età, con una evidente iperattività
Le difficoltà aumentano con l’ingresso nella Le difficoltà aumentano con l’ingresso nella scuola elementare in cui al bambino si richiede il scuola elementare in cui al bambino si richiede il rispetto di regole e prestazioni cognitiverispetto di regole e prestazioni cognitive
Verso gli ultimi anni della scuola elementare Verso gli ultimi anni della scuola elementare l’iperattività motoria si attenua mentre può l’iperattività motoria si attenua mentre può persistere l’impulsività e la disattenzionepersistere l’impulsività e la disattenzione
Evoluzione del Disturbo di Evoluzione del Disturbo di Attenzione/IperattivitàAttenzione/Iperattività
Con l’ingresso nelle scuole medie alcuni Con l’ingresso nelle scuole medie alcuni bambini con DDAI sviluppano delle strategie bambini con DDAI sviluppano delle strategie di compensazione con cui riescono a di compensazione con cui riescono a colmare le difficoltà, sebbene persistano colmare le difficoltà, sebbene persistano difficoltà di concentrazione soprattutto difficoltà di concentrazione soprattutto nello studio oralenello studio orale
In età adolescenziale e adulta possono In età adolescenziale e adulta possono perdurare difficoltà nelle relazioni sociali, perdurare difficoltà nelle relazioni sociali, incapacità a mantenere un lavoro, ad avere incapacità a mantenere un lavoro, ad avere relazioni coniugali stabili. Permane anche relazioni coniugali stabili. Permane anche una certa disorganizzazione una certa disorganizzazione nell’intraprendere azioni e fare scelte di nell’intraprendere azioni e fare scelte di vita.vita.
ADHD in età prescolare
- Massimo grado di iperattività- Comportamenti aggressivi- Crisi di rabbia- Litigiosità, provocatorietà- Assenza di paura, condotte pericolose, incidenti- Disturbo del sonno
ADHD in età scolare
- Comparsa di sintomi cognitivi
(disattenzione, impulsività)
- Difficoltà scolastiche
- Possibile riduzione della iperattività
- Evitamento di compiti prolungati
- Comportamento oppositorio-provocatorio
ADHD in adolescenza
Possibili evoluzioni- 35%: superamento dei sintomi, prestazioni scolastiche talvolta inferiori ai controlli. - 45%: permanenza della sindrome, frequente attenuazione della componente iperattiva, crescente compromissione emotiva (depressivo-ansiosa) e sociale- 20%: permanenza della sindrome, disturbi comportamentali di adattamento sociale
ADHD in adolescenza
- Disturbo dell’attenzione: difficoltà scolastiche, di organizzazione della vita quotidiana (programmazione)- Riduzione del comportamento iperattivo (sensazione soggettiva di instabilità)- Instabilità scolastica, lavorativa, relazionale- Condotte pericolose- Disturbi depressivo-ansiosi
ADHD in età adulta
- Difficoltà di organizzazione nel lavoro (strategie per il disturbo attentivo)- Intolleranza di vita sedentaria- Condotte rischiose- Rischio di marginalità sociale
Bassa autostima, tendenza all’isolamento sociale, vulnerabilità psicopatologica
DDAI e sintomi secondari
- Iperattività motoria- Impulsività- Inattenzione
- Difficoltà relazionali- Difficoltà scolastiche- Bassa autostima- Disturbo del comportamento
Quadro clinico: Difficoltà relazionali
- Emarginazione da parte dei coetanei- Scarse amicizie durature- Tendenza all’isolamento- Rapporti con bambini più piccoli o più instabili- Incapacità nel cogliere indici sociali non verbali
Quadro clinico: Difficoltà scolasticheQuadro clinico: Difficoltà scolastiche
- Rendimento inferiore alle potenzialità- Rendimento inferiore alle potenzialità cognitivecognitive - Disturbo attentivo- Disturbo attentivo - Disturbo nella memoria sequenziale- Disturbo nella memoria sequenziale - Stile cognitivo impulsivo- Stile cognitivo impulsivo - Deficit di controllo delle risorse cognitive- Deficit di controllo delle risorse cognitive -Effetto sul piano emotivo-comportamentale-Effetto sul piano emotivo-comportamentale
Diagnosi clinica: Bassa autostima
- Demoralizzazione- Scarsa fiducia in sé stessi- Solitudine- Sentimenti abbandonici- Inadeguatezza per rimproveri, rifiuto sociale, insuccesso scolastico, sportivo, ecc.- Rischio di un disturbo depressivo, ansioso, comportamentale
Disturbo del comportamento
- Comportamento negativista e provocatorio - Crisi di collera- Comportamento arrabbiato o rancoroso- Comportamento dispettoso o vendicativo- Frequenti litigi con gli adulti- Incapacità di rispettare le regole- Accusare gli altri per i propri errori- Sistematica violazione delle regole sociali- Aggressioni a persone o animali- Distruzione di proprietà- Frode o furto
Sintomi secondari e Disturbi Sintomi secondari e Disturbi AssociatiAssociati
i i soggetti con DDAI, oltre ai sintomi primari, soggetti con DDAI, oltre ai sintomi primari, manifestano anche altri comportamenti manifestano anche altri comportamenti disturbanti ritenuti secondari in quanto si disturbanti ritenuti secondari in quanto si presume derivino dall’interazione tra le presume derivino dall’interazione tra le caratteristiche patognomoniche del disturbo caratteristiche patognomoniche del disturbo e il loro ambiente. e il loro ambiente.
il crescente interesse clinico che ruota il crescente interesse clinico che ruota attorno a questa sindrome è da ricercare in attorno a questa sindrome è da ricercare in tre ordini di fattori: l’elevata incidenza del tre ordini di fattori: l’elevata incidenza del disturbo, la compresenza di numerosi altri disturbo, la compresenza di numerosi altri disturbi (comorbidità), e la probabilità di disturbi (comorbidità), e la probabilità di prognosi infausta.prognosi infausta.
Sintomi secondari e Disturbi Sintomi secondari e Disturbi AssociatiAssociati
I bambini con DDAI sono maggiormente a I bambini con DDAI sono maggiormente a rischio per altre problematiche psicologiche. rischio per altre problematiche psicologiche. Circa il 44% di essi presenta almeno un altro Circa il 44% di essi presenta almeno un altro disturbo, il 32% ne presenta altri due e l’11% disturbo, il 32% ne presenta altri due e l’11% altri tre (Szatmari, Offord & Boyle, 1989 in altri tre (Szatmari, Offord & Boyle, 1989 in Barkley 1998). In particolare il quadro della Barkley 1998). In particolare il quadro della compresenza con altri disturbi è il seguente: compresenza con altri disturbi è il seguente: tra il 20% e il 56% presentano anche untra il 20% e il 56% presentano anche un Disturbo della CondottaDisturbo della Condotta, circa il 35% , circa il 35% manifestanomanifestano anche anche unun Disturbo Disturbo Oppositivo/ProvocatorioOppositivo/Provocatorio, il 25% soffre anche di , il 25% soffre anche di Disturbi dell’umoreDisturbi dell’umore e un altro 25% hae un altro 25% ha DisturbiDisturbi d’Ansia.d’Ansia.
Il 60-70% dei bambini ADHD ha un disturbo psicopatologico associato sia in campioni clinici che epidemiologici.
La comorbidità condiziona l’espressività clinica, la gravità, la prognosi, il trattamento.
Diversi sottotipi di ADHD
DDAI e Disturbi di DDAI e Disturbi di ApprendimentoApprendimento DAS DDAI: Scarsi risultati a scuola DAS DDAI: Scarsi risultati a scuola
inducono scarsa motivazione, quindi inducono scarsa motivazione, quindi disattenzione e iperattivitàdisattenzione e iperattività
DDAI DAS: I sintomi del DDAI DDAI DAS: I sintomi del DDAI causano basse prestazioni scolastichecausano basse prestazioni scolastiche
DDAI DAS: Esiste una comorbidità a DDAI DAS: Esiste una comorbidità a causa di un generalizzato deficit causa di un generalizzato deficit neuropsicologiconeuropsicologico
Apprendimento nel DDAI e Apprendimento nel DDAI e DASDAS
DDAIDDAI Non usano strategie Non usano strategie
di lettura/studiodi lettura/studio Deficit inibizione Deficit inibizione
informazioni informazioni irrilevantiirrilevanti
Scarso monitoraggio Scarso monitoraggio apprendimentoapprendimento
Difficoltà di Difficoltà di comprensione per comprensione per problemi di memoria problemi di memoria di lavorodi lavoro
DASDAS Lettura strumentale Lettura strumentale
lenta e inaccuratalenta e inaccurata Difficoltà di naming Difficoltà di naming
di materiale verbaledi materiale verbale Difficoltà di Difficoltà di
comprensione del comprensione del testo per problemi testo per problemi strumentalistrumentali
D. Oppositivo-Provocatorio/D. della Condotta/ Disturbo di Personalità Antisociale
Il disturbo oppositivo provocatorio è caratterizzato da un comportamento provocatorio, negativista ed ostile (collera, litigiosità, sfida, provocazione, ecc.). Il disturbo della condotta è caratterizzato da una tendenza stabile alla violazione delle regole e dei diritti altrui (aggressioni a persone o animali, distruzione di proprietà, frode o furto, gravi violazioni di regole, ecc.).La nosografia attuale tende a considerare i due disturbi come distinti, ma il primo precede sempre il secondo, e ne rappresenta una forma attenuata o subsindromica. Il disturbo della condotta ad esordio precoce è un fattore di rischio per il disturbo di personalità antisociale.
Disturbo oppositivo-provocatorio
- spesso va in collera- spesso litiga con gli adulti- spesso sfida o non rispetta le regole degli adulti- spesso irrita deliberatamente le persone- spesso accusa gli altri per i propri errori- spesso è suscettibili o è irritato dagli altri- spesso è arrabbiato o rancoroso- spesso è dispettoso o vendicativo
Almeno 4 dei sintomi precedenti sono presenti per almeno 6 mesi e determinano una alterazione del funzionamento sociale, scolastico, lavorativo.
Disturbo della condotta
-Aggressione a persone o animali (minacce, scontri fisici, uso di armi, crudeltà fisica su persone o animali, coercizioni sessuali)-Distruzione di proprietà (appiccare il fuoco, o distruggere proprietà in altro modo)-Frode o furto (entrare in un edificio o in un auto per rubare, mentire per ottenere vantaggi, furto in negozi) -Gravi violazioni di regole (fuggire di casa almeno 2 volte, passare la notte fuori di casa prima di 13 anni contro il volere dei genitori, marinare sistematicamente la scuola)
Almeno tre dei criteri precedenti per almeno 6 mesi, con significativa compromissione funzionale.
Disturbo antisociale di personalità
-Incapacità di conformarsi alle norme sociali, con condotte suscettibili di arresto-Disonestà (mentire, usare falso nome, truffare ripetutamente gli altri per profitto personale)-Impulsività o incapacità a pianificare-Irritabilità, aggressività (scontri o assalti fisici ripetuti)-Inosservanza spericolata della sicurezza prorpia o altrui-Irresponsabilità abituale (incapacità di mantenere un lavoro, o di far fronte ad obblighi finanziari)-Mancanza di rimorso dopo un danno arrecato ad altri
Tale quadro si manifesta dopo 15 anni, è stabile, e compromette il funzionamento sociale o lavorativo.
Disturbo antisociale di personalità
Solo una parte dei DOP evolvono in DC. Circa 1/3 dei soggetti con DC evolvono verso un disturbo antisociale di personalità. Il DC ad esordio più precoce è quello più negativo sul piano prognostico.
L’ADHD è un fattore di rischio per un DC ad esordio più precoce. L’associazione con ADHD aumenta il rischio prognostico negativo di DC. ADHD + DC rappresentano un sottotipo clinicamente e geneticamente specifico. Mediatore prognostico fondamentale: condizioni sociali.
Il rischio antisociale dell’ADHD (e probabilmente del DOP e dell’ADHD-DOP) è mediato dal DC, in particolare ad esordio precoce.
ADHD + Disturbi del comportamento
Disturbo oppositivo-provocatorio (DOP):50%Disturbo della condotta (DC): 20-30%
La maggioranza dei bambini <12 aa con DOP e/o DC hanno anche ADHD, ma adolescenti con DC ad esordio tardivo spesso (70-80%) non hanno ADHD.
L’ADHD può essere un precursore di DOP/DC ad esordio precoce (e prognosticamente più grave?)
La valutazione La valutazione diagnostica del DDAIdiagnostica del DDAI
La Valutazione La Valutazione DiagnosticaDiagnostica
Il colloquio con genitori e Il colloquio con genitori e bambino.bambino.
L’osservazione.L’osservazione.
La somministrazione di test e La somministrazione di test e questionari.questionari.
Il colloquio con...Il colloquio con...
anamnesi e anamnesi e raccolta dati;raccolta dati;
vissuti dei genitori;vissuti dei genitori; esemplificazione di esemplificazione di
situazioni-situazioni-problema;problema;
intervista libera o intervista libera o semi-strutturata semi-strutturata (pro e contro).(pro e contro).
idee del bambino idee del bambino circa la figura del circa la figura del clinico;clinico;
consapevolezza e consapevolezza e vissuti del vissuti del problema;problema;
eventuali eventuali attribuzioni di attribuzioni di cause.cause.
Genitori Bambino
L’ OsservazioneL’ Osservazione
L’osservazione a casa ( i genitori).L’osservazione a casa ( i genitori).
L’osservazione a scuola (insegnanti e/o L’osservazione a scuola (insegnanti e/o psicologo)psicologo)
Il contesto strutturato del rapporto Il contesto strutturato del rapporto “uno a uno”.“uno a uno”.
Somministrazione Test e Somministrazione Test e QuestionariQuestionari
Questionari;Questionari;
Test sull’attenzione;Test sull’attenzione;
Test sull’impulsività;Test sull’impulsività;
Test variTest vari..
Le scale di Le scale di valutazionevalutazione
QuestionariQuestionari
Scale Conners di K. Conners Scale Conners di K. Conners
CBCL di AchenbachCBCL di Achenbach
Schede SDA I insegnanti G genitori Cornoldi B bambini
Schede SCOD Insegnanti Marzocchi
GenitoriCOM Insegnanti Cornoldi et al.
Genitori
Le Scale SDA...Le Scale SDA...
Scala di identificazione di comportamenti Scala di identificazione di comportamenti sintomatici per il DDAIsintomatici per il DDAI
Costituita da18 item: 9 sulla Costituita da18 item: 9 sulla DisattenzioneDisattenzione ( (item item disparidispari) )
““Incontra difficoltà a concentrare l’attenzione sui Incontra difficoltà a concentrare l’attenzione sui dettagli o compie errori di negligenza”.dettagli o compie errori di negligenza”.
9 sull’ 9 sull’ IperattivitàIperattività ( (item pariitem pari) ) ““Spesso si agita con le mani o i piedi o si dimena Spesso si agita con le mani o i piedi o si dimena
sulla sedia”.sulla sedia”. Tutti gli item esprimono dei comportamenti Tutti gli item esprimono dei comportamenti
sintomatici, tranne che nella SDAB dove ci sono sintomatici, tranne che nella SDAB dove ci sono sia item negativi che positivi.sia item negativi che positivi.
Calcolo del punteggio Calcolo del punteggio nelle scale SDAI e SDAGnelle scale SDAI e SDAG
Punteggio da 0 (“mai”) a 3 (“molto spesso”), sulla Punteggio da 0 (“mai”) a 3 (“molto spesso”), sulla frequenza di ogni comportamento descrittofrequenza di ogni comportamento descritto..
Somma degli item dispari (Somma degli item dispari (indice di indice di disattenzionedisattenzione) e pari () e pari (indice di iperattivitàindice di iperattività) ) separatamente.separatamente.
Nel caso della SDAB bisogna prima girare gli item Nel caso della SDAB bisogna prima girare gli item positivi.positivi.
Punteggio critico >14 in almeno una delle due Punteggio critico >14 in almeno una delle due subscale.subscale.
Scale di identificazione Scale di identificazione precoce:precoce:
IPDDAI e IPDDAGIPDDAI e IPDDAG Identificazione Precoce del DDAI per Identificazione Precoce del DDAI per
Insegnanti e GenitoriInsegnanti e Genitori L’ IPDDAI e l’IPDDAG sono scale di L’ IPDDAI e l’IPDDAG sono scale di
osservazione per insegnantiosservazione per insegnanti Sono composte da 18 item di cui :Sono composte da 18 item di cui :
- gli item pari (7) per l’iperattività- gli item pari (7) per l’iperattività
- gli item dispari (7) per la disattenzione- gli item dispari (7) per la disattenzione
- gli ultimi 4 item per i fattori di rischio - gli ultimi 4 item per i fattori di rischio
Punteggio alle scale Punteggio alle scale IPPDAI e IPDDAGIPPDAI e IPDDAG
L’osservatore deve segnare su una L’osservatore deve segnare su una scala Likert a 4 punti (da 0 a 3) la scala Likert a 4 punti (da 0 a 3) la frequenza di ogni comportamento frequenza di ogni comportamento descritto nei diversi item.descritto nei diversi item.
Tutti gli item esprimono Tutti gli item esprimono comportamenti sintomatici, per cui a comportamenti sintomatici, per cui a punteggi alti corrisponde una punteggi alti corrisponde una maggiore problematicitàmaggiore problematicità..
Le scale COMLe scale COM
E’ uno strumento per la valutazione della E’ uno strumento per la valutazione della compresenza due o più sindromi nello stesso compresenza due o più sindromi nello stesso bambino.bambino.
Esiste una versione per insegnanti e una per Esiste una versione per insegnanti e una per genitori.genitori.
Particolarmente indicato per valutare sindromi in Particolarmente indicato per valutare sindromi in comorbilità con il DDAI, può essere usato anche comorbilità con il DDAI, può essere usato anche come screening per bambini che presentano come screening per bambini che presentano problematiche emozionali o comportamentali.problematiche emozionali o comportamentali.
Il questionari è composto da 30 item ed è diviso Il questionari è composto da 30 item ed è diviso in 6 aree, che indagano le sindromi più in 6 aree, che indagano le sindromi più frequentemente associate al DDAI.frequentemente associate al DDAI.
Le scale SCOD (Marzocchi et Le scale SCOD (Marzocchi et al. 2001-2003)al. 2001-2003)
SCOD: Scala per la valutazione dei SCOD: Scala per la valutazione dei comportamenti dirompenti.comportamenti dirompenti.
E’ la traduzione italiana del Disruptive Behavior E’ la traduzione italiana del Disruptive Behavior Disorder Rating Scale di Pelham.Disorder Rating Scale di Pelham.
Le scale SCOD sono costituite da 42 item, di cui:Le scale SCOD sono costituite da 42 item, di cui:18 item DDAI (9 disatt. e 9 iperat) 18 item DDAI (9 disatt. e 9 iperat) 8 item DOP 8 item DOP 16 item DC16 item DC
Gli item sono divisi in 4 sub-scale, una per ogni Gli item sono divisi in 4 sub-scale, una per ogni dimensione ed è quindi possibile calcolare 4 dimensione ed è quindi possibile calcolare 4 punteggi separati.punteggi separati.
Valutazione della frequenza dei comportamenti Valutazione della frequenza dei comportamenti (scala Likert a 4 punti).(scala Likert a 4 punti).
I testI test
Che cos’è l’Attenzione ?
L’attenzione implica:• La selezione dell’informazione (Attenzione Selettiva);•La capacità di analizzare e memorizzare l’informazione selezionata (Attenzione Focalizzata);• La capacità di mantenere le risorse attentive su un compito per un periodo prolungato di tempo (Attenzione Mantenuta);• La capacità di passare da un compito all’altro (Spostamento dell’Attenzione);• La capacità di svolgere due compiti separatamente (Attenzione Divisa).
Test di AttenzioneTest di Attenzione
Si valuta l’Attenzione Sostenuta, attraverso prove Si valuta l’Attenzione Sostenuta, attraverso prove lunghe, noiose e ripetitive (lunghe, noiose e ripetitive (Continous Performance Continous Performance TestTest).).
I test possono essere a computer o carta e matita, I test possono essere a computer o carta e matita, visivi o uditivi.visivi o uditivi.
Il compito, di solito, consiste nell’individuare un Il compito, di solito, consiste nell’individuare un “bersaglio”.“bersaglio”.
I tipi di errore sono fondamentalmente due: I tipi di errore sono fondamentalmente due: OmissioniOmissioni (probl. di controllo dell’attenzione) e (probl. di controllo dell’attenzione) e Falsi PositiviFalsi Positivi (probl. nell’inibizione della risposta).(probl. nell’inibizione della risposta).
Esempi: Esempi: CPCP ; ; Test delle CampanelleTest delle Campanelle
Test per i più piccoliTest per i più piccoli
Go/no goGo/no go
Riprende lo “stop signal task” di Logan Riprende lo “stop signal task” di Logan & Cowan (1984).& Cowan (1984).
Riguarda gli aspetti di inibizione e Riguarda gli aspetti di inibizione e controllo dell’impulso, poiché è richiesto controllo dell’impulso, poiché è richiesto al soggetto di inibire una risposta al soggetto di inibire una risposta automatizzata.automatizzata.
La prova prevede la presentazione di La prova prevede la presentazione di due fogli A4 in cui sono rappresentate due fogli A4 in cui sono rappresentate alcune scale, su ognuna delle quali è alcune scale, su ognuna delle quali è disegnata una piccola rana.disegnata una piccola rana.
Go/no go bisGo/no go bis
Il compito consiste nel barrare la rana ogni Il compito consiste nel barrare la rana ogni volta che viene presentato un certo suono volta che viene presentato un certo suono chiamato “GO” e invece nel fermarsi ogni chiamato “GO” e invece nel fermarsi ogni volta che compare un altro suono chiamato volta che compare un altro suono chiamato “STOP”.“STOP”.
La difficoltà consiste nel fatto che il suono La difficoltà consiste nel fatto che il suono di “stop” è formato, nella prima parte, da di “stop” è formato, nella prima parte, da una suono uguale a quello di “via” e, nella una suono uguale a quello di “via” e, nella seconda parte, da un suono diverso. seconda parte, da un suono diverso.
La prova prevede 20 scale e due scale di La prova prevede 20 scale e due scale di prove. Vengono conteggiati gli errori.prove. Vengono conteggiati gli errori.
ADHD … un riassunto prima di continuare…
• Quanti sono i bambini con Disturbo da Deficit di Attenzione /Iperattività?
Secondo il DSM-IV (1994) sono tra il 3% e il 5%Secondo altre ricerche americane sono tra il 3% e il 7%Secondo altri ricercatori europei i casi puri sono circa il 2%
A questi si associano altri (circa 2%) che manifestano disattenzione e iperattività come sintomi secondari ad altri problemi: difficoltà di apprendimento, disturbo oppositivo provocatorio, disturbo della condotta.
Qual è l’eziologia del DDAI – ADHD?Qual è l’eziologia del DDAI – ADHD?
Il disturbo è prevalentemente dovuto all’interazione Il disturbo è prevalentemente dovuto all’interazione tra una predisposizione cerebrale congenita e gli tra una predisposizione cerebrale congenita e gli effetti dovuti all’ambiente...effetti dovuti all’ambiente...
Le evidenze sperimentali a favore dell’ipotesi – Le evidenze sperimentali a favore dell’ipotesi – predisposizione congenita vengono da:predisposizione congenita vengono da:• • Correlazioni, del comportamento di gemelli Correlazioni, del comportamento di gemelli omozigoti con ADHD, comprese tra 0.51 e 0.80omozigoti con ADHD, comprese tra 0.51 e 0.80• • Alcune evidenze sperimentali localizzano il gene Alcune evidenze sperimentali localizzano il gene dell’iperattività nel cromosoma 8dell’iperattività nel cromosoma 8• • Numerosi studi hanno accertato che alcune aree Numerosi studi hanno accertato che alcune aree cerebrali hanno una ipofunzionalità rispetto ai gruppi cerebrali hanno una ipofunzionalità rispetto ai gruppi di controllo (lobi frontali, corpo calloso, nucleo di controllo (lobi frontali, corpo calloso, nucleo caudato, sistema meso-limbico, formazione caudato, sistema meso-limbico, formazione reticolare).reticolare).
• Perché si mantiene nel tempo?
I fattori di mantenimento sono legati all’EDUCAZIONE e in particolare…
• inefficace insegnamento del “saper aspettare”
• Storia di fallimenti del bambino per aver aspettato
• Eccessiva enfasi dei genitori sugli aspetti negativi del comportamento del bambino
• Scarsi rinforzi degli educatori verso i comportamenti adeguati del bambino
PROFILO COGNITIVO E COMPORTAMENTALE DAI BAMBINI CON DDAI – ADHD
1. Deficit delle funzioni esecutive (scarsa pianificazione, perseverazioni, inefficace senso del tempo, difficoltà di inibizione, deficit nell’uso di strategie)
2. Deficit motivazionale (ogni attività diventa subito poco interessante)
3. Difficoltà ad aspettare (l’educazione non ha consentito di apprendere a posticipare una gratificazione o l’inizio di un’azione)
4. Bassa tolleranza alla frustrazione
5. Comportamento determinato dalle contingenze ambientali
6. Difficoltà di autocontrollo emotivo
7. Difficoltà ad autoregolare l’impegno
8. Difficoltà di controllo fine - motorio (difficoltà nell’implementazione degli schemi motori, alti tempi di reazione, scadente calligrafia)
9. Difficoltà a seguire le regole di comportamento
10. Scarse abilità di problem-solving
11. Comportamenti non diretti verso uno scopo preciso
12. Iperattività motoria (allo scopo di creare situazioni nuove e stimolanti)
13. Impulsività (l’incapacità ad aspettare il momento giusto per rispondere)
14. Disattenzione (l’interesse è rivolto agli stimoli salienti, il deficit è soprattutto nel controllo dell’attenzione)
La maggioranza di alunni con deficit di attenzione/iperattività presenta un deficit di prestazione, determinato anche da scarse abilità di problem-solving.
Qual è la distinzione tra deficit di prestazione e deficit di abilità?
• Gli alunni che presentano un deficit di abilità non possiedono i requisiti necessari per apprendere adeguatamente certe abilità (v. Disturbi di lettura, di scrittura e di calcolo), anche con un insegnamento individualizzato specifico.
• Gli alunni che manifestano un deficit di prestazione hanno le basi per poter apprendere, però esistono altre cause che non consentono loro di esprimere il loro potenziale di apprendimento (problemi attentivi, stile impulsivo, scarsa motivazione, atteggiamenti provocatori e oppositivi).
QUALI SONO I COMPORTAMENTI CHE PRODUCONO UN DEFICIT DI PRESTAZIONE DEGLI ALUNNI CON IPERATTIVITÀ?
• La minore quantità di tempo utilizzato per lo svolgimento delle attività proposte dall’insegnante (scarso orientamento al compito).
• Il numero inferiore di risposte positive alle istruzioni dell’insegnante (scarsa compliance).
• Inferiore quantità e qualità di lavoro svolto.
L’80% dei ragazzi con deficit di attenzione/iperattività raggiunge scarse prestazioni e molto spesso abbandonano la scuola prematuramente
PERCHÈ I RAGAZZI CON DEFICIT DI ATTENZIONE/IPERATTIVITÀ FALLISCONO NEI COMPITI COMPLESSI?
• Non sono in grado di utilizzare proficuamente le loro risorse (scarse abilità di gestione dello sforzo)
• Non riescono ad utilizzare le strategie di apprendimento che già conoscono (deficit metacognitivo)
• Presentano un deficit di esecuzione che si manifesta con: scarse abilità di problem-solving, debole mantenimento dell’impegno, difficoltà di inibizione, povere abilità di pianificazione e organizzazione, impulsività
E QUALI SONO I COMPITI PARTICOLARMENTE DIFFICILI ?
• I lavori molto lunghi, anche se sono semplici e comprensibili
• I compiti che richiedono abilità organizzative
• Prendere appunti
• Le prove di comprensione del testo scritto (a causa di problemi linguistici e di inibizione dei dati superflui)
• Le produzioni scritte (a causa di problemi linguistici e di problem-solving)
• Lo studio di materie da esporre oralmente
• Le interrogazioni che richiedono la formulazione di discorsi articolati ed esaustivi
… … E’ tipico del E’ tipico del bambino ADHD?bambino ADHD?
Tipico DDAI?Tipico DDAI?Ha difficoltà nel prendere decisioniHa difficoltà nel prendere decisioni XX XXXXXX
"Spara" le risposte prima che le "Spara" le risposte prima che le domande siano state terminatedomande siano state terminate
XXXXXX
Ha difficoltà ad attendere il proprio turnoHa difficoltà ad attendere il proprio turno XXXXXX XX
Fa il prepotente, minaccia, intimorisce Fa il prepotente, minaccia, intimorisce gli altrigli altri
XX XXXX
Ha difficoltà a sviluppare relazioni con iHa difficoltà a sviluppare relazioni con i coetaneicoetanei
XXXX XXXXXX
Manifesta una grande stima di sè, Manifesta una grande stima di sè, enfatizzando le sue capacitàenfatizzando le sue capacità
XXXX
Evidenzia un bisogno continuo di parlare Evidenzia un bisogno continuo di parlare (eloquio eccessivo)(eloquio eccessivo)
XX XXXX
Interrompe gli altri mentre sono Interrompe gli altri mentre sono impegnati in attività o in conversazioniimpegnati in attività o in conversazioni
XXXXXX
Tipico DDAI?Tipico DDAI?Non porta a termine i compiti scolasticiNon porta a termine i compiti scolastici XXXX XXXX
Sembra non ascoltare quando gli si parla Sembra non ascoltare quando gli si parla direttamentedirettamente
XXXX XXXX
E' sbadato nelle attività quotidianeE' sbadato nelle attività quotidiane XXXXXX XXXX
Ha difficoltà a giocare o a dedicarsi a Ha difficoltà a giocare o a dedicarsi a divertimenti in modo tranquillodivertimenti in modo tranquillo
XXXXXX XX
E' vendicativo e porta rancoreE' vendicativo e porta rancore XXXX
E' disturbato dagli stimoli esterniE' disturbato dagli stimoli esterni XXXXXX
Si nota mancanza di ricerca spontanea Si nota mancanza di ricerca spontanea della condivisione di gioie e interessidella condivisione di gioie e interessi
XXXXXX
Non riesce a prestare attenzione ai Non riesce a prestare attenzione ai particolariparticolari
XXXXXX XX
Tipico DDAI?Tipico DDAI?Litiga apertamente con gli adultiLitiga apertamente con gli adulti XXXX
Muove con irrequietezza mani e piedi e Muove con irrequietezza mani e piedi e si dimena sulla sediasi dimena sulla sedia
XXXXXX XX
Sembra pensare sempre ad altroSembra pensare sempre ad altro XXXX XXXX
E' facilmente distratto dagli stimoli E' facilmente distratto dagli stimoli estraneiestranei
XXXXXX XX
Ha difficoltà a mantenere l'attenzione sui Ha difficoltà a mantenere l'attenzione sui compiti fino alla finecompiti fino alla fine
XXXXXX XXXX
E' in difficoltà nel riconoscere o E' in difficoltà nel riconoscere o nell'identificarsi con i sentimenti altruinell'identificarsi con i sentimenti altrui
XXXXXX
Richiede continua ammirazione per ciò Richiede continua ammirazione per ciò che fache fa
XXXXXX
Lascia spesso le cose in disordineLascia spesso le cose in disordine XXXXXX XX
Tipico DDAI?Tipico DDAI?Accusa gli altri per i propri erroriAccusa gli altri per i propri errori XX XXXX
Non è in grado di utilizzare alcuni Non è in grado di utilizzare alcuni comportamenti non verbali comportamenti non verbali dell'interazionedell'interazione
XXXXXX
Raggira gli altri per ottenere favoriRaggira gli altri per ottenere favori XXXXXX
Si dimostra irrequieto di fronte a Si dimostra irrequieto di fronte a situazioni o compiti nuovisituazioni o compiti nuovi
XXXXXX
Perde e/o dimentica gli oggetti necessari Perde e/o dimentica gli oggetti necessari per i compiti o le attivitàper i compiti o le attività
XXXXXX XX
E' riluttante ad impegnarsi in compiti che E' riluttante ad impegnarsi in compiti che richiedono sforzo protrattorichiedono sforzo protratto
XXXXXX XX
Crede di essere speciale ed unicoCrede di essere speciale ed unico XXXX
Oscilla tra vissuti di inadeguatezza ad Oscilla tra vissuti di inadeguatezza ad altri di eccessiva stima delle proprie altri di eccessiva stima delle proprie capacitàcapacità
XX XXXXXX
Tipico DDAI?Tipico DDAI?Ha una persistente riluttanza o rifiuto ad Ha una persistente riluttanza o rifiuto ad andare a scuolaandare a scuola
XXXX
E' spesso irritabile e affaticabileE' spesso irritabile e affaticabile XXXX XXXX
Ha difficoltà ad organizzarsi nei compiti o nelle attività quotidiane
XXXXXX XXXX
E' intollerante di fronte ai "no" e alle E' intollerante di fronte ai "no" e alle frustrazionifrustrazioni
XXXX XXXX
Si alza dal proprio posto, quando non è Si alza dal proprio posto, quando non è appropriato, sia a casa che a scuolaappropriato, sia a casa che a scuola
XXXXXX XX
Passa da un gioco all'altro senza soffermarsi su Passa da un gioco all'altro senza soffermarsi su nessunonessuno
XXXXXX XX
Chiede insistentemente le cose anche se gli Chiede insistentemente le cose anche se gli vengono negatevengono negate
XXXXXX XX
Tipico DDAI?Tipico DDAI?
E' sensibile alle gratificazioni sia verbali E' sensibile alle gratificazioni sia verbali che materialiche materiali
XXXXXX XX
Ha un rendimento scolastico da sempre Ha un rendimento scolastico da sempre insufficienteinsufficiente
XXXX
Sfida e irrita deliberatamente le personeSfida e irrita deliberatamente le persone XXXX
Il bambino DDAI e la Il bambino DDAI e la ScuolaScuola
L’intervento a scuola per il L’intervento a scuola per il DDAIDDAI
1.1. Predisposizione di un Predisposizione di un ambiente facilitanteambiente facilitante
2.2. Gestione delle lezioniGestione delle lezioni3.3. Gestione del Gestione del
comportamentocomportamento4.4. Approccio metacognitivoApproccio metacognitivo5.5. La gestione dello stress La gestione dello stress
dell’insegnantedell’insegnante
La gestione del La gestione del comportamentocomportamento Il monitoraggioIl monitoraggio L’osservazione e l’analisi L’osservazione e l’analisi
funzionale del funzionale del comportamentocomportamento
L’uso di gratificazioni e L’uso di gratificazioni e punizionipunizioni
Il time-outIl time-out
L’approccio L’approccio metacognitivometacognitivo
Problem-solvingProblem-solvingGestione delle emozioniGestione delle emozioniAutostimaAutostimaAttribuzioniAttribuzioni
IL BAMBINO NON RIESCE A REGOLARE:
LA SUA CAPACITA’ DI CONCENTRAZIONE E DI ATTENZIONE SOSTENUTA IL PERCORSO DI PIANIFICAZIONE
E SOLUZIONE DEI PROBLEMI
IL LIVELLO DI AUTOSTIMA
IL COMPORTAMENTO CON GLI ALTRI
IL COMPORTAMENTO MOTORIO
LA TENDENZA A DARE UNA RISPOSTA
PRECIPITOSA E IMPULSIVA
LA CAPACITA DI RISPONDERE
IN MODO POSITIVO A CERTE EMOZIONI
IL LIVELLO DI MOTIVAZIONE, LA FIDUCIA NELL’IMPEGNO
E NELLO SFORZO
DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLASCUOLA
LA SUA CAPACITA’ DI CONCENTRAZIONE E DI ATTENZIONE SOTENUTA: il bambino
non riesce a selezionare informazioni rile-vanti di un testo, a rispettare le consegne,
a portare a compimentoil lavoro
DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLASCUOLA
Il bambino non riesce a selezionare il percorso di pianificazione e di soluzione dei problemi, a riconosce-re il materiale necessario alla esecuzione
delle consegne
DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLASCUOLA
IL LIVELLO DI AUTOSTIMA: poco modulata; senso di sé come cattivo studente;
ruolo di bullo comunque gratificante
DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLASCUOLA
IL COMPORTAMENTO CON GLI ALTRI:
scarsa abilità collaborativa; non rispetto delle regole nei giochi o nelle consegne; interpretazioni negative
di interazioni neutre
DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLASCUOLA
IL COMPORTAMENTO MOTORIO: difficoltà a star seduto,
composto, fermo; goffaggine, scarsa riuscita in attività motorie coordinate; comportamento
motorio avventato o pericoloso
DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLASCUOLA
LA TENDENZA A DARE UNA RISPOSTA PRECIPITOSA E IMPULSIVA:
difficoltà ad aspettare la parola, a pianificare prima di parlare e agire
( ad es. andando fuori tema ); disordine nell’esposizione e sul foglio
DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLASCUOLA
LA CAPACITA DI RISPONDERE IN MODO POSITIVO A CERTE EMOZIONI:
il bambino può presentare scoppi di rabbia o di gioia; scarsa tolleranza al richiamo dell’insegnante;
difficoltà a tollerare i “no” e l’attesa.
DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLASCUOLA
IL LIVELLO DI MOTIVAZIONE, LA FIDUCIA NELL’IMPEGNO
E NELLO SFORZO: scarso impegno; poca motivazione allo studio
( a causa di continui insuccessi); difficoltà ad allocare le energie necessarie.
Cosa può fare la scuola per il Cosa può fare la scuola per il bambino DDAIbambino DDAI
Predisposizione di un contesto facilitantePredisposizione di un contesto facilitante Organizzazione della classe e dei tempi di lavoroOrganizzazione della classe e dei tempi di lavoro Organizzazione del materialeOrganizzazione del materiale Organizzazione del lavoro scolasticoOrganizzazione del lavoro scolastico Attività pianificate nel tempo libero o nelle Attività pianificate nel tempo libero o nelle
situazioni di transizionesituazioni di transizione Approccio al compito e la struttura della lezioneApproccio al compito e la struttura della lezione Il coinvolgimento della classe (tutoraggio, Il coinvolgimento della classe (tutoraggio,
apprendimento cooperativo)apprendimento cooperativo)
La predisposizione di un contesto La predisposizione di un contesto facilitantefacilitante
I bambini con DDAI spesso hanno una I bambini con DDAI spesso hanno una scarsa capacità di prevedere le scarsa capacità di prevedere le conseguenzeconseguenze
Gli insegnanti possono intervenire Gli insegnanti possono intervenire aiutando il bambino a prevedere le aiutando il bambino a prevedere le conseguenze di determinati eventi prima conseguenze di determinati eventi prima di agire: così si incrementeranno i di agire: così si incrementeranno i comportamenti adeguati alle situazioni e comportamenti adeguati alle situazioni e il bambino potrà scegliere con più il bambino potrà scegliere con più obiettività quali conseguenze affrontare.obiettività quali conseguenze affrontare.
La capacità di prevedere le conseguenze del La capacità di prevedere le conseguenze del proprio agire può essere favorita dall’adulto proprio agire può essere favorita dall’adulto attraverso varie strategie:attraverso varie strategie:
Offrire informazioni di ritorno al bambino: spiegare Offrire informazioni di ritorno al bambino: spiegare la bambino perché si sia verificata una determinata la bambino perché si sia verificata una determinata conseguenza dando chiare indicazioni sul grado di conseguenza dando chiare indicazioni sul grado di correttezza o meno del suo comportamentocorrettezza o meno del suo comportamento
Instaurare delle routine: tutte le regolarità e le Instaurare delle routine: tutte le regolarità e le scadenze prestabilite forniscono al bambino una scadenze prestabilite forniscono al bambino una cornice di supporto nella comprensione di ciò che cornice di supporto nella comprensione di ciò che accade intorno a lui. Gli avvenimenti che si ripetono accade intorno a lui. Gli avvenimenti che si ripetono sistematicamente aiutano il bambino a tenere sistematicamente aiutano il bambino a tenere presente i suoi impegni e a pianificare i suoi tempi, presente i suoi impegni e a pianificare i suoi tempi, in quanto rendono più strutturato e prevedibile il in quanto rendono più strutturato e prevedibile il tempotempo
Stabilire delle regole: avere regole chiare e Stabilire delle regole: avere regole chiare e conosciute da tutti aiuta il bambino a organizzare i conosciute da tutti aiuta il bambino a organizzare i propri spazi e tempi e a sapere in anticipo quali propri spazi e tempi e a sapere in anticipo quali azioni siano da considerarsi fuori dalle norme azioni siano da considerarsi fuori dalle norme stabilite.stabilite.
L’organizzazione della classe e dei L’organizzazione della classe e dei tempi di lavorotempi di lavoro La disposizione dei banchiLa disposizione dei banchi
Per valutare quanto ogni disposizione sia adeguata Per valutare quanto ogni disposizione sia adeguata per una buona partecipazione del bambino DDAI al per una buona partecipazione del bambino DDAI al lavoro scolastico è necessario porsi delle domande:lavoro scolastico è necessario porsi delle domande:
Dalla cattedra si vede il bambino?Dalla cattedra si vede il bambino? È facilmente raggiungibile?È facilmente raggiungibile? È favorito lo scambio di sguardo insegnante – È favorito lo scambio di sguardo insegnante –
bambino?bambino? Ha compagni vicino a lui? Se si, sono compagni Ha compagni vicino a lui? Se si, sono compagni
tranquilli o vivaci?tranquilli o vivaci? Se il bambino si alza, quanti bambini possono essere Se il bambino si alza, quanti bambini possono essere
disturbati o coinvolti?disturbati o coinvolti? Quanti bambini guardano direttamente fuori dalle Quanti bambini guardano direttamente fuori dalle
finestre?finestre? Ogni bambino quanti bambini osserva dal suo posto?Ogni bambino quanti bambini osserva dal suo posto?
Un grande orologio a disposizione Un grande orologio a disposizione è molto utile per segnare i tempi di lavoro e è molto utile per segnare i tempi di lavoro e
facilitare il rispetto delle consegne facilitare il rispetto delle consegne dell’insegnante, ma può diventare una fonte di dell’insegnante, ma può diventare una fonte di distrazionedistrazione
È possibile porre l’orologio in modo che sia visibile È possibile porre l’orologio in modo che sia visibile all’insegnante e accessibile anche ai bambini , ma all’insegnante e accessibile anche ai bambini , ma non all’interno della loro visuale abituale (ad non all’interno della loro visuale abituale (ad esempio, nella parete di fondo della classe)esempio, nella parete di fondo della classe)
Attività routinarie e strutturate e tempi di lavoro Attività routinarie e strutturate e tempi di lavoro prestabilitiprestabiliti
Più routine ci sono all’interno della classe, più il Più routine ci sono all’interno della classe, più il bambino può prevedere tempi e richieste e può bambino può prevedere tempi e richieste e può cercare di adattare ad essi il proprio cercare di adattare ad essi il proprio comportamento.comportamento.
Rendere esplicite le routine, chiarificandole come Rendere esplicite le routine, chiarificandole come regole di comportamento permette di migliorare il regole di comportamento permette di migliorare il rispetto da parte dei bambini DDAI. rispetto da parte dei bambini DDAI.
Le regole della classeLe regole della classe
Porre delle regole chiare all’interno della Porre delle regole chiare all’interno della classe è necessario per regolare le interazioni classe è necessario per regolare le interazioni fra pari e con gli adulti.fra pari e con gli adulti.
Perché siano efficaci è necessario che siano Perché siano efficaci è necessario che siano condivise: è buona prassi discutere con i condivise: è buona prassi discutere con i bambini le regole da ratificare, dando loro la bambini le regole da ratificare, dando loro la possibilità di approvarle o modificarlepossibilità di approvarle o modificarle
Devono essere proposizioni positive, non Devono essere proposizioni positive, non divietidivieti
Devono essere semplici, espresse Devono essere semplici, espresse chiaramentechiaramente
Devono descrivere le azioni in modo operativoDevono descrivere le azioni in modo operativo Dovrebbero usare simboli pittorici coloratiDovrebbero usare simboli pittorici colorati Devono essere poche (3-4 al massimo)Devono essere poche (3-4 al massimo)
Stabilire e prevedere i tempi diStabilire e prevedere i tempi di lavorolavoro I bambini DDAI sono particolarmente poco abili I bambini DDAI sono particolarmente poco abili
nel fare stime realistiche di grandezza, tempi, nel fare stime realistiche di grandezza, tempi, quantità, difficoltàquantità, difficoltà
Aiutarli a lavorare con tempi stabiliti significa Aiutarli a lavorare con tempi stabiliti significa aiutarli a valutare meglio e quindi ad essere più aiutarli a valutare meglio e quindi ad essere più efficaci nel pianificare e organizzare il lavoro.efficaci nel pianificare e organizzare il lavoro.
All’inizio è preferibile che sia l’insegnante a All’inizio è preferibile che sia l’insegnante a fornire indicazioni sul tempo di svolgimento dei fornire indicazioni sul tempo di svolgimento dei compiti assegnati; in seguito, quando i bambini compiti assegnati; in seguito, quando i bambini si saranno abituati a includere la variabile si saranno abituati a includere la variabile tempo nella pianificazione del proprio agire, tempo nella pianificazione del proprio agire, chiedere loro, sotto forma di gioco . “Quanto chiedere loro, sotto forma di gioco . “Quanto tempo serve per…?”tempo serve per…?”
Poco tempo
Tempo Medio
Molto tempo
DifficileAlla mia portata
Facile
Strutturazione del compito
Organizzazione del materialeOrganizzazione del materiale Può essere utile appendere in aula un cartellone Può essere utile appendere in aula un cartellone
dei materiale, avendo cura di assegnare ai dei materiale, avendo cura di assegnare ai quaderni delle varie materie una copertina di quaderni delle varie materie una copertina di colore diverso, e d uno delle materie giornaliere.colore diverso, e d uno delle materie giornaliere.
All’inizio dell’anno scolastico si può preparare uno All’inizio dell’anno scolastico si può preparare uno schema del materiale necessario per ogni schema del materiale necessario per ogni materia, in forma di cartellone o tabella da materia, in forma di cartellone o tabella da apporre sul diario di ogni bambino.apporre sul diario di ogni bambino.
Per i bambini che dimenticano i materiali è Per i bambini che dimenticano i materiali è possibile impostare una strategia specifica che possibile impostare una strategia specifica che comprenda l’uso di materiale visivo, comprenda l’uso di materiale visivo, l’introduzione di routine finalizzate, l’applicazione l’introduzione di routine finalizzate, l’applicazione di un sistema a punti.di un sistema a punti.
Vediamo i passaggi necessari all’impostazione della Vediamo i passaggi necessari all’impostazione della proceduraprocedura
Impostare con il bambino un accordo basato su un Impostare con il bambino un accordo basato su un sistema a punti o su uno schema di gratificazione sistema a punti o su uno schema di gratificazione da riconvertire in premi materiali o privilegida riconvertire in premi materiali o privilegi
Preparare schede ritagliabili con piccole Preparare schede ritagliabili con piccole illustrazioni del materiale, uguali a quelle del illustrazioni del materiale, uguali a quelle del cartellonecartellone
Ad un’ora prestabilita della mattinataAd un’ora prestabilita della mattinata - far leggere il cartellone per il giorno dopo- far leggere il cartellone per il giorno dopo - fare elencare il materiale necessario per il lavoro - fare elencare il materiale necessario per il lavoro
in ogni materiain ogni materia - chiedere di incollare sul diario per il giorno dopo - chiedere di incollare sul diario per il giorno dopo
le figurine del materiale scolastico così individuatole figurine del materiale scolastico così individuato - ogni mattina, all’inizio della lezione o in altro - ogni mattina, all’inizio della lezione o in altro
momento prestabilito, verificare la presenza del momento prestabilito, verificare la presenza del materiale e applicare la procedura di gratificazione materiale e applicare la procedura di gratificazione o di costo della risposta.o di costo della risposta.
Organizzazione del lavoro Organizzazione del lavoro scolasticoscolastico Punti di forza e debolezza del bambino: i punti di Punti di forza e debolezza del bambino: i punti di
forza sono la base su cui lavorare per cercare di forza sono la base su cui lavorare per cercare di bilanciare o addirittura di recuperare le difficoltà bilanciare o addirittura di recuperare le difficoltà e i comportamenti non corretti (debolezze)e i comportamenti non corretti (debolezze)
Attenzione, modulazione dell’impulso e procedure Attenzione, modulazione dell’impulso e procedure di controllo: la scarsa accuratezza nell’esecuzione di controllo: la scarsa accuratezza nell’esecuzione di un compito è dovuta a fattori quali:di un compito è dovuta a fattori quali:
- difficoltà a mantenere l’attenzione per un tempo - difficoltà a mantenere l’attenzione per un tempo prolungatoprolungato
- difficoltà a porre adeguata attenzione alle - difficoltà a porre adeguata attenzione alle consegne date oralmente o per iscrittoconsegne date oralmente o per iscritto
- tendenza ad affrontare il compito in modo - tendenza ad affrontare il compito in modo impulsivo, senza pianificareimpulsivo, senza pianificare
- procedure di controllo poco efficaci durante e a - procedure di controllo poco efficaci durante e a conclusione del compitoconclusione del compito
Difficoltà a mantenere Difficoltà a mantenere l’attenzione nel tempol’attenzione nel tempo Con un breve periodo di osservazione è Con un breve periodo di osservazione è
possibile farsi un’idea abbastanza precisa possibile farsi un’idea abbastanza precisa su quale sia il tempo di “tenuta attentiva”su quale sia il tempo di “tenuta attentiva”
È possibile poi valutare il tempo necessario È possibile poi valutare il tempo necessario per lo svolgimento del compito e per lo svolgimento del compito e confrontarlo con la stima attentivaconfrontarlo con la stima attentiva
Ogni qual volta sia possibile, è opportuno Ogni qual volta sia possibile, è opportuno spezzettare i compiti lunghi con brevi pause spezzettare i compiti lunghi con brevi pause o variando l’attività al suo interno, o variando l’attività al suo interno, proponendo cioè procedure diverseproponendo cioè procedure diverse
Con l’esercizio sarà possibile allenare il Con l’esercizio sarà possibile allenare il bambino a mantenersi concentrato per bambino a mantenersi concentrato per periodi sempre più ampiperiodi sempre più ampi
Difficoltà a porre la Difficoltà a porre la necessaria attenzione alle necessaria attenzione alle consegneconsegne
È utile, prima che si cominci a a È utile, prima che si cominci a a lavorare, far rileggere la consegna, lavorare, far rileggere la consegna, chiedendo anche di ripetere con chiedendo anche di ripetere con parole proprie cosa bisogna fareparole proprie cosa bisogna fare
Sottolineatura con pennarello rosso Sottolineatura con pennarello rosso delle parti salienti delle istruzioni, delle parti salienti delle istruzioni, con l’aiuto dell’insegnantecon l’aiuto dell’insegnante
Costruzione di un piano d’azione Costruzione di un piano d’azione per punti, da riportare alla lavagnaper punti, da riportare alla lavagna
Impulsività e scarsa pianificazioneImpulsività e scarsa pianificazione Tra la lettura o la scrittura delle consegne e l’inizio Tra la lettura o la scrittura delle consegne e l’inizio
dello svolgimento del compito è possibile chiedere dello svolgimento del compito è possibile chiedere ai bambini di posare le penne per un tempo ai bambini di posare le penne per un tempo prestabilitoprestabilito
Stabilire una routine per cui “è valido” cominciare Stabilire una routine per cui “è valido” cominciare il lavoro solo quando è l’insegnante a dare il viail lavoro solo quando è l’insegnante a dare il via
Usare procedure fisse di pianificazione del compito Usare procedure fisse di pianificazione del compito (strategia a cinque fasi)(strategia a cinque fasi)
L’introduzione della procedura prevede una L’introduzione della procedura prevede una spiegazione ai bambini, la realizzazione di un spiegazione ai bambini, la realizzazione di un cartellone con simboli pittorici, l’associazione ad cartellone con simboli pittorici, l’associazione ad ogni passaggio della strategia di una formulazione ogni passaggio della strategia di una formulazione verbale che ne faciliti la memorizzazione e la verbale che ne faciliti la memorizzazione e la successiva interiorizzazione sotto forma di dialogo successiva interiorizzazione sotto forma di dialogo internointerno
Procedure di controllo poco efficaciProcedure di controllo poco efficaci È possibile favorire tali meccanismi, È possibile favorire tali meccanismi,
proponendo ai bambini alcune attività:proponendo ai bambini alcune attività: - uso di un timer che suoni ad intervalli stabiliti, - uso di un timer che suoni ad intervalli stabiliti,
permettendo di verificare il livello di attenzionepermettendo di verificare il livello di attenzione - facendo un segno sul quaderno quando ci si - facendo un segno sul quaderno quando ci si
accorge di aver perso il filoaccorge di aver perso il filo - caccia all’errore- caccia all’errore - facendo un segno sul quaderno quando si - facendo un segno sul quaderno quando si
accorge di essere distratto nel momento in cui accorge di essere distratto nel momento in cui l’insegnante utilizza un segnale concordatol’insegnante utilizza un segnale concordato
L’uso dei segnali concordati con il bambino L’uso dei segnali concordati con il bambino può rivelarsi molto utile per migliorarne la può rivelarsi molto utile per migliorarne la consapevolezza rispetto ai propri meccanismi consapevolezza rispetto ai propri meccanismi attentivi, non coinvolgendo l’intera classe nella attentivi, non coinvolgendo l’intera classe nella sottolineatura di un comportamento sottolineatura di un comportamento inadeguato.inadeguato.
L’approccio al compito e la L’approccio al compito e la struttura della lezionestruttura della lezione
Le consegne scritte sul diario: dare i compiti in momento Le consegne scritte sul diario: dare i compiti in momento stabilito, consegne chiare, verificare che il bambino stia stabilito, consegne chiare, verificare che il bambino stia scrivendo, chiedere a qualche alunno di ripetere le scrivendo, chiedere a qualche alunno di ripetere le consegne, un punto per ogni consegna scritta consegne, un punto per ogni consegna scritta correttamentecorrettamente
La lezione: seguire l’ordine degli argomenti dati all’inizio La lezione: seguire l’ordine degli argomenti dati all’inizio della mattina, usare tempi di lavoro corretti (non troppo della mattina, usare tempi di lavoro corretti (non troppo lunghi), presentare l’argomento in modo stimolante, lunghi), presentare l’argomento in modo stimolante, porre domande, strutturare il più possibile i compiti, porre domande, strutturare il più possibile i compiti, rndendo esplicite le procedure, alternare compiti attivi a rndendo esplicite le procedure, alternare compiti attivi a quelli puramente di ascolto, favorire la partecipazione quelli puramente di ascolto, favorire la partecipazione attivaattiva
Facciamo una gara?Facciamo una gara? La didattica: utilizzo del computer; apprendimento La didattica: utilizzo del computer; apprendimento
cooperativocooperativo Corrette informazioni di ritorno per un migliore Corrette informazioni di ritorno per un migliore
controllo: il bambino trae vantaggio dalla possibilità di controllo: il bambino trae vantaggio dalla possibilità di poter usufruire di informazioni frequenti sulla poter usufruire di informazioni frequenti sulla correttezza del proprio agirecorrettezza del proprio agire
Il coinvolgimento della Il coinvolgimento della classeclasse
Tutoraggio (tutoring):assegnazione a Tutoraggio (tutoring):assegnazione a una coppia di bambini dei due ruoli di una coppia di bambini dei due ruoli di tutee (l’allievo che riceve tutee (l’allievo che riceve l’insegnamento) e di tutor (il bambino l’insegnamento) e di tutor (il bambino che prende il ruolo attivo di che prende il ruolo attivo di insegnante)insegnante)
Apprendimento cooperativo: prevede di Apprendimento cooperativo: prevede di unire gli alunni in piccoli gruppi, che si unire gli alunni in piccoli gruppi, che si propone di massimizzare il loro propone di massimizzare il loro apprendimento e le loro abilità socialiapprendimento e le loro abilità sociali
Il bambino DDAI fa lezione in classeIl bambino DDAI fa lezione in classe
……facciamo un passo facciamo un passo indietro…indietro…
L’acquisizione e la L’acquisizione e la modificazione del modificazione del comportamentocomportamento
Quasi tutti i nostri comportamenti sono Quasi tutti i nostri comportamenti sono appresi nelle relazioni con le persone e appresi nelle relazioni con le persone e con l’ambiente.con l’ambiente.I meccanismi attraverso cui abbiamo I meccanismi attraverso cui abbiamo imparato ad attuare alcuni imparato ad attuare alcuni comportamenti sono:comportamenti sono: Apprendimento basato sulle Apprendimento basato sulle
conseguenze: quando un comportamento conseguenze: quando un comportamento viene emesso è seguito da conseguenze viene emesso è seguito da conseguenze positive, negative o neutre; la valenza positive, negative o neutre; la valenza delle conseguenze determinerà la delle conseguenze determinerà la frequenza con cui lo stesso frequenza con cui lo stesso comportamento verrà emesso in futuro.comportamento verrà emesso in futuro.
Apprendimento osservativo: un Apprendimento osservativo: un comportamento osservato nelle altre comportamento osservato nelle altre persone può essere messo in atto e persone può essere messo in atto e acquisito dal soggetto. Non tutti i modelli acquisito dal soggetto. Non tutti i modelli hanno la stessa efficacia.hanno la stessa efficacia.
Apprendimento basato sull’associazione Apprendimento basato sull’associazione tra stimoli neutri e stimoli incondizionati tra stimoli neutri e stimoli incondizionati (condizionamento classico): il (condizionamento classico): il condizionamento classico è alla base di condizionamento classico è alla base di molte reazioni emotive condizionate molte reazioni emotive condizionate come, ad esempio, l’ansia fobica. La come, ad esempio, l’ansia fobica. La risposta condizionata avviene quando risposta condizionata avviene quando uno stimolo originariamente neutro, in uno stimolo originariamente neutro, in seguito all’associazione con uno stimolo seguito all’associazione con uno stimolo significativo acquista la capacità di significativo acquista la capacità di evocare lo stesso tipo di reazione evocare lo stesso tipo di reazione provocata da tale stimolo.provocata da tale stimolo.
Un potente stimolo condizionato Un potente stimolo condizionato di tipo interno è costituito dal dialogo di tipo interno è costituito dal dialogo interiore, cioè da quello che diciamo a interiore, cioè da quello che diciamo a noi stessi in determinate situazioni. noi stessi in determinate situazioni.
Il monologo interiore è in grado di Il monologo interiore è in grado di attivare delle risposte emotive attivare delle risposte emotive condizionate quali ansia, collera, condizionate quali ansia, collera, tristezza.tristezza.
E’ importante distinguere tra E’ importante distinguere tra imparare un’azione o un comportamento imparare un’azione o un comportamento ed eseguirlo nella realtà.ed eseguirlo nella realtà.
Il bambino sa Il bambino sa che cosache cosa fare? fare? Il bambino sa Il bambino sa comecome farlo? farlo? Il bambino sa Il bambino sa quandoquando farlo? farlo?
Il bambino può conoscere quali sono i Il bambino può conoscere quali sono i comportamenti o le abilità appropriati e comportamenti o le abilità appropriati e quando esibirli, ma ancora non li esegue.quando esibirli, ma ancora non li esegue.
ANALISI FUNZIONALE DEL COMPORTAMENTO
si basa sull’assunto di base che i fattori che controllano un comportamento problema possano essere identificati e, in una certa misura, controllati con un intervento educativo.Un corretto uso di tali analisi ed una conseguente comprensione più profonda del problema di comportamento non garantisce però che l’educatore non debba mai più utilizzare delle tecniche punitive.L’uso di qualsiasi tecnica alternativa alla punizione dà in ogni caso dei vantaggi che consistono o nell’evitare gli effetti negativi che talvolta accompagnano le tecniche punitive o nel migliorare la generalizzazione ed il mantenimento degli effetti positivi, perchè sono state individuate le precise condizioni che determinavano il problema di comportamento e nell’aumentare il livello di accettabilità sociale dell’intervento educativo su questi gravi problemi di comportamento.
Le fasi dell’analisi strutturale e funzionale
Dopo aver identificato e definito accuratamente un comportamento problema ed aver scelto una tecnica di osservazione adeguata, si possono formulare delle ipotesi relative agli eventi antecedenti o conseguenti associati a tale comportamento.Tali ipotesi possono nascere:• attraverso il rapporto che si ha con il soggetto, • dopo colloqui con chi lo conosce bene, • da documentazioni mediche.Bailey propone una la lista dei quesiti utili nell’analisi strutturale/funzionale:1. Vi sono delle situazioni nelle quali il comportamento-problema si manifesta sempre oppure altre in cui non si presenta mai?2. Il comportamento-problema potrebbe essere l’effetto collaterale di qualche trattamento farmacologico?4. Il soggetto manifesta tale comportamento per evitare una situazione frustrante o faticosa o per far fronte alla noia o alla solitudine?5. Il comportamento si presenta solo in presenza di determinate persone?
AA = situazione, evento scatenante = situazione, evento scatenante
la maestra chiede di aprire il quaderno la maestra chiede di aprire il quaderno per il dettatoper il dettato
BB = comportamento = comportamento
Paolo inizia a urlare e a girare Paolo inizia a urlare e a girare freneticamente tra i banchifreneticamente tra i banchi
CC = conseguenza = conseguenza
la maestra abbandona il compito e cerca la maestra abbandona il compito e cerca di contenere Paolo; il resto della classe si di contenere Paolo; il resto della classe si lamentalamenta
AA = evento, situazione = evento, situazione
B B = pensiero interno= pensiero interno
C C = emozione= emozione
C2 C2 = comportamento= comportamento
A = qualcuno mi ha urtato
B = è stato sicuramente Paolo: ce l’ha con me e lo ha fatto apposta
C = rabbia
C2 = azione vendicativa: pugno, nuova spinta, ecc
L’ABC dei programmi di L’ABC dei programmi di modificazione del comportamentomodificazione del comportamento
Un programma di modificazione del Un programma di modificazione del comportamento si basa sulla sequenza comportamento si basa sulla sequenza di 3 componenti che costituiscono gli di 3 componenti che costituiscono gli elementi fondamentali: elementi fondamentali: Evento Evento antecedenteantecedente
ComportamentoComportamento
ConseguenzeConseguenze
Prendiamoli in esame uno alla voltaPrendiamoli in esame uno alla volta
Eventi antecedenti:Eventi antecedenti:
Gli stimoli antecedenti sono vitali dato Gli stimoli antecedenti sono vitali dato che dirigono il nostro comportamento; che dirigono il nostro comportamento; imparare a rispondere imparare a rispondere appropriatamente agli stimoli è appropriatamente agli stimoli è un’abilità di adattamento dell’individuo. un’abilità di adattamento dell’individuo. Gli eventi antecedenti rappresentano Gli eventi antecedenti rappresentano l’input del sistema ABC. Gli l’input del sistema ABC. Gli antecedenti antecedenti possono essere: possono essere: regole,regole, aspettative, aspettative, comunicazioni, pensieri.comunicazioni, pensieri.
Comportamento:Comportamento:
Il termine comportamento indica qualcosa Il termine comportamento indica qualcosa di osservabile, di cui si può contare la di osservabile, di cui si può contare la frequenza e che si può modificare. frequenza e che si può modificare. Il Il comportamento non è ciò che il bambino comportamento non è ciò che il bambino non fa. non fa. È necessario considerare che i È necessario considerare che i comportamenti problematici rientrano in 4 comportamenti problematici rientrano in 4 categorie fondamentali:categorie fondamentali:
- rapporti con i genitori- rapporti con i genitori
- rapporti con i fratelli- rapporti con i fratelli
- rapporti con i compagni- rapporti con i compagni
- rapporti con se stessi.- rapporti con se stessi.
Conseguenze:Conseguenze:
Le conseguenze sono di due tipi: Le conseguenze sono di due tipi: premi premi e e punizionipunizioni. .
I I premipremi possiamo dividerli in 2 sottotipi: possiamo dividerli in 2 sottotipi: -- assegnare una conseguenza positiva assegnare una conseguenza positiva
(oggetto, ricompensa (oggetto, ricompensa sociale).sociale).
- rimuovere una conseguenza negativa - rimuovere una conseguenza negativa (togliere il bambino da una situazione a (togliere il bambino da una situazione a lui sgradita).lui sgradita).
Le punizioni possono essere:Le punizioni possono essere:
- assegnare una conseguenza negativa - assegnare una conseguenza negativa (rimprovero)(rimprovero)
- rimuovere una conseguenza positiva - rimuovere una conseguenza positiva (togliere un giocattolo o un’opportunità (togliere un giocattolo o un’opportunità di svolgere una bella attività).di svolgere una bella attività).
Le conseguenze premianti = Le conseguenze premianti = RINFORZIRINFORZI
Le tipologie di RINFORZILe tipologie di RINFORZI
Rinforzi tangibiliRinforzi tangibili: consistono in premi : consistono in premi materiali.materiali.
Rinforzi socialiRinforzi sociali: sono manifestazioni di : sono manifestazioni di approvazione e affetto quali complimenti, approvazione e affetto quali complimenti, sorrisi, carezze, elogi, riconoscimenti, ecc..sorrisi, carezze, elogi, riconoscimenti, ecc..
Rinforzi simboliciRinforzi simbolici: consistono in bollini o : consistono in bollini o gettoni che una volta accumulati vengono gettoni che una volta accumulati vengono scambiati con premi tangibili o danno scambiati con premi tangibili o danno diritto a qualche forma di rinforzo diritto a qualche forma di rinforzo dinamico.dinamico.
Rinforzi dinamiciRinforzi dinamici: consistono in attività : consistono in attività gratificanti o privilegi particolari che hanno gratificanti o privilegi particolari che hanno una valenza positiva per la persona che ne una valenza positiva per la persona che ne beneficia.beneficia.
Interventi basati sugli Interventi basati sugli antecedentiantecedenti Gli interventi basati sulla gestione degli Gli interventi basati sulla gestione degli
antecedenti si riferiscono ai tentativi di antecedenti si riferiscono ai tentativi di cambiare l’ambiente che circonda i bambini cambiare l’ambiente che circonda i bambini con iperattività e difficoltà attentive o con con iperattività e difficoltà attentive o con altri disturbi del comportamento.altri disturbi del comportamento.
Gli sforzi sono diretti verso il cambiamento Gli sforzi sono diretti verso il cambiamento prima che il problema si presenti.prima che il problema si presenti.
È importante considerare alcuni assuntiÈ importante considerare alcuni assunti
È possibile insegnare a tutti i bambini che il È possibile insegnare a tutti i bambini che il loro comportamento può essere modificato.loro comportamento può essere modificato.
Il fallimento nell’apprendimento deve Il fallimento nell’apprendimento deve essere visto come un fallimento essere visto come un fallimento nell’insegnamento e non come una nell’insegnamento e non come una disfunzione del bambino. Il fallimento nel disfunzione del bambino. Il fallimento nel comportarsi in modo appropriato deve comportarsi in modo appropriato deve essere visto come un fallimento nella essere visto come un fallimento nella strutturazione dell’ambiente: organizzare strutturazione dell’ambiente: organizzare l’ambiente fisico in modo adeguato rende l’ambiente fisico in modo adeguato rende più probabile che il comportamento sia più probabile che il comportamento sia quello desiderato.quello desiderato.
I bambini con prestazioni scadenti hanno I bambini con prestazioni scadenti hanno bisogno di intensificare il ritmo di bisogno di intensificare il ritmo di apprendimento, non di abbassarlo. I apprendimento, non di abbassarlo. I programmi di insegnamento progettati per programmi di insegnamento progettati per loro devono essere molto più strutturati.loro devono essere molto più strutturati.
Gli Gli interventi sugli antecedentiinterventi sugli antecedenti si basano si basano su:su: Strutturazione della classeStrutturazione della classe Approcci centrati sul bambinoApprocci centrati sul bambino
- - il dialogo interioreil dialogo interiore
- modellare le istruzioni- modellare le istruzioni
- modellare il problem – solving- modellare il problem – solving
- insegnare l’automonitoraggio- insegnare l’automonitoraggio Approcci centrati sull’insegnanteApprocci centrati sull’insegnante
-- fornire un programma degli orari fornire un programma degli orari regolariregolari
- evitare un sovraccarico di informazioni- evitare un sovraccarico di informazioni
- stabilire chiaramente le priorità- stabilire chiaramente le priorità
- gestire i materiali- gestire i materiali
Il dialogo interno:Il dialogo interno: Può costituire un importante strumento di Può costituire un importante strumento di
crescita personale.crescita personale. È molto importante il ruolo delle È molto importante il ruolo delle
autoistruzioniautoistruzioni, cioè la capacità di dire a se , cioè la capacità di dire a se stessi cosa fare nelle diverse situazioni.stessi cosa fare nelle diverse situazioni.
Si possono formulare autoistruzioni che Si possono formulare autoistruzioni che aiutino il bambino in una situazione di aiutino il bambino in una situazione di difficoltà o in un compito complesso, difficoltà o in un compito complesso, abituandosi poi a ripetersele in specifici abituandosi poi a ripetersele in specifici momenti di bisogno.momenti di bisogno.
Il dialogo interno si sta dimostrando utile Il dialogo interno si sta dimostrando utile nell’aiutare i bambini con DDAI a nell’aiutare i bambini con DDAI a sviluppare la capacità di riflettere e le sviluppare la capacità di riflettere e le abilità di autocontrolloabilità di autocontrollo
A scuola il dialogo interno può essere A scuola il dialogo interno può essere utilizzato anche per ricordare le strategie di utilizzato anche per ricordare le strategie di problem – solving.problem – solving.
Le autoistruzioni che il bambino può Le autoistruzioni che il bambino può interiorizzare possono essere:interiorizzare possono essere:
- Cosa devo fare?- Cosa devo fare? - Considero le varie risposte- Considero le varie risposte - Mi fermo a riflettere- Mi fermo a riflettere - Scrivo la mia risposta- Scrivo la mia risposta - Controllo la mia risposta - Controllo la mia risposta È probabile che questo metodo funzioni È probabile che questo metodo funzioni
meglio con gli alunni che hanno buone meglio con gli alunni che hanno buone capacità verbali piuttosto che con quelli che capacità verbali piuttosto che con quelli che elaborano le inf. in maniera più visiva.elaborano le inf. in maniera più visiva.
Modellare le istruzioni:Modellare le istruzioni: Modellare da modellamento = tecnica di Modellare da modellamento = tecnica di
apprendimento attraverso l’osservazione apprendimento attraverso l’osservazione e l’imitazione di un modello.e l’imitazione di un modello.
È importante dare istruzioni semplici e È importante dare istruzioni semplici e chiare e insegnare al bambino con DDAI a chiare e insegnare al bambino con DDAI a ripeterle e a rivederle prima di iniziare il ripeterle e a rivederle prima di iniziare il compito.compito.
Ripetere le istruzioni contrasta la Ripetere le istruzioni contrasta la tendenza del bambino con DDAI a iniziare tendenza del bambino con DDAI a iniziare con impulsività il compito.con impulsività il compito.
La procedura di modellamento può La procedura di modellamento può essere usata anche con altri bambini, in essere usata anche con altri bambini, in modo che all’alunno problematico sia modo che all’alunno problematico sia resa possibile l’osservazione della resa possibile l’osservazione della procedura.procedura.
Insegnare l’automonitoraggio:Insegnare l’automonitoraggio:
L’esecuzione del lavoro del bambino L’esecuzione del lavoro del bambino può essere migliorata attraverso può essere migliorata attraverso l’impiego di alcuni segnali che lo aiutino l’impiego di alcuni segnali che lo aiutino a sviluppare l’abilità di monitoraggio.a sviluppare l’abilità di monitoraggio.
L’automonitoraggio consiste nel L’automonitoraggio consiste nel verificare la presenza o l’assenza di un verificare la presenza o l’assenza di un dato comportamento nel momento in dato comportamento nel momento in cui viene trasmesso il segnale.cui viene trasmesso il segnale.
Ha lo scopo di rendere il bambino più Ha lo scopo di rendere il bambino più consapevole del proprio comportamento consapevole del proprio comportamento e quindi di modificarlo, migliorando la e quindi di modificarlo, migliorando la capacità di attenersi al compito.capacità di attenersi al compito.
Interventi basati sulle conseguenze Interventi basati sulle conseguenze positivepositive
Premessa: Premessa: le conseguenze positive le conseguenze positive aumentano la frequenza, l’intensità e/o la aumentano la frequenza, l’intensità e/o la durata di un dato comportamento, mentre durata di un dato comportamento, mentre quelle negative fanno diminuire la quelle negative fanno diminuire la frequenza, l’intensità e/o la durata di un frequenza, l’intensità e/o la durata di un comportamento.comportamento. Il primo passo per programmare un intervento Il primo passo per programmare un intervento
basato sulle conseguenze positive è basato sulle conseguenze positive è identificare quali conseguenze siano identificare quali conseguenze siano veramente veramente rinforzanti rinforzanti per il bambino.per il bambino.
questo può essere fatto tramite questo può essere fatto tramite un apposito questionario sulle preferenze un apposito questionario sulle preferenze personali o attraverso l’osservazione.personali o attraverso l’osservazione.
Uso dei vari tipi di rinforziUso dei vari tipi di rinforzi
L’utilizzo dei rinforzi:L’utilizzo dei rinforzi:
Gli insegnanti possono sentirsi in difficoltà se vengono Gli insegnanti possono sentirsi in difficoltà se vengono usate particolari ricompense per i bambini con DDAI. usate particolari ricompense per i bambini con DDAI. Alcuni temono di apparire ingiusti… Si pensa spesso che Alcuni temono di apparire ingiusti… Si pensa spesso che essere giusti significhi trattare tutti allo stesso modo. In essere giusti significhi trattare tutti allo stesso modo. In realtà essere “giusti” significa anche dare ad ogni realtà essere “giusti” significa anche dare ad ogni bambino ciò di cui ha bisogno…bambino ciò di cui ha bisogno…
Il successo di tale programma dipende dall’attenzione e Il successo di tale programma dipende dall’attenzione e dall’accuratezza con cui vengono scelti i rinforzi da dall’accuratezza con cui vengono scelti i rinforzi da utilizzare con un bambino e da come si comunica con il utilizzare con un bambino e da come si comunica con il bambino.bambino.
Importante variare spesso i rinforzi da utilizzareImportante variare spesso i rinforzi da utilizzare La somministrazione dei rinforzi deve essere immediataLa somministrazione dei rinforzi deve essere immediata La frequenza: quando il comportamento da La frequenza: quando il comportamento da
incrementare si verifica raramente, è necessario venga incrementare si verifica raramente, è necessario venga rinforzato molto.rinforzato molto.
Rinforzi sociali per l’incoraggiamento positivo.Rinforzi sociali per l’incoraggiamento positivo.
Errori nell’uso dei Rinforzi:Errori nell’uso dei Rinforzi: Offrire enormi ricompense per un grande Offrire enormi ricompense per un grande
miglioramentomiglioramento (es. ti compro una bici nuova se per 1 mese (es. ti compro una bici nuova se per 1 mese
non litighi con tuo fratello)non litighi con tuo fratello) Rinforzare un comportamento prima che sia Rinforzare un comportamento prima che sia
avvenutoavvenuto (es. se adesso ti lascio uscire, devi (es. se adesso ti lascio uscire, devi
promettere che quando torni finisci gli promettere che quando torni finisci gli esercizi)esercizi)
Promettere al bambino una ricompensa per Promettere al bambino una ricompensa per far cessare il suo comportamento oppositivofar cessare il suo comportamento oppositivo
(es. se adesso smetti di fare i capricci e (es. se adesso smetti di fare i capricci e cominci a lavorare, dopo potrai usare il cominci a lavorare, dopo potrai usare il computer)computer)
Interventi basati sulle conseguenze Interventi basati sulle conseguenze negativenegative
Ignorare pianificato:Ignorare pianificato: ignorare sistematicamente ignorare sistematicamente il comportamento indesiderabile. È utile nei casi in il comportamento indesiderabile. È utile nei casi in cui ci si rende conto che il rimprovero tende a cui ci si rende conto che il rimprovero tende a rinforzare il comportamento.rinforzare il comportamento.
Rimproveri:Rimproveri: sono efficaci quelli centrati sul sono efficaci quelli centrati sul comportamento. È un rimprovero in 4 fasi: comportamento. È un rimprovero in 4 fasi:
1.1. Descrizione del comportamentoDescrizione del comportamento2.2. Descrizione del perché è inadeguatoDescrizione del perché è inadeguato3.3. Suggerimento di un comportamento Suggerimento di un comportamento
alternativoalternativo4.4. Indicazione dei vantaggi che derivano dall’uso Indicazione dei vantaggi che derivano dall’uso
di un comportamento adeguato di un comportamento adeguato Viene evitato ogni commento svalutante nei Viene evitato ogni commento svalutante nei
confronti del bambino: si rimprovera il confronti del bambino: si rimprovera il comportamento, non la persona.comportamento, non la persona.
Osservazione inOsservazione in classeclasse Il comportamento è sempre il frutto di una Il comportamento è sempre il frutto di una
relazione tra soggetto e contesto.relazione tra soggetto e contesto. Anche nel caso del bambino DDAI accade Anche nel caso del bambino DDAI accade
questo.questo. Scopo dell’osservazione è cercare di capire Scopo dell’osservazione è cercare di capire
la relazione tra un comportamento la relazione tra un comportamento problematico e le conseguenze che lo problematico e le conseguenze che lo mantengono o gli antecedenti che lo mantengono o gli antecedenti che lo scatenano. scatenano.
Questa attività è necessaria per prevenire Questa attività è necessaria per prevenire la comparsa di certi comportamenti la comparsa di certi comportamenti (antecedenti) o per cambiare le (antecedenti) o per cambiare le conseguenze che in qualche modo lo conseguenze che in qualche modo lo mantengono.mantengono.
Vantaggi di Vantaggi di un’osservazione in classeun’osservazione in classe
Si può osservare il comportamento in un Si può osservare il comportamento in un contesto naturale.contesto naturale.
Si possono raccogliere indici oggettivi Si possono raccogliere indici oggettivi sull’emissione del comportamento sull’emissione del comportamento (intensità, frequenza e durata).(intensità, frequenza e durata).
Si possono cogliere tutti gli elementi in Si possono cogliere tutti gli elementi in gioco di una situazione, per una gioco di una situazione, per una successiva analisi e riflessione.successiva analisi e riflessione.
Può essere fatta dallo stesso Può essere fatta dallo stesso insegnante.insegnante.
Cosa occorreCosa occorre
Le osservazioni devono essere svolte Le osservazioni devono essere svolte in alcuni momenti diversi della in alcuni momenti diversi della settimana.settimana.
Possibilmente in diversi giorni, diverse Possibilmente in diversi giorni, diverse ore e con materie diverse.ore e con materie diverse.
E’ opportuno osservare anche alcuni E’ opportuno osservare anche alcuni momenti ricreativi.momenti ricreativi.
L’osservazione in classeL’osservazione in classe Vantaggi: si può osservare il comportamento in condizioni Vantaggi: si può osservare il comportamento in condizioni
naturali; raccogliere indici oggettivi sull’emissione del naturali; raccogliere indici oggettivi sull’emissione del comportamentocomportamento
È possibile suddividere il processo di osservazione in 6 È possibile suddividere il processo di osservazione in 6 fasi:fasi:
• Fase 1: osservazione non strutturata per la creazione di Fase 1: osservazione non strutturata per la creazione di un inventario dei comportamenti negativi. un inventario dei comportamenti negativi.
• Fase 2: selezione e identificazione dei comportamenti Fase 2: selezione e identificazione dei comportamenti problema oggetto dell’intervento.problema oggetto dell’intervento.
• Fase 3: osservazione strutturata per l’analisi del Fase 3: osservazione strutturata per l’analisi del comportamento problema. Si vogliono identificare: 1) comportamento problema. Si vogliono identificare: 1) antecedenti e conseguenze antecedenti e conseguenze
2) frequenza e distribuzione di emissione del 2) frequenza e distribuzione di emissione del comportamento nell’arco della giornata.comportamento nell’arco della giornata.
• Fase 4: riflessione sui dati raccoltiFase 4: riflessione sui dati raccolti• Fase 5: intervento.Può essere sviluppato allo scopo di: 1) Fase 5: intervento.Può essere sviluppato allo scopo di: 1)
anticipare il verificarsi del comportamento problema; 2) anticipare il verificarsi del comportamento problema; 2) ridurre e/o eliminare le risposte dell’ambiente che ridurre e/o eliminare le risposte dell’ambiente che rinforzano l’emissione dei comportamenti problemarinforzano l’emissione dei comportamenti problema
• Fase 6: verifica dei risultati.Fase 6: verifica dei risultati.
Griglie di osservazioneGiorno Giorno 11
Giorno Giorno 22
Giorno Giorno 33
Giorno Giorno 44
1^ ora1^ ora
2^ ora2^ ora
3^ ora3^ oraLunedìLunedì MartedìMartedì MercolMercol
edìedì……....
TotaleTotale
Osservazione iniziale: il “come” e “quanto”
° definizione operazionale del comportamento
° osservazione sistematica per misurare frequenza, durata, intensità
LINEA DI BASE
Ci fornisce le seguenti informazioni:
- i pesi rispettivi dei vari comportamenti problema
- la fotografia iniziale del problema
- le aree di attenzione
- la situazione iniziale nei contesti
L’ANALISI FUNZIONALE:il “perché”
L’analisi funzionale osserva e valuta la circolarità delle interazioni, delle
comunicazioni e delle azioni-reazioni che coinvolgono il comportamento problema,
quello degli altri e il livello di stimolazioni che il soggetto produce
Una precisa analisi della Una precisa analisi della situazione: l’analisi funzionale situazione: l’analisi funzionale del comportamentodel comportamento
Conseguenze Risposta ambientale
Comportamento Problema
Antecedente
Cosa ottiene? A cosa “serve”?
FUNZIONI DEI COMPORTAMENTI PROBLEMA
A) COMUNICATIVA
1. Ottenere l’attenzione (+)
2. Fuga /evitamento di situazioni spiacevoli (-)
3. Ottenere gratificazioni concrete: oggetti, attività (+)
B) AUTOREGOLATORIA
1. Sensoriale = mantenuta dalla stimolazione stessa, (es fosfeni ottenuti da colpirsi gli occhi) (+)
2. Omeostatica = per equilibrare il proprio livello di attivazione a seconda della stimolazione ambientale (+/-)
3. Organica = dipendenza da sostanze endogene prodotte dalle lesioni (+)
L’USO STRATEGICO
DEL RINFORZO
PREVEDIBILITA’
La gestione dei comportamenti problema
Intervento sul comportamento Intervento sul comportamento del bambinodel bambino
Fare una scelta accurata di quali Fare una scelta accurata di quali siano i comportamenti che siano i comportamenti che richiedano un interventorichiedano un intervento
Condurre, a tal fine, numerose e Condurre, a tal fine, numerose e sistematiche osservazionisistematiche osservazioni
Porsi nell’ottica di incrementare la Porsi nell’ottica di incrementare la comparsa di comportamenti corretticomparsa di comportamenti corretti
Usare l’anticipazione, ricordando al Usare l’anticipazione, ricordando al bambino, prima delle attività, quale bambino, prima delle attività, quale comportamento gli viene richiesto.comportamento gli viene richiesto.
La gratificazioneLa gratificazione Evitare le false gratificazioniEvitare le false gratificazioni È possibile gratificare azioni corrette già presenti È possibile gratificare azioni corrette già presenti
nel patrimonio comportamentale del bambino ma nel patrimonio comportamentale del bambino ma messe in atto poco frequentementemesse in atto poco frequentemente
È possibile utilizzare la gratificazione per insegnare È possibile utilizzare la gratificazione per insegnare ai bambini comportamenti positivi nuovi, ai bambini comportamenti positivi nuovi, gratificando i traguardi parzialigratificando i traguardi parziali
Evitare la gratificazione dei comportamenti Evitare la gratificazione dei comportamenti negativinegativi
Gratificare il bambino subito dopo aver mostrato il Gratificare il bambino subito dopo aver mostrato il comportamento corretto e ogniqualvolta questo comportamento corretto e ogniqualvolta questo accadaaccada
È possibile usare una medesima strategia È possibile usare una medesima strategia educativa con i compagni del bambino DDAI, educativa con i compagni del bambino DDAI, gratificando i comportamenti positivi che essi gratificando i comportamenti positivi che essi rivolgono al bambino.rivolgono al bambino.
Contratti comportamentaliContratti comportamentali La gratificazione a puntiLa gratificazione a punti Il costo della risposta: ad un Il costo della risposta: ad un
comportamento inadeguato segue per il comportamento inadeguato segue per il bambino la perdita di un privilegio o di bambino la perdita di un privilegio o di un’attività gradevole.un’attività gradevole.
La punizione: quando ritenuta La punizione: quando ritenuta necessaria deve essere priva di necessaria deve essere priva di aggressività, psicologicamente neutra, aggressività, psicologicamente neutra, immediata, proporzionale alla gravità immediata, proporzionale alla gravità dell’azione compiuta dal bambino, dell’azione compiuta dal bambino, facilmente applicabile e inevitabile per facilmente applicabile e inevitabile per il bambino.il bambino.
Continua…Continua…
Evitare di utilizzare subito i rimproveriEvitare di utilizzare subito i rimproveri Cercare di interrompere il Cercare di interrompere il
comportamento disturbante dando comportamento disturbante dando indicazione sul comportamentoindicazione sul comportamento
Non deve esserci nessuna aggressività Non deve esserci nessuna aggressività nel richiamo fatto al bambino (attenzione nel richiamo fatto al bambino (attenzione alla comunicazione non verbale !)alla comunicazione non verbale !)
Passare spesso tra i banchi per Passare spesso tra i banchi per controllare lo svolgimento dei compiti, controllare lo svolgimento dei compiti, segnalando subito errori o procedure segnalando subito errori o procedure scorrettescorrette
I costi e i rischi della punizione
• Insegnare modelli di comportamento aggressivo
• Danneggiare la relazione di aiuto
• Produrre comportamenti di evitamento o adddirittura di rinforzamento del comp. problema – inizialmente
• Produrre ansia, disagio e disturbi emozionali
Il Time-out = sospensione di attenzioni e gratificazioni: Interrompere il comp. + autodisciplina
• per bambini dai 3 ai 12 anni• breve: da 1’ a 10’ (secondo l’età): usare il timer• il messaggio: “questo comportamento è inaccettabile, è necessario che tu stia per qualche minuto isolato per interrompere subito questo comportamento e perché tu possa pensare un modo diverso• scegliere un posto noioso e monotono, senza distrazioni• portare immediatamente il bambino nel posto del time-out, usando non più di 10 parole e non più di 10 secondi
Evitare discussioniUsare sedia o sgabello
• puntare il timer affinché il bambino possa sentirlo• alla fine chiedere perché era stato messo in time-out
> Evitare di chiedere promesse, e umiliarlo o intimorirlo
Il costo della risposta deve essere:
Proporzionale all’azione inadeguata Corredato da informazioni chiare circa il
comportamento del bambino Controllabile nella sua applicazione Comunicato in anticipo al bambino o concordato
con lui Inevitabile e non flessibile nella sua applicazione Il guadagno superiore alla perdita…il bambino
non deve andare in rosso!!!
Accenno sulla Token economy
Il sistema dei gettoni è un sistema di gratificazione a punti, cioè una definizione di contingenze comportamentali che prevedono per il bambino la possibilità di guadagnare o perdere dei punti in base alla messa in atto di comportamenti corretti o sbagliati.
Lo scopo è quello di rinforzare (gratificare) comportamenti positivi poco frequenti affinché aumentino la loro comparsa.
Come funziona E’ necessario stabilire dei comportamenti ben precisi. Si devono stabilire, poche e chiare regole, in base alle
quali si possono guadagnare dei punti, ed altre regole in base alle quali questi punti possono essere persi.
E’ necessaria un’assoluta tempestività e precisione nell’assegnazione dei punti.
E’ necessario organizzarsi per gestire concretamente i punti!
L’effetto più immediato e tangibile di questo metodo è che scompaiono i rimproveri, da parte dell’insegnante.
Esempio Comportamento target: portare tutti i materiali per la
lezione. Stabilire le regole in base alle quali si guadagnano o
perdono i punti: attaccare tutti gli adesivi per la lezione del giorno dopo sul
diario (1 punto), Portare tutti i materiali per le lezioni (2 punti), Portare tutti i materiali ma dimenticare qualcosa di poco
importante (1 punto). Dimenticare materiale importante ( – 1punto)PS specificare cosa è importante e cosa lo è poco.Questo tipo di attività si può fare anche con tutta la classe.
Rinforzamento e token economy
BENE COSI’ E COSI’ MALE
Rinforzamento e token economyGIORNO: Tempo seduto (MINUTI): Attività svolta: Numero
SMILE:
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1/3
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3/3
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4/3
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5/3
me
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lun
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7/3
ma
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grafico mese di marzo: alzarsi
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sabato
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settimane dal 20\02al 4\03
L’AUTOMONITORAGGIO
I contratti comportamentaliI contratti comportamentali
Stesura cooperativa fra bambino e insegnante di un contratto con specifici accordi
Frutto di effettiva collaborazione (incremento di comprensione e motivazione a rispettare l’accordo)
Può includere più comportamenti
Comportamenti non multicomponenziali Richiesta commisurata alle effettive capacità del bambino (durata e frequenza) Le gratificazioni devono essere effettivamente motivanti e disponibili
Quando gli obiettivi sono acquisiti, il contratto va aggiornato o sostituito
CONTRATTO aCONTRATTO a
1) Chiedere di andare in bagno solo una volta all’ora;
2) Stare seduto per almeno 20 min.
3) Controllare che tutto il mio materiale sia nello zaino prima di uscire
Per ogni giorno in cui riuscirò a rispettare questi 3 punti, potrò scegliere un premio fra:
a) 15 min. di gioco al computer (dopo la mensa)
b) Possibilità di fare un disegno libero negli ultimi 15 min. di lezione
Io sottoscritto,mi impegno a mantenere questi accordi presi con i miei insegnanti:
CONTRATTO bCONTRATTO b……. Ogni volta che riuscirò a fare una delle cose elencate in questo contratto, riceverò un
punto da aggiungere a quelli già accumulati, fino a un tot. di 50 punti, equivalente a una giornata al luna-park con la mia famiglia.
Guadagno un punto ogni volta che:1) completo 2 schede di lavoro di It.2) faccio tutti i miei compiti a casa3) porto tutto il materiale 4) svolgo correttamente una pagina di operazioni
Ogni giorno ricorderò all’insegnante di segnare i punti sul cartellone; i miei genitori saranno avvertiti con comunicazione scritta ogni volta che raggiungerò 10 punti.
Conseguenze comportamentali Conseguenze comportamentali amministrate a casaamministrate a casa
Stabilire un contatto cooperativo con la famiglia permette di ottenere una serie di vantaggi:
Migliora la comunicazione scuola-famiglia (non centrata solo sui problemi) Rende le informazioni regolari e frequenti Il ruolo dei genitori non è solo punitivo
I genitori condividono e sostengono il lavoro fatto a scuola
Aumentano le informazioni al bambino sulla correttezza del suo comportamento Crescono tipi e quantità di gratificazioni La procedura a scuola viene snellita
Il costo della rispostaIl costo della risposta
al comportamento negativo segue per il bambino la perdita di un privilegio o di un premio o di una
attività piacevole; è il “pagare pegno” del bambino per il proprio comportamento
Il costo della risposta deve essere: Proporzionale all’azione negativa Corredato da informazioni chiare Controllabile nella sua applicazione Comunicato o concordato in anticipo Non flessibile nella sua applicazione
E’ utile soprattutto per comportamenti negativi non gravi, specie in relazione allo scarso impegno (dire
bugie, disubbidire, non fare o terminare i compiti, rifiutarsi di svolgere o abbandonare un’attività,..)
CONTRATTO cCONTRATTO c……. Ogni volta che riuscirò a fare una delle cose elencate in questo contratto, potròscegliere un premio previsto; se non soddisferò
almeno uno dei punti, perderò la possibilità di fare la mia attività di lettura libera.
Posso guadagnare un premio se:1) completo 3 schede di It. corrette2) durante la ricreazione seguo le regole di comportamento della classe3) mi ricordo di bagnare le piante
Per ogni azione corretta potrò scegliere fra:a) Figurine colorateb) Un timbrino smile da mettere sul diarioc) Il turno per cancellare la lavagna
Ignorare i comportamenti inadeguati Ignorare i comportamenti inadeguati non gravinon gravi
L’attenzione dell’adulto è un’efficace gratificazione.
Togliere l’attenzione, quindi ignorare i comportamenti inadeguati di scarsa intensità può essere utile per farli scomparire
La punizioneLa punizioneQualsiasi evento, oggetto o comportamento che riduca
la probabilità che si ripeta il comportamento a cui viene applicata
Quando necessaria, deve essere: Spiacevole per il bambino Priva di aggressività Fonte di informazioni Psicologicamente neutra
ImmediataProporzionata alla gravità dell’azione
Facilmente applicabile ed inevitabile Legata al comportamento e con esso incompatibile
È sempre necessario fornire al bambino un’ alternativa per raggiungere gli stessi scopi
I costi e i rischi della punizione
• Insegnare modelli di comportamento aggressivo
• Danneggiare la relazione di aiuto
• Produrre comportamenti di evitamento o adddirittura di rinforzamento del comp. problema – inizialmente
• Produrre ansia, disagio e disturbi emozionali
Il Time-out = sospensione di attenzioni e gratificazioni: Interrompere il comp. + autodisciplina
• per bambini dai 3 ai 12 anni• breve: da 1’ a 10’ (secondo l’età): usare il timer• il messaggio: “questo comportamento è inaccettabile, è necessario che tu stia per qualche minuto isolato per interrompere subito questo comportamento e perché tu possa pensare un modo diverso• scegliere un posto noioso e monotono, senza distrazioni• portare immediatamente il bambino nel posto del time-out, usando non più di 10 parole e non più di 10 secondi
Evitare discussioniUsare sedia o sgabello
• puntare il timer affinché il bambino possa sentirlo• alla fine chiedere perché era stato messo in time-out
> Evitare di chiedere promesse, e umiliarlo o intimorirlo
DIARIO SCUOLA-DIARIO SCUOLA-TERAPEUTATERAPEUTA
comcompNepNeg.g.
OsserOsserv.v.
1° 1° hh
2° 2° hh
3° 3° hh
Stare fermo al posto Evitare disturbo ai compagni
Interazioni sociali inadeguate e Interazioni sociali inadeguate e aggressività: l’intervento all’interno aggressività: l’intervento all’interno della classedella classe
(Fontana & Celi, 2000)
PROBLEM SOLVING INTERPERSONALE (mediante training di autoistruzione verbale)
1. = accorgersi che c’è un problema2. = fermarsi e pensare; definizione del problema 3. = decidere un obiettivo da raggiungere;4. = attivare una gamma di ipotesi di soluzione il più
possibile ampia;5. = valutare ogni ipotesi e pensare alle conseguenze per
ognuna (definirne la fattibilità e la probabilità di successo)
6. = scegliere l'ipotesi di soluzione migliore;7. = fare un piano per attuare le soluzione;8. = applicare il tentativo di soluzione;9. = verificare l'esito ed eventualmente ricominciare il
processo.
GESTIONE DELLE EMOZIONI: GESTIONE DELLE EMOZIONI: Pensieri irrazionali...Pensieri irrazionali...
DoverizzazioniDoverizzazioni IntolleranzaIntolleranza Valutazioni globali su se stessi e gli altriValutazioni globali su se stessi e gli altri Pensieri catastrofizzantiPensieri catastrofizzanti Indispensabilità, bisogni assolutiIndispensabilità, bisogni assoluti
Tabella SPECTabella SPEC
SituazioneSituazione PensieroPensiero EmozioneEmozione ComportameComportamentonto
Difficoltà di comunicazione scuola-famigliaDifficoltà di comunicazione scuola-famigliaINSEGNANTI GENITORI
Informati dall’asilo danno tempo al bambino e rassicurano i genitori, che poi convocano a scuola
Già in difficoltà a casa, spesso arrivano sulla difensiva
Confermano la disponibilità, ma elencano le azioni inadeguate del bambino e il grado di disturbo che provoca
Difendono il bambino, minimizzano i comportamenti inadeguati e pensano “eccessive” alcune richieste della scuola
Si sentono inadeguati come genitori e vivono il figlio come un “piccolo mostro”; devono accettare le lamentele di tutti e accettare che il bimbo non “matura”
………
Pensano a carenze educative o problemi familiari
Pensano, in modo consolatorio, che siano gli insegnanti a non saper gestire il figlio
Si incrementa la “sensibilità” ai comportamenti negativi
In tensione rispetto alla scuola, vissuta come “punitiva” anche da loro
Aumentano note e comunicazioni
Cresce la sensazione di impotenza (possono solo punire) e diminuisce l’effetto sul comportamento del bambino
Non vedono miglioramenti e diminuisce la disponibilità a comprendere il disturbo, anche per l’idea che la famiglia non faccia la sua parte
……....
Difficoltà di comunicazione: che fare?Difficoltà di comunicazione: che fare? “Leggere” in modo corretto il comportamento
del bambino, in termini di scopi, situazioni scatenanti e conseguenze che li mantengono
Tener conto di difficoltà e potenzialità Condividere con la famiglia il disagio
della gestione scolare Basarsi sui punti di forza per
l’individuazione di un piano d’azione Proporre una consulenza specialistica
per reperire più informazioni ed indicazioni (evitando di porre la famiglia
come l’unica ad aver bisogno di supporto) Selezionare precisi obiettivi per la costruzione di un
ambiente protesico e di un contesto facilitante Avere obiettivi paralleli a casa e a scuola
Favorire la comunicazione in base alle note di merito
Il trattamento nel Il trattamento nel Disturbo da Deficit di Disturbo da Deficit di
Attenzione / Iperattività Attenzione / Iperattività (DDAI)(DDAI)
L’importanza di un intervento L’importanza di un intervento
MULTIMODALEMULTIMODALE
Deficit neuropsicologici e Deficit neuropsicologici e cognitivicognitivi
cambio rapido da un compito cambio rapido da un compito all’altro (set-shift)all’altro (set-shift)
memoria di lavoro memoria di lavoro controllo delle risposte controllo delle risposte
impulsiveimpulsive pianificazione delle azionipianificazione delle azioni monitoraggio della prestazionemonitoraggio della prestazione mantenimento dell’attenzione mantenimento dell’attenzione
uditiva uditiva
Problemi Problemi comportamentalicomportamentali
Difficoltà di controllo motorioDifficoltà di controllo motorio Scarsa autoregolazione delle Scarsa autoregolazione delle
emozioniemozioni Difficoltà di mantenimento di Difficoltà di mantenimento di
buone relazioni socialibuone relazioni sociali Scelte impulsiveScelte impulsive Comportamenti non orientati Comportamenti non orientati
al compitoal compito
Sintomi primari e problemi Sintomi primari e problemi associatiassociati
Sintomi primari (terapia Sintomi primari (terapia farmacologica):farmacologica):– Disattenzione, Iperattività, Disattenzione, Iperattività,
ImpulsivitàImpulsività
Problemi associati (terapia psico-Problemi associati (terapia psico-sociale):sociale):– Socializzazione, Interazione genitori-Socializzazione, Interazione genitori-
figlio, difficoltà di apprendimento, figlio, difficoltà di apprendimento, gestione delle emozioni, comorbidità gestione delle emozioni, comorbidità (ansia, depressione)(ansia, depressione)
Terapia MultimodaleTerapia Multimodale FarmacologicaFarmacologica
Economica, di efficacia dimostrata, no Economica, di efficacia dimostrata, no effetti a lungo termineeffetti a lungo termine
Terapia Psicologica e intervento Terapia Psicologica e intervento educativo (TPE)educativo (TPE)– Training Metacognitivo con il bambinoTraining Metacognitivo con il bambino– Parent TrainingParent Training– Teacher TrainingTeacher Training
E’ iE’ integrativa, insegna abilità e può ntegrativa, insegna abilità e può produrre risultati mantenibili nel tempoprodurre risultati mantenibili nel tempo
Ingredienti del Training Ingredienti del Training Metacognitivo con il bambinoMetacognitivo con il bambino
AutoistruzioniAutoistruzioni Problem-solvingProblem-solving AttribuzioniAttribuzioni AutovalutazioneAutovalutazione Autorinforzo Autorinforzo Gestione delle emozioniGestione delle emozioni Abilità socialiAbilità sociali Controllo rabbia e frustrazioneControllo rabbia e frustrazione Abilità comunicativeAbilità comunicative
Quali sono le tecniche utilizzateQuali sono le tecniche utilizzate
Autoistruzioni strategia a cinque fasi
Modello adulto coping modeling
Sistema a punti
Costo della risposta
Autovalutazione
Approccio metacognitivo metacognizione: pensiero sul pensiero
Corrette attribuzioni rispetto a successo ed insuccesso
Problem solving interpersonale Applicazione della procedura appresa a problematiche personali e relazionali
Punti di Forza:Punti di Forza:
AutoistruzioniAutoistruzioni Coping ModelingCoping Modeling Sistema a puntiSistema a punti Costo della rispostaCosto della risposta Approccio metacognitivo Approccio metacognitivo Corrette attribuzioni rispetto al Corrette attribuzioni rispetto al
successo ed insuccessosuccesso ed insuccesso
Aspetti critici:Aspetti critici:
GeneralizzazioneGeneralizzazione
Materiale operativo non Materiale operativo non facilmente facilmente adattabile all’età adattabile all’età del bambinodel bambino
Giudizio temporaleGiudizio temporale
Parent - TrainingParent - Training
Le componenti essenziali del parent training
- Favorire la modifica di pensieri ed atteggiamenti non positivi al cambiamento
- Favorire una migliore gestione delle problematiche cognitive e comportamentali del ragazzo
IL PERCORSO
1- LA COMPRENSIONE DEL PROBLEMA
2- PREPARAZIONE DEI GENITORI AL CAMBIAMENTO
3- ANALISI TEMPORALE DI COMPORTAMENTI NEGATIVI
IL PERCORSO
4- SCELTE EDUCATIVE CHE FAVORISCONO L’AUTOREGOLAZIONE
5- INDIVIDUARE I COMPORTAMENTI NEGATIVI DEL BAMBINO
6- AMPLIARE IL PROPRIO BAGAGLIO DI STRATEGIE
IL PERCORSO
7- AGIRE D’ANTICIPO E CON UN PIANO IN TESTA
8- IL GENITORE COME ABILE SOLUTORE DI PROBLEMI
9- UN BILANCIO DEL LAVORO SVOLTO
……ma possono avere anche ma possono avere anche molti lati positivimolti lati positivi……ma possono avere anche ma possono avere anche molti lati positivimolti lati positivi
…possono essere spiritosi
…they can be excitable
Döpfner et al 2002
…possono essere di larghe
vedute
…possono essere entusiasti
…possono essere pieni di energia