IL DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE CON IPERATTIVITA’ DDAI Dott.ssa: Federica Fini (Psicologa e...

IL DISTURBO DA IL DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE DEFICIT DI ATTENZIONE CON IPERATTIVITA’CON IPERATTIVITA’DDAIDDAI

Dott.ssa: Federica Fini (Psicologa e Psicoterapeuta Dott.ssa: Federica Fini (Psicologa e Psicoterapeuta Cognitivo Cognitivo Comportamentale)Comportamentale)

ProgrammaProgramma

Caratteristiche generali del DDAICaratteristiche generali del DDAI Aspetti teorici e cognitiviAspetti teorici e cognitivi Evoluzione del DDAIEvoluzione del DDAI Valutazione diagnosticaValutazione diagnostica Trattamento:Trattamento: Con il bambinoCon il bambino Con la famiglia Con la famiglia Con la scuolaCon la scuola

Il DDAI è un disturbo evolutivo dell'autocontrollo di origine neurobiologica che interferisce con il normale svolgimento delle comuni attività quotidiane: andare a scuola, giocare con i coetanei, convivere serenamente con i genitori e, in generale, inserirsi normalmente nella società.“Evidenze genetiche e neuro-radiologiche giustificano la definizione psicopatologica del disturbo quale disturbo neurobiologico della corteccia prefrontale e dei nuclei della base che si manifesta come alterazione dell’elaborazione delle risposte agli stimoli ambientali.”

COS’E’ IL DDAI (ADHD)

DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE / IPERATTIVITA’ ?

Caratteristiche principali del DDAI

DISATTENZIONE

IPERATTIVITA’

IMPULSIVITA’

….COMPROMISSIONEPERVASIVITA’

DURATA

Caratteristiche del DDAICaratteristiche del DDAI

Il Disturbo da Deficit di Attenzione con Il Disturbo da Deficit di Attenzione con Iperattività (DDAI) si caratterizza per la presenza Iperattività (DDAI) si caratterizza per la presenza di tre gruppi fondamentali di sintomi:di tre gruppi fondamentali di sintomi:

DISATTENZIONE:intesa come incapacità nel :intesa come incapacità nel mantenere per un periodo sufficientemente mantenere per un periodo sufficientemente prolungato l’attenzione su un compito.prolungato l’attenzione su un compito.IPERATTIVITA’ ossia un eccessivo ed inadeguato ’ ossia un eccessivo ed inadeguato livello di attività motoria. livello di attività motoria. IMPULSIVITA’, cioè incapacità ad aspettare o ad cioè incapacità ad aspettare o ad inibire comportamenti che in quel momento inibire comportamenti che in quel momento risultano inadeguati. risultano inadeguati.

Fino al DSM-IV…Fino al DSM-IV…

1902, Still “Deficit del Controllo Morale”1947, Strauss e Lehitnen “Sindrome da Disfunzione Cerebrale Minima”1968, DSM-II (APA) “Reazione Ipercinetica del Bambino”1980, DSM-III (APA) “Sindrome da Deficit di Attenzione” oggi, DSM-IV (APA) “Disturbo da

Deficit di Attenzione e Iperattività”

Sintomi e criteri diagnostici Sintomi e criteri diagnostici secondo il DSM-IVsecondo il DSM-IV

A. Presenza persistente per almeno 6 mesi di 6 (o più) sintomi al punto 1 o 2 o in entrambi.1. Disattenzione2. Iperattività - ImpulsivitàAlcuni dei sintomi di iperattività-impulsività o di disattenzione che causano compromissione erano presenti prima dei 7 anni di età.B.Una certa menomazione a seguito dei sintomi è presente in due o più contesti (ad esempio, a scuola - o al lavoro- e a casa).

Sintomi e criteri diagnostici Sintomi e criteri diagnostici secondo il DSM-IV (segue) secondo il DSM-IV (segue)

C.Deve esserci una evidente compromissione clinicamente significativa del funzionamento sociale, scolastico o lavorativo.

D. I sintomi non si manifestano esclusivamente durante il decorso di un disturbo generalizzato dello sviluppo, di schizofrenia o di un altro disturbo psicotico, e non risultano meglio attribuibili a un altro disturbo mentale (ad esempio,disturbo dell’umore, disturbo d’ansia, disturbo dissociativo o disturbo di personalità).

Criteri diagnosticiCriteri diagnosticiI sintomi devono:I sintomi devono:

Essere presenti prima dei 7 anni di età;Essere presenti prima dei 7 anni di età;

Provocare una compromissione clinicamente Provocare una compromissione clinicamente significativa del funzionamento scolastico e significativa del funzionamento scolastico e socialesociale

Manifestarsi in almeno due contesti (ad esempio, Manifestarsi in almeno due contesti (ad esempio, a scuola e in famiglia)a scuola e in famiglia)

I sintomi non devono essere spiegabili da altre I sintomi non devono essere spiegabili da altre condizioni psicopatologiche: Disturbi d’Ansia, condizioni psicopatologiche: Disturbi d’Ansia, dell’Umore, D.Generalizzati dello Sviluppo, D. dell’Umore, D.Generalizzati dello Sviluppo, D. BipolareBipolare

I 3 sottotipiI 3 sottotipi secondo il secondo il DSM_IVDSM_IV

Disattento: prevalenza (6 su 9) di Disattento: prevalenza (6 su 9) di comportamenti disattenti.comportamenti disattenti.

Iperattivo: prevalenza (6 su 9) di Iperattivo: prevalenza (6 su 9) di comportamenti impulsivi-iperattivicomportamenti impulsivi-iperattivi

Combinato: comportamenti impulsivi e Combinato: comportamenti impulsivi e iperattivi in egual misura.iperattivi in egual misura.

Alcune considerazione sul Alcune considerazione sul DDAIDDAI

La frequenza è del 3-5 % della La frequenza è del 3-5 % della popolazione infantile, anche se questi popolazione infantile, anche se questi valori possono variare molto da Paese a valori possono variare molto da Paese a Paese.Paese.

E più frequente nei maschi che nelle E più frequente nei maschi che nelle femmine con una rapporto di 3:1.femmine con una rapporto di 3:1.

L’età di insorgenza è molto precoce. Si fa L’età di insorgenza è molto precoce. Si fa diagnosi dai 7 anni in poi, ma si possono diagnosi dai 7 anni in poi, ma si possono avere evidenze della presenza del avere evidenze della presenza del disturbo già dai 3 anni.disturbo già dai 3 anni.

Equivoci frequenti in relazione al Equivoci frequenti in relazione al DDAIDDAI

Il bambino DDAI non riesce a prestare Il bambino DDAI non riesce a prestare attenzione a nulla.attenzione a nulla.

Il bambino DDAI è sempre distratto e Il bambino DDAI è sempre distratto e iperattivo.iperattivo.

Un bambino DDAI è dispettoso e si Un bambino DDAI è dispettoso e si oppone sempre a quanto gli viene oppone sempre a quanto gli viene proposto.proposto.

I bambini DDAI sono maleducati.I bambini DDAI sono maleducati. Il DDAI scompare con l’età.Il DDAI scompare con l’età.

Un po’ di teoria…Un po’ di teoria…

Diversi approcci teoriciDiversi approcci teorici All’inizio i sintomi venivano spiegati All’inizio i sintomi venivano spiegati

come una mancanza di morale.come una mancanza di morale. Poi venne data maggior rilevanza Poi venne data maggior rilevanza

agli aspetti di iperattività (Chess, agli aspetti di iperattività (Chess, 1960; Laufer & Denhoff, 1957).1960; Laufer & Denhoff, 1957).

Douglas (1972) sottolineò Douglas (1972) sottolineò l’importanza del deficit di attenzione l’importanza del deficit di attenzione e in seguito del problema di e in seguito del problema di autoregolazione (1988).autoregolazione (1988).

Douglas (1972)Douglas (1972)

Identificò 4 deficit principali: Identificò 4 deficit principali: 1. poco investimento e mantenimento 1. poco investimento e mantenimento

dello sforzo;dello sforzo; 2. deficit nella modulazione 2. deficit nella modulazione

dell’attivazione;dell’attivazione; 3. difficoltà nel controllo degli impulsi;3. difficoltà nel controllo degli impulsi; 4. scelta del rinforzo immediato 4. scelta del rinforzo immediato

piuttosto che differito.piuttosto che differito. Problema di AUTOREGOLAZIONE.Problema di AUTOREGOLAZIONE.

In seguito altri hanno sottolineato altri aspetti In seguito altri hanno sottolineato altri aspetti come ad esempio un problema motivazionale come ad esempio un problema motivazionale (Glow & Glow, 1979) o una diminuita sensibilità ai (Glow & Glow, 1979) o una diminuita sensibilità ai rinforzi (Barkley, 1981) o un deficit rinforzi (Barkley, 1981) o un deficit nell’autocontrollo (Haenlein & Caul, 1987).nell’autocontrollo (Haenlein & Caul, 1987).

Zentall (1985) ipotizzò che il problema dei DDAI Zentall (1985) ipotizzò che il problema dei DDAI fosse un basso livello di attivazione, per cui fosse un basso livello di attivazione, per cui l’iperattività era una forma di auto-stimolazione.l’iperattività era una forma di auto-stimolazione.

Sonuga-Barke e Delay Aversion: i DDAI non Sonuga-Barke e Delay Aversion: i DDAI non riescono a tollerare l’attesa per cui preferiscono riescono a tollerare l’attesa per cui preferiscono ottenere un rinforzo più modesto per importanza ottenere un rinforzo più modesto per importanza ma immediato, che un premio più importante ma ma immediato, che un premio più importante ma dilazionato. Sintomi sono meccanismi dilazionato. Sintomi sono meccanismi compensativi per “ingannare il tempo” che li compensativi per “ingannare il tempo” che li allontana dal rinforzo.allontana dal rinforzo.

Queste teorie tendono a descrivere e/o Queste teorie tendono a descrivere e/o spiegare i fenomeni comportamentali principali spiegare i fenomeni comportamentali principali

del disturbo,ma non spiegano i problemi del disturbo,ma non spiegano i problemi cognitivi associati al DDAI.cognitivi associati al DDAI.

Il modello di Barkley (1997)Il modello di Barkley (1997)

Meccanismi di inibizioneMeccanismi di inibizione

Working memory

Autoregolazionedell’emozione Ricostruzione

comportamecomportame

ntonto

comportamecomportame

ntonto

Discorso interiorizzato

Corteccia Corteccia PrefrontalePrefrontale

Sistema LimbicoSistema Limbico

Gangli della BaseGangli della Base

CervellettoCervelletto

Aspetti neuro-anatomici Aspetti neuro-anatomici del DDAIdel DDAI

Neurotrasmettitori: Dopamina e NorepinefrinaNeurotrasmettitori: Dopamina e Norepinefrina

Studi sulla genetica del Studi sulla genetica del DDAIDDAI

I figli di genitori con la sindrome hanno I figli di genitori con la sindrome hanno fino al 50% di probabilità di svilupparla in fino al 50% di probabilità di svilupparla in seguito (Barkley, 2001);seguito (Barkley, 2001);

I fratelli di bambini DDAI hanno una I fratelli di bambini DDAI hanno una probabilità da 5 a 7 volte superiore di probabilità da 5 a 7 volte superiore di sviluppare DDAI.sviluppare DDAI.

Stevenson (1994), riassumendo numerosi Stevenson (1994), riassumendo numerosi studi condotti su gemelli mono ed studi condotti su gemelli mono ed eterozigoti conclude che il DDAI sarebbe eterozigoti conclude che il DDAI sarebbe determinato per l’80% da fattori ereditari.determinato per l’80% da fattori ereditari.

Fattori di rischio non Fattori di rischio non geneticigenetici

20 – 30% possono essere spiegati in base a 20 – 30% possono essere spiegati in base a cause contingenti – ambientalicause contingenti – ambientali

• Una nascita prematura;Una nascita prematura;• l’uso di alcool e tabacco da parte della l’uso di alcool e tabacco da parte della

madre;madre;• elevato numero di complicazioni mediche elevato numero di complicazioni mediche

durante la gravidanza; durante la gravidanza;• problemi di salute nel primo anno di vita e problemi di salute nel primo anno di vita e

ritardo nello sviluppo motorio e linguistico;ritardo nello sviluppo motorio e linguistico;• lesioni cerebrali, specialmente nelle lesioni cerebrali, specialmente nelle

regioni prefrontali. regioni prefrontali.

Fattori di rischio (2)Fattori di rischio (2)

Condizioni socio-economiche svantaggiateCondizioni socio-economiche svantaggiate

Situazione psicologica familiare difficileSituazione psicologica familiare difficile

Rapporto genitori-figlio DDAI: genitori più Rapporto genitori-figlio DDAI: genitori più direttivi e critici verso i comportamento direttivi e critici verso i comportamento del bambino (ricerca di Barkley).del bambino (ricerca di Barkley).

Scarse risorse cognitive generaliScarse risorse cognitive generali

Evoluzione del Disturbo di Evoluzione del Disturbo di Attenzione/IperatttivitàAttenzione/Iperatttività

Spesso i primi problemi si manifestano a tre Spesso i primi problemi si manifestano a tre anni di età, con una evidente iperattivitàanni di età, con una evidente iperattività

Le difficoltà aumentano con l’ingresso nella Le difficoltà aumentano con l’ingresso nella scuola elementare in cui al bambino si richiede il scuola elementare in cui al bambino si richiede il rispetto di regole e prestazioni cognitiverispetto di regole e prestazioni cognitive

Verso gli ultimi anni della scuola elementare Verso gli ultimi anni della scuola elementare l’iperattività motoria si attenua mentre può l’iperattività motoria si attenua mentre può persistere l’impulsività e la disattenzionepersistere l’impulsività e la disattenzione

Evoluzione del Disturbo di Evoluzione del Disturbo di Attenzione/IperattivitàAttenzione/Iperattività

Con l’ingresso nelle scuole medie alcuni Con l’ingresso nelle scuole medie alcuni bambini con DDAI sviluppano delle bambini con DDAI sviluppano delle strategie di compensazione con cui riescono strategie di compensazione con cui riescono a colmare le difficoltà, sebbene persistano a colmare le difficoltà, sebbene persistano difficoltà di concentrazione soprattutto difficoltà di concentrazione soprattutto nello studio oralenello studio orale

In età adolescenziale e adulta possono In età adolescenziale e adulta possono perdurare difficoltà nelle relazioni sociali, perdurare difficoltà nelle relazioni sociali, incapacità a mantenere un lavoro, ad avere incapacità a mantenere un lavoro, ad avere relazioni coniugali stabili. Permane anche relazioni coniugali stabili. Permane anche una certa disorganizzazione una certa disorganizzazione nell’intraprendere azioni e fare scelte di nell’intraprendere azioni e fare scelte di vita.vita.

ADHD in età prescolare

- Massimo grado di iperattività- Comportamenti aggressivi- Crisi di rabbia- Litigiosità, provocatorietà- Assenza di paura, condotte pericolose, incidenti- Disturbo del sonno

ADHD in età scolare

- Comparsa di sintomi cognitivi

(disattenzione, impulsività)

- Difficoltà scolastiche

- Possibile riduzione della iperattività

- Evitamento di compiti prolungati

- Comportamento oppositorio-provocatorio

ADHD in adolescenza

Possibili evoluzioni- 35%: superamento dei sintomi, prestazioni scolastiche talvolta inferiori ai controlli. - 45%: permanenza della sindrome, frequente attenuazione della componente iperattiva, crescente compromissione emotiva (depressivo-ansiosa) e sociale- 20%: permanenza della sindrome, disturbi comportamentali di adattamento sociale

ADHD in adolescenza

- Disturbo dell’attenzione: difficoltà scolastiche, di organizzazione della vita quotidiana (programmazione)- Riduzione del comportamento iperattivo (sensazione soggettiva di instabilità)- Instabilità scolastica, lavorativa, relazionale- Condotte pericolose- Disturbi depressivo-ansiosi

ADHD in età adulta

- Difficoltà di organizzazione nel lavoro (strategie per il disturbo attentivo)- Intolleranza di vita sedentaria- Condotte rischiose- Rischio di marginalità sociale

Bassa autostima, tendenza all’isolamento sociale, vulnerabilità psicopatologica

DDAI e sintomi secondari

- Iperattività motoria- Impulsività- Inattenzione

- Difficoltà relazionali- Difficoltà scolastiche- Bassa autostima- Disturbo del comportamento

Quadro clinico: Difficoltà relazionali

- Emarginazione da parte dei coetanei- Scarse amicizie durature- Tendenza all’isolamento- Rapporti con bambini più piccoli o più instabili- Incapacità nel cogliere indici sociali non verbali

Quadro clinico: Difficoltà scolasticheQuadro clinico: Difficoltà scolastiche

- Rendimento inferiore alle potenzialità- Rendimento inferiore alle potenzialità cognitivecognitive - Disturbo attentivo- Disturbo attentivo - Disturbo nella memoria sequenziale- Disturbo nella memoria sequenziale - Stile cognitivo impulsivo- Stile cognitivo impulsivo - Deficit di controllo delle risorse cognitive- Deficit di controllo delle risorse cognitive -Effetto sul piano emotivo-comportamentale-Effetto sul piano emotivo-comportamentale

Diagnosi clinica: Bassa autostima

- Demoralizzazione- Scarsa fiducia in sé stessi- Solitudine- Sentimenti abbandonici- Inadeguatezza per rimproveri, rifiuto sociale, insuccesso scolastico, sportivo, ecc.- Rischio di un disturbo depressivo, ansioso, comportamentale

Disturbo del comportamento

- Comportamento negativista e provocatorio - Crisi di collera- Comportamento arrabbiato o rancoroso- Comportamento dispettoso o vendicativo- Frequenti litigi con gli adulti- Incapacità di rispettare le regole- Accusare gli altri per i propri errori- Sistematica violazione delle regole sociali- Aggressioni a persone o animali- Distruzione di proprietà- Frode o furto

Sintomi secondari e Disturbi Sintomi secondari e Disturbi AssociatiAssociati

i i soggetti con DDAI, oltre ai sintomi primari, soggetti con DDAI, oltre ai sintomi primari, manifestano anche altri comportamenti manifestano anche altri comportamenti disturbanti ritenuti secondari in quanto si disturbanti ritenuti secondari in quanto si presume derivino dall’interazione tra le presume derivino dall’interazione tra le caratteristiche patognomoniche del disturbo caratteristiche patognomoniche del disturbo e il loro ambiente. e il loro ambiente.

il crescente interesse clinico che ruota il crescente interesse clinico che ruota attorno a questa sindrome è da ricercare in attorno a questa sindrome è da ricercare in tre ordini di fattori: l’elevata incidenza del tre ordini di fattori: l’elevata incidenza del disturbo, la compresenza di numerosi altri disturbo, la compresenza di numerosi altri disturbi (comorbidità), e la probabilità di disturbi (comorbidità), e la probabilità di prognosi infausta.prognosi infausta.

Sintomi secondari e Disturbi Sintomi secondari e Disturbi AssociatiAssociati

I bambini con DDAI sono maggiormente a I bambini con DDAI sono maggiormente a rischio per altre problematiche psicologiche. rischio per altre problematiche psicologiche. Circa il 44% di essi presenta almeno un altro Circa il 44% di essi presenta almeno un altro disturbo, il 32% ne presenta altri due e l’11% disturbo, il 32% ne presenta altri due e l’11% altri tre (Szatmari, Offord & Boyle, 1989 in altri tre (Szatmari, Offord & Boyle, 1989 in Barkley 1998). In particolare il quadro della Barkley 1998). In particolare il quadro della compresenza con altri disturbi è il seguente: compresenza con altri disturbi è il seguente: tra il 20% e il 56% presentano anche untra il 20% e il 56% presentano anche un Disturbo della CondottaDisturbo della Condotta, circa il 35% , circa il 35% manifestanomanifestano anche anche unun Disturbo Disturbo Oppositivo/ProvocatorioOppositivo/Provocatorio, il 25% soffre anche di , il 25% soffre anche di Disturbi dell’umoreDisturbi dell’umore e un altro 25% hae un altro 25% ha DisturbiDisturbi d’Ansia.d’Ansia.

Il 60-70% dei bambini ADHD ha un disturbo psicopatologico associato sia in campioni clinici che epidemiologici.

La comorbidità condiziona l’espressività clinica, la gravità, la prognosi, il trattamento.

Diversi sottotipi di ADHD

DDAI e Disturbi di DDAI e Disturbi di ApprendimentoApprendimento DAS DDAI: Scarsi risultati a scuola DAS DDAI: Scarsi risultati a scuola

inducono scarsa motivazione, quindi inducono scarsa motivazione, quindi disattenzione e iperattivitàdisattenzione e iperattività

DDAI DAS: I sintomi del DDAI DDAI DAS: I sintomi del DDAI causano basse prestazioni scolastichecausano basse prestazioni scolastiche

DDAI DAS: Esiste una comorbidità a DDAI DAS: Esiste una comorbidità a causa di un generalizzato deficit causa di un generalizzato deficit neuropsicologiconeuropsicologico

Apprendimento nel DDAI e Apprendimento nel DDAI e DASDAS

DDAIDDAI Non usano strategie Non usano strategie

di lettura/studiodi lettura/studio Deficit inibizione Deficit inibizione

informazioni informazioni irrilevantiirrilevanti

Scarso monitoraggio Scarso monitoraggio apprendimentoapprendimento

Difficoltà di Difficoltà di comprensione per comprensione per problemi di memoria problemi di memoria di lavorodi lavoro

DASDAS Lettura strumentale Lettura strumentale

lenta e inaccuratalenta e inaccurata Difficoltà di naming Difficoltà di naming

di materiale verbaledi materiale verbale Difficoltà di Difficoltà di

comprensione del comprensione del testo per problemi testo per problemi strumentalistrumentali

D. Oppositivo-Provocatorio/D. della Condotta/ Disturbo di Personalità Antisociale

Il disturbo oppositivo provocatorio è caratterizzato da un comportamento provocatorio, negativista ed ostile (collera, litigiosità, sfida, provocazione, ecc.). Il disturbo della condotta è caratterizzato da una tendenza stabile alla violazione delle regole e dei diritti altrui (aggressioni a persone o animali, distruzione di proprietà, frode o furto, gravi violazioni di regole, ecc.).La nosografia attuale tende a considerare i due disturbi come distinti, ma il primo precede sempre il secondo, e ne rappresenta una forma attenuata o subsindromica. Il disturbo della condotta ad esordio precoce è un fattore di rischio per il disturbo di personalità antisociale.

Disturbo oppositivo-provocatorio

- spesso va in collera- spesso litiga con gli adulti- spesso sfida o non rispetta le regole degli adulti- spesso irrita deliberatamente le persone- spesso accusa gli altri per i propri errori- spesso è suscettibili o è irritato dagli altri- spesso è arrabbiato o rancoroso- spesso è dispettoso o vendicativo

Almeno 4 dei sintomi precedenti sono presenti per almeno 6 mesi e determinano una alterazione del funzionamento sociale, scolastico, lavorativo.

Disturbo della condotta

-Aggressione a persone o animali (minacce, scontri fisici, uso di armi, crudeltà fisica su persone o animali, coercizioni sessuali)-Distruzione di proprietà (appiccare il fuoco, o distruggere proprietà in altro modo)-Frode o furto (entrare in un edificio o in un auto per rubare, mentire per ottenere vantaggi, furto in negozi) -Gravi violazioni di regole (fuggire di casa almeno 2 volte, passare la notte fuori di casa prima di 13 anni contro il volere dei genitori, marinare sistematicamente la scuola)

Almeno tre dei criteri precedenti per almeno 6 mesi, con significativa compromissione funzionale.

Disturbo antisociale di personalità

-Incapacità di conformarsi alle norme sociali, con condotte suscettibili di arresto-Disonestà (mentire, usare falso nome, truffare ripetutamente gli altri per profitto personale)-Impulsività o incapacità a pianificare-Irritabilità, aggressività (scontri o assalti fisici ripetuti)-Inosservanza spericolata della sicurezza prorpia o altrui-Irresponsabilità abituale (incapacità di mantenere un lavoro, o di far fronte ad obblighi finanziari)-Mancanza di rimorso dopo un danno arrecato ad altri

Tale quadro si manifesta dopo 15 anni, è stabile, e compromette il funzionamento sociale o lavorativo.

Disturbo antisociale di personalità

Solo una parte dei DOP evolvono in DC. Circa 1/3 dei soggetti con DC evolvono verso un disturbo antisociale di personalità. Il DC ad esordio più precoce è quello più negativo sul piano prognostico.

L’ADHD è un fattore di rischio per un DC ad esordio più precoce. L’associazione con ADHD aumenta il rischio prognostico negativo di DC. ADHD + DC rappresentano un sottotipo clinicamente e geneticamente specifico. Mediatore prognostico fondamentale: condizioni sociali.

Il rischio antisociale dell’ADHD (e probabilmente del DOP e dell’ADHD-DOP) è mediato dal DC, in particolare ad esordio precoce.

ADHD + Disturbi del comportamento

Disturbo oppositivo-provocatorio (DOP):50%Disturbo della condotta (DC): 20-30%

La maggioranza dei bambini <12 aa con DOP e/o DC hanno anche ADHD, ma adolescenti con DC ad esordio tardivo spesso (70-80%) non hanno ADHD.

L’ADHD può essere un precursore di DOP/DC ad esordio precoce (e prognosticamente più grave?)

Che cos’è l’Attenzione ?

L’attenzione implica:• La selezione dell’informazione (Attenzione Selettiva);•La capacità di analizzare e memorizzare l’informazione selezionata (Attenzione Focalizzata);• La capacità di mantenere le risorse attentive su un compito per un periodo prolungato di tempo (Attenzione Mantenuta);• La capacità di passare da un compito all’altro (Spostamento dell’Attenzione);• La capacità di svolgere due compiti separatamente (Attenzione Divisa).

Qual è l’eziologia del DDAI – ADHD?Qual è l’eziologia del DDAI – ADHD?

Il disturbo è prevalentemente dovuto all’interazione Il disturbo è prevalentemente dovuto all’interazione tra una predisposizione cerebrale congenita e gli tra una predisposizione cerebrale congenita e gli effetti dovuti all’ambiente...effetti dovuti all’ambiente...

Le evidenze sperimentali a favore dell’ipotesi – Le evidenze sperimentali a favore dell’ipotesi – predisposizione congenita vengono da:predisposizione congenita vengono da:• • Correlazioni, del comportamento di gemelli Correlazioni, del comportamento di gemelli omozigoti con ADHD, comprese tra 0.51 e 0.80omozigoti con ADHD, comprese tra 0.51 e 0.80• • Alcune evidenze sperimentali localizzano il gene Alcune evidenze sperimentali localizzano il gene dell’iperattività nel cromosoma 8dell’iperattività nel cromosoma 8• • Numerosi studi hanno accertato che alcune aree Numerosi studi hanno accertato che alcune aree cerebrali hanno una ipofunzionalità rispetto ai gruppi cerebrali hanno una ipofunzionalità rispetto ai gruppi di controllo (lobi frontali, corpo calloso, nucleo di controllo (lobi frontali, corpo calloso, nucleo caudato, sistema meso-limbico, formazione caudato, sistema meso-limbico, formazione reticolare).reticolare).

• Perché si mantiene nel tempo?

I fattori di mantenimento sono legati all’EDUCAZIONE e in particolare…

• inefficace insegnamento del “saper aspettare”

• Storia di fallimenti del bambino per aver aspettato

• Eccessiva enfasi dei genitori sugli aspetti negativi del comportamento del bambino

• Scarsi rinforzi degli educatori verso i comportamenti adeguati del bambino

PROFILO COGNITIVO E COMPORTAMENTALE DAI BAMBINI CON DDAI – ADHD

1. Deficit delle funzioni esecutive (scarsa pianificazione, perseverazioni, inefficace senso del tempo, difficoltà di inibizione, deficit nell’uso di strategie)

2. Deficit motivazionale (ogni attività diventa subito poco interessante)

3. Difficoltà ad aspettare (l’educazione non ha consentito di apprendere a posticipare una gratificazione o l’inizio di un’azione)

4. Bassa tolleranza alla frustrazione

5. Comportamento determinato dalle contingenze ambientali

6. Difficoltà di autocontrollo emotivo

7. Difficoltà ad autoregolare l’impegno

8. Difficoltà di controllo fine - motorio (difficoltà nell’implementazione degli schemi motori, alti tempi di reazione, scadente calligrafia)

9. Difficoltà a seguire le regole di comportamento

10. Scarse abilità di problem-solving

11. Comportamenti non diretti verso uno scopo preciso

12. Iperattività motoria (allo scopo di creare situazioni nuove e stimolanti)

13. Impulsività (l’incapacità ad aspettare il momento giusto per rispondere)

14. Disattenzione (l’interesse è rivolto agli stimoli salienti, il deficit è soprattutto nel controllo dell’attenzione)

La maggioranza di alunni con deficit di attenzione/iperattività presenta un deficit di prestazione, determinato anche da scarse abilità di problem-solving.

Qual è la distinzione tra deficit di prestazione e deficit di abilità?

• Gli alunni che presentano un deficit di abilità non possiedono i requisiti necessari per apprendere adeguatamente certe abilità (v. Disturbi di lettura, di scrittura e di calcolo), anche con un insegnamento individualizzato specifico.

• Gli alunni che manifestano un deficit di prestazione hanno le basi per poter apprendere, però esistono altre cause che non consentono loro di esprimere il loro potenziale di apprendimento (problemi attentivi, stile impulsivo, scarsa motivazione, atteggiamenti provocatori e oppositivi).

QUALI SONO I COMPORTAMENTI CHE PRODUCONO UN DEFICIT DI PRESTAZIONE DEGLI ALUNNI CON IPERATTIVITÀ?

• La minore quantità di tempo utilizzato per lo svolgimento delle attività proposte dall’insegnante (scarso orientamento al compito).

• Il numero inferiore di risposte positive alle istruzioni dell’insegnante (scarsa compliance).

• Inferiore quantità e qualità di lavoro svolto.

L’80% dei ragazzi con deficit di attenzione/iperattività raggiunge scarse prestazioni e molto spesso abbandonano la scuola prematuramente

PERCHÈ I RAGAZZI CON DEFICIT DI ATTENZIONE/IPERATTIVITÀ FALLISCONO NEI COMPITI COMPLESSI?

• Non sono in grado di utilizzare proficuamente le loro risorse (scarse abilità di gestione dello sforzo)

• Non riescono ad utilizzare le strategie di apprendimento che già conoscono (deficit metacognitivo)

• Presentano un deficit di esecuzione che si manifesta con: scarse abilità di problem-solving, debole mantenimento dell’impegno, difficoltà di inibizione, povere abilità di pianificazione e organizzazione, impulsività

E QUALI SONO I COMPITI PARTICOLARMENTE DIFFICILI ?

• I lavori molto lunghi, anche se sono semplici e comprensibili

• I compiti che richiedono abilità organizzative

• Prendere appunti

• Le prove di comprensione del testo scritto (a causa di problemi linguistici e di inibizione dei dati superflui)

• Le produzioni scritte (a causa di problemi linguistici e di problem-solving)

• Lo studio di materie da esporre oralmente

• Le interrogazioni che richiedono la formulazione di discorsi articolati ed esaustivi

… … E’ tipico del E’ tipico del bambino ADHD?bambino ADHD?

Tipico DDAI?Tipico DDAI?Ha difficoltà nel prendere decisioniHa difficoltà nel prendere decisioni XX XXXXXX

"Spara" le risposte prima che le "Spara" le risposte prima che le domande siano state terminatedomande siano state terminate

XXXXXX

Ha difficoltà ad attendere il proprio turnoHa difficoltà ad attendere il proprio turno XXXXXX XX

Fa il prepotente, minaccia, intimorisce Fa il prepotente, minaccia, intimorisce gli altrigli altri

XX XXXX

Ha difficoltà a sviluppare relazioni con iHa difficoltà a sviluppare relazioni con i coetaneicoetanei

XXXX XXXXXX

Manifesta una grande stima di sè, Manifesta una grande stima di sè, enfatizzando le sue capacitàenfatizzando le sue capacità

XXXX

Evidenzia un bisogno continuo di parlare Evidenzia un bisogno continuo di parlare (eloquio eccessivo)(eloquio eccessivo)

XX XXXX

Interrompe gli altri mentre sono Interrompe gli altri mentre sono impegnati in attività o in conversazioniimpegnati in attività o in conversazioni

XXXXXX

Tipico DDAI?Tipico DDAI?Non porta a termine i compiti scolasticiNon porta a termine i compiti scolastici XXXX XXXX

Sembra non ascoltare quando gli si parla Sembra non ascoltare quando gli si parla direttamentedirettamente

XXXX XXXX

E' sbadato nelle attività quotidianeE' sbadato nelle attività quotidiane XXXXXX XXXX

Ha difficoltà a giocare o a dedicarsi a Ha difficoltà a giocare o a dedicarsi a divertimenti in modo tranquillodivertimenti in modo tranquillo

XXXXXX XX

E' vendicativo e porta rancoreE' vendicativo e porta rancore XXXX

E' disturbato dagli stimoli esterniE' disturbato dagli stimoli esterni XXXXXX

Si nota mancanza di ricerca spontanea Si nota mancanza di ricerca spontanea della condivisione di gioie e interessidella condivisione di gioie e interessi

XXXXXX

Non riesce a prestare attenzione ai Non riesce a prestare attenzione ai particolariparticolari

XXXXXX XX

Tipico DDAI?Tipico DDAI?Litiga apertamente con gli adultiLitiga apertamente con gli adulti XXXX

Muove con irrequietezza mani e piedi e Muove con irrequietezza mani e piedi e si dimena sulla sediasi dimena sulla sedia

XXXXXX XX

Sembra pensare sempre ad altroSembra pensare sempre ad altro XXXX XXXX

E' facilmente distratto dagli stimoli E' facilmente distratto dagli stimoli estraneiestranei

XXXXXX XX

Ha difficoltà a mantenere l'attenzione sui Ha difficoltà a mantenere l'attenzione sui compiti fino alla finecompiti fino alla fine

XXXXXX XXXX

E' in difficoltà nel riconoscere o E' in difficoltà nel riconoscere o nell'identificarsi con i sentimenti altruinell'identificarsi con i sentimenti altrui

XXXXXX

Richiede continua ammirazione per ciò Richiede continua ammirazione per ciò che fache fa

XXXXXX

Lascia spesso le cose in disordineLascia spesso le cose in disordine XXXXXX XX

Tipico DDAI?Tipico DDAI?Accusa gli altri per i propri erroriAccusa gli altri per i propri errori XX XXXX

Non è in grado di utilizzare alcuni Non è in grado di utilizzare alcuni comportamenti non verbali comportamenti non verbali dell'interazionedell'interazione

XXXXXX

Raggira gli altri per ottenere favoriRaggira gli altri per ottenere favori XXXXXX

Si dimostra irrequieto di fronte a Si dimostra irrequieto di fronte a situazioni o compiti nuovisituazioni o compiti nuovi

XXXXXX

Perde e/o dimentica gli oggetti necessari Perde e/o dimentica gli oggetti necessari per i compiti o le attivitàper i compiti o le attività

XXXXXX XX

E' riluttante ad impegnarsi in compiti che E' riluttante ad impegnarsi in compiti che richiedono sforzo protrattorichiedono sforzo protratto

XXXXXX XX

Crede di essere speciale ed unicoCrede di essere speciale ed unico XXXX

Oscilla tra vissuti di inadeguatezza ad Oscilla tra vissuti di inadeguatezza ad altri di eccessiva stima delle proprie altri di eccessiva stima delle proprie capacitàcapacità

XX XXXXXX

Tipico DDAI?Tipico DDAI?Ha una persistente riluttanza o rifiuto ad Ha una persistente riluttanza o rifiuto ad andare a scuolaandare a scuola

XXXX

E' spesso irritabile e affaticabileE' spesso irritabile e affaticabile XXXX XXXX

Ha difficoltà ad organizzarsi nei compiti o nelle attività quotidiane

XXXXXX XXXX

E' intollerante di fronte ai "no" e alle E' intollerante di fronte ai "no" e alle frustrazionifrustrazioni

XXXX XXXX

Si alza dal proprio posto, quando non è Si alza dal proprio posto, quando non è appropriato, sia a casa che a scuolaappropriato, sia a casa che a scuola

XXXXXX XX

Passa da un gioco all'altro senza soffermarsi su Passa da un gioco all'altro senza soffermarsi su nessunonessuno

XXXXXX XX

Chiede insistentemente le cose anche se gli Chiede insistentemente le cose anche se gli vengono negatevengono negate

XXXXXX XX

Tipico DDAI?Tipico DDAI?

E' sensibile alle gratificazioni sia verbali E' sensibile alle gratificazioni sia verbali che materialiche materiali

XXXXXX XX

Ha un rendimento scolastico da sempre Ha un rendimento scolastico da sempre insufficienteinsufficiente

XXXX

Sfida e irrita deliberatamente le personeSfida e irrita deliberatamente le persone XXXX

Il bambino DDAI e la Il bambino DDAI e la ScuolaScuola

L’intervento a scuola per il L’intervento a scuola per il DDAIDDAI

1.1. Predisposizione di un Predisposizione di un ambiente facilitanteambiente facilitante

2.2. Gestione delle lezioniGestione delle lezioni3.3. Gestione del Gestione del

comportamentocomportamento4.4. Approccio metacognitivoApproccio metacognitivo5.5. La gestione dello stress La gestione dello stress

dell’insegnantedell’insegnante

La gestione del La gestione del comportamentocomportamento Il monitoraggioIl monitoraggio L’osservazione e l’analisi L’osservazione e l’analisi

funzionale del funzionale del comportamentocomportamento

L’uso di gratificazioni e L’uso di gratificazioni e punizionipunizioni

Il time-outIl time-out

L’approccio L’approccio metacognitivometacognitivo

Problem-solvingProblem-solvingGestione delle emozioniGestione delle emozioniAutostimaAutostimaAttribuzioniAttribuzioni

IL BAMBINO NON RIESCE A REGOLARE:

LA SUA CAPACITA’ DI CONCENTRAZIONE E DI ATTENZIONE SOSTENUTA IL PERCORSO DI PIANIFICAZIONE

E SOLUZIONE DEI PROBLEMI

IL LIVELLO DI AUTOSTIMA

IL COMPORTAMENTO CON GLI ALTRI

IL COMPORTAMENTO MOTORIO

LA TENDENZA A DARE UNA RISPOSTA

PRECIPITOSA E IMPULSIVA

LA CAPACITA DI RISPONDERE

IN MODO POSITIVO A CERTE EMOZIONI

IL LIVELLO DI MOTIVAZIONE, LA FIDUCIA NELL’IMPEGNO

E NELLO SFORZO

DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A DIFFICOLTA’ DI AUTOREGOLAZIONE A SCUOLASCUOLA

LA SUA CAPACITA’ DI CONCENTRAZIONE E DI ATTENZIONE SOTENUTA: il bambino

non riesce a selezionare informazioni rile-vanti di un testo, a rispettare le consegne,

a portare a compimentoil lavoro


Il bambino non riesce a selezionare il percorso di pianificazione e di soluzione dei problemi, a riconosce-re il materiale necessario alla esecuzione

delle consegne


IL LIVELLO DI AUTOSTIMA: poco modulata; senso di sé come cattivo studente;

ruolo di bullo comunque gratificante


IL COMPORTAMENTO CON GLI ALTRI:

scarsa abilità collaborativa; non rispetto delle regole nei giochi o nelle consegne; interpretazioni negative

di interazioni neutre


IL COMPORTAMENTO MOTORIO: difficoltà a star seduto,

composto, fermo; goffaggine, scarsa riuscita in attività motorie coordinate; comportamento

motorio avventato o pericoloso


LA TENDENZA A DARE UNA RISPOSTA PRECIPITOSA E IMPULSIVA:

difficoltà ad aspettare la parola, a pianificare prima di parlare e agire

( ad es. andando fuori tema ); disordine nell’esposizione e sul foglio


LA CAPACITA DI RISPONDERE IN MODO POSITIVO A CERTE EMOZIONI:

il bambino può presentare scoppi di rabbia o di gioia; scarsa tolleranza al richiamo dell’insegnante;

difficoltà a tollerare i “no” e l’attesa.


IL LIVELLO DI MOTIVAZIONE, LA FIDUCIA NELL’IMPEGNO

E NELLO SFORZO: scarso impegno; poca motivazione allo studio

( a causa di continui insuccessi); difficoltà ad allocare le energie necessarie.

Cosa può fare la scuola per il Cosa può fare la scuola per il bambino DDAIbambino DDAI

Predisposizione di un contesto facilitantePredisposizione di un contesto facilitante Organizzazione della classe e dei tempi di lavoroOrganizzazione della classe e dei tempi di lavoro Organizzazione del materialeOrganizzazione del materiale Organizzazione del lavoro scolasticoOrganizzazione del lavoro scolastico Attività pianificate nel tempo libero o nelle Attività pianificate nel tempo libero o nelle

situazioni di transizionesituazioni di transizione Approccio al compito e la struttura della lezioneApproccio al compito e la struttura della lezione Il coinvolgimento della classe (tutoraggio, Il coinvolgimento della classe (tutoraggio,

apprendimento cooperativo)apprendimento cooperativo)

La predisposizione di un contesto La predisposizione di un contesto facilitantefacilitante

I bambini con DDAI spesso hanno una I bambini con DDAI spesso hanno una scarsa capacità di prevedere le scarsa capacità di prevedere le conseguenzeconseguenze

Gli insegnanti possono intervenire Gli insegnanti possono intervenire aiutando il bambino a prevedere le aiutando il bambino a prevedere le conseguenze di determinati eventi prima conseguenze di determinati eventi prima di agire: così si incrementeranno i di agire: così si incrementeranno i comportamenti adeguati alle situazioni e comportamenti adeguati alle situazioni e il bambino potrà scegliere con più il bambino potrà scegliere con più obiettività quali conseguenze affrontare.obiettività quali conseguenze affrontare.

La capacità di prevedere le conseguenze del La capacità di prevedere le conseguenze del proprio agire può essere favorita dall’adulto proprio agire può essere favorita dall’adulto attraverso varie strategie:attraverso varie strategie:

Offrire informazioni di ritorno al bambino: spiegare la Offrire informazioni di ritorno al bambino: spiegare la bambino perché si sia verificata una determinata bambino perché si sia verificata una determinata conseguenza dando chiare indicazioni sul grado di conseguenza dando chiare indicazioni sul grado di correttezza o meno del suo comportamentocorrettezza o meno del suo comportamento

Instaurare delle routine: tutte le regolarità e le Instaurare delle routine: tutte le regolarità e le scadenze prestabilite forniscono al bambino una scadenze prestabilite forniscono al bambino una cornice di supporto nella comprensione di ciò che cornice di supporto nella comprensione di ciò che accade intorno a lui. Gli avvenimenti che si ripetono accade intorno a lui. Gli avvenimenti che si ripetono sistematicamente aiutano il bambino a tenere sistematicamente aiutano il bambino a tenere presente i suoi impegni e a pianificare i suoi tempi, presente i suoi impegni e a pianificare i suoi tempi, in quanto rendono più strutturato e prevedibile il in quanto rendono più strutturato e prevedibile il tempotempo

Stabilire delle regole: avere regole chiare e Stabilire delle regole: avere regole chiare e conosciute da tutti aiuta il bambino a organizzare i conosciute da tutti aiuta il bambino a organizzare i propri spazi e tempi e a sapere in anticipo quali propri spazi e tempi e a sapere in anticipo quali azioni siano da considerarsi fuori dalle norme azioni siano da considerarsi fuori dalle norme stabilite.stabilite.

L’organizzazione della classe e dei L’organizzazione della classe e dei tempi di lavorotempi di lavoroLa disposizione dei banchiLa disposizione dei banchi

Per valutare quanto ogni disposizione sia adeguata Per valutare quanto ogni disposizione sia adeguata per una buona partecipazione del bambino DDAI al per una buona partecipazione del bambino DDAI al lavoro scolastico è necessario porsi delle domande:lavoro scolastico è necessario porsi delle domande:

Dalla cattedra si vede il bambino?Dalla cattedra si vede il bambino? È facilmente raggiungibile?È facilmente raggiungibile? È favorito lo scambio di sguardo insegnante – È favorito lo scambio di sguardo insegnante –

bambino?bambino? Ha compagni vicino a lui? Se si, sono compagni Ha compagni vicino a lui? Se si, sono compagni

tranquilli o vivaci?tranquilli o vivaci? Se il bambino si alza, quanti bambini possono essere Se il bambino si alza, quanti bambini possono essere

disturbati o coinvolti?disturbati o coinvolti? Quanti bambini guardano direttamente fuori dalle Quanti bambini guardano direttamente fuori dalle

finestre?finestre? Ogni bambino quanti bambini osserva dal suo posto?Ogni bambino quanti bambini osserva dal suo posto?

Un grande orologio a disposizione Un grande orologio a disposizione è molto utile per segnare i tempi di lavoro e è molto utile per segnare i tempi di lavoro e

facilitare il rispetto delle consegne facilitare il rispetto delle consegne dell’insegnante, ma può diventare una fonte di dell’insegnante, ma può diventare una fonte di distrazionedistrazione

È possibile porre l’orologio in modo che sia visibile È possibile porre l’orologio in modo che sia visibile all’insegnante e accessibile anche ai bambini , ma all’insegnante e accessibile anche ai bambini , ma non all’interno della loro visuale abituale (ad non all’interno della loro visuale abituale (ad esempio, nella parete di fondo della classe)esempio, nella parete di fondo della classe)

Attività routinarie e strutturate e tempi di lavoro Attività routinarie e strutturate e tempi di lavoro prestabilitiprestabiliti

Più routine ci sono all’interno della classe, più il Più routine ci sono all’interno della classe, più il bambino può prevedere tempi e richieste e può bambino può prevedere tempi e richieste e può cercare di adattare ad essi il proprio cercare di adattare ad essi il proprio comportamento.comportamento.

Rendere esplicite le routine, chiarificandole come Rendere esplicite le routine, chiarificandole come regole di comportamento permette di migliorare il regole di comportamento permette di migliorare il rispetto da parte dei bambini DDAI. rispetto da parte dei bambini DDAI.

Le regole della classeLe regole della classe

Porre delle regole chiare all’interno della Porre delle regole chiare all’interno della classe è necessario per regolare le interazioni classe è necessario per regolare le interazioni fra pari e con gli adulti.fra pari e con gli adulti.

Perché siano efficaci è necessario che siano Perché siano efficaci è necessario che siano condivise: è buona prassi discutere con i condivise: è buona prassi discutere con i bambini le regole da ratificare, dando loro la bambini le regole da ratificare, dando loro la possibilità di approvarle o modificarlepossibilità di approvarle o modificarle

Devono essere proposizioni positive, non Devono essere proposizioni positive, non divietidivieti

Devono essere semplici, espresse Devono essere semplici, espresse chiaramentechiaramente

Devono descrivere le azioni in modo operativoDevono descrivere le azioni in modo operativo Dovrebbero usare simboli pittorici coloratiDovrebbero usare simboli pittorici colorati Devono essere poche (3-4 al massimo)Devono essere poche (3-4 al massimo)

Stabilire e prevedere i tempi diStabilire e prevedere i tempi di lavorolavoro I bambini DDAI sono particolarmente poco abili I bambini DDAI sono particolarmente poco abili

nel fare stime realistiche di grandezza, tempi, nel fare stime realistiche di grandezza, tempi, quantità, difficoltàquantità, difficoltà

Aiutarli a lavorare con tempi stabiliti significa Aiutarli a lavorare con tempi stabiliti significa aiutarli a valutare meglio e quindi ad essere più aiutarli a valutare meglio e quindi ad essere più efficaci nel pianificare e organizzare il lavoro.efficaci nel pianificare e organizzare il lavoro.

All’inizio è preferibile che sia l’insegnante a All’inizio è preferibile che sia l’insegnante a fornire indicazioni sul tempo di svolgimento dei fornire indicazioni sul tempo di svolgimento dei compiti assegnati; in seguito, quando i bambini compiti assegnati; in seguito, quando i bambini si saranno abituati a includere la variabile si saranno abituati a includere la variabile tempo nella pianificazione del proprio agire, tempo nella pianificazione del proprio agire, chiedere loro, sotto forma di gioco . “Quanto chiedere loro, sotto forma di gioco . “Quanto tempo serve per…?”tempo serve per…?”

Poco tempo

Tempo Medio

Molto tempo

DifficileAlla mia portata

Facile

Strutturazione del compito

Organizzazione del materialeOrganizzazione del materiale Può essere utile appendere in aula un cartellone Può essere utile appendere in aula un cartellone

dei materiale, avendo cura di assegnare ai dei materiale, avendo cura di assegnare ai quaderni delle varie materie una copertina di quaderni delle varie materie una copertina di colore diverso, e d uno delle materie giornaliere.colore diverso, e d uno delle materie giornaliere.

All’inizio dell’anno scolastico si può preparare uno All’inizio dell’anno scolastico si può preparare uno schema del materiale necessario per ogni schema del materiale necessario per ogni materia, in forma di cartellone o tabella da materia, in forma di cartellone o tabella da apporre sul diario di ogni bambino.apporre sul diario di ogni bambino.

Per i bambini che dimenticano i materiali è Per i bambini che dimenticano i materiali è possibile impostare una strategia specifica che possibile impostare una strategia specifica che comprenda l’uso di materiale visivo, comprenda l’uso di materiale visivo, l’introduzione di routine finalizzate, l’applicazione l’introduzione di routine finalizzate, l’applicazione di un sistema a punti.di un sistema a punti.

Vediamo i passaggi necessari all’impostazione della Vediamo i passaggi necessari all’impostazione della proceduraprocedura

Impostare con il bambino un accordo basato su un Impostare con il bambino un accordo basato su un sistema a punti o su uno schema di gratificazione sistema a punti o su uno schema di gratificazione da riconvertire in premi materiali o privilegida riconvertire in premi materiali o privilegi

Preparare schede ritagliabili con piccole Preparare schede ritagliabili con piccole illustrazioni del materiale, uguali a quelle del illustrazioni del materiale, uguali a quelle del cartellonecartellone

Ad un’ora prestabilita della mattinataAd un’ora prestabilita della mattinata - far leggere il cartellone per il giorno dopo- far leggere il cartellone per il giorno dopo - fare elencare il materiale necessario per il lavoro - fare elencare il materiale necessario per il lavoro

in ogni materiain ogni materia - chiedere di incollare sul diario per il giorno dopo - chiedere di incollare sul diario per il giorno dopo

le figurine del materiale scolastico così individuatole figurine del materiale scolastico così individuato - ogni mattina, all’inizio della lezione o in altro - ogni mattina, all’inizio della lezione o in altro

momento prestabilito, verificare la presenza del momento prestabilito, verificare la presenza del materiale e applicare la procedura di gratificazione materiale e applicare la procedura di gratificazione o di costo della risposta.o di costo della risposta.

Organizzazione del lavoro Organizzazione del lavoro scolasticoscolastico Punti di forza e debolezza del bambino: i punti di Punti di forza e debolezza del bambino: i punti di

forza sono la base su cui lavorare per cercare di forza sono la base su cui lavorare per cercare di bilanciare o addirittura di recuperare le difficoltà bilanciare o addirittura di recuperare le difficoltà e i comportamenti non corretti (debolezze)e i comportamenti non corretti (debolezze)

Attenzione, modulazione dell’impulso e procedure Attenzione, modulazione dell’impulso e procedure di controllo: la scarsa accuratezza nell’esecuzione di controllo: la scarsa accuratezza nell’esecuzione di un compito è dovuta a fattori quali:di un compito è dovuta a fattori quali:

- difficoltà a mantenere l’attenzione per un tempo - difficoltà a mantenere l’attenzione per un tempo prolungatoprolungato

- difficoltà a porre adeguata attenzione alle - difficoltà a porre adeguata attenzione alle consegne date oralmente o per iscrittoconsegne date oralmente o per iscritto

- tendenza ad affrontare il compito in modo - tendenza ad affrontare il compito in modo impulsivo, senza pianificareimpulsivo, senza pianificare

- procedure di controllo poco efficaci durante e a - procedure di controllo poco efficaci durante e a conclusione del compitoconclusione del compito

Difficoltà a mantenere Difficoltà a mantenere l’attenzione nel tempol’attenzione nel tempo Con un breve periodo di osservazione è Con un breve periodo di osservazione è

possibile farsi un’idea abbastanza precisa possibile farsi un’idea abbastanza precisa su quale sia il tempo di “tenuta attentiva”su quale sia il tempo di “tenuta attentiva”

È possibile poi valutare il tempo necessario È possibile poi valutare il tempo necessario per lo svolgimento del compito e per lo svolgimento del compito e confrontarlo con la stima attentivaconfrontarlo con la stima attentiva

Ogni qual volta sia possibile, è opportuno Ogni qual volta sia possibile, è opportuno spezzettare i compiti lunghi con brevi pause spezzettare i compiti lunghi con brevi pause o variando l’attività al suo interno, o variando l’attività al suo interno, proponendo cioè procedure diverseproponendo cioè procedure diverse

Con l’esercizio sarà possibile allenare il Con l’esercizio sarà possibile allenare il bambino a mantenersi concentrato per bambino a mantenersi concentrato per periodi sempre più ampiperiodi sempre più ampi

Difficoltà a porre la Difficoltà a porre la necessaria attenzione alle necessaria attenzione alle consegneconsegne

È utile, prima che si cominci a a È utile, prima che si cominci a a lavorare, far rileggere la consegna, lavorare, far rileggere la consegna, chiedendo anche di ripetere con chiedendo anche di ripetere con parole proprie cosa bisogna fareparole proprie cosa bisogna fare

Sottolineatura con pennarello rosso Sottolineatura con pennarello rosso delle parti salienti delle istruzioni, delle parti salienti delle istruzioni, con l’aiuto dell’insegnantecon l’aiuto dell’insegnante

Costruzione di un piano d’azione Costruzione di un piano d’azione per punti, da riportare alla lavagnaper punti, da riportare alla lavagna

Impulsività e scarsa pianificazioneImpulsività e scarsa pianificazione Tra la lettura o la scrittura delle consegne e l’inizio Tra la lettura o la scrittura delle consegne e l’inizio

dello svolgimento del compito è possibile chiedere dello svolgimento del compito è possibile chiedere ai bambini di posare le penne per un tempo ai bambini di posare le penne per un tempo prestabilitoprestabilito

Stabilire una routine per cui “è valido” cominciare Stabilire una routine per cui “è valido” cominciare il lavoro solo quando è l’insegnante a dare il viail lavoro solo quando è l’insegnante a dare il via

Usare procedure fisse di pianificazione del compito Usare procedure fisse di pianificazione del compito (strategia a cinque fasi)(strategia a cinque fasi)

L’introduzione della procedura prevede una L’introduzione della procedura prevede una spiegazione ai bambini, la realizzazione di un spiegazione ai bambini, la realizzazione di un cartellone con simboli pittorici, l’associazione ad cartellone con simboli pittorici, l’associazione ad ogni passaggio della strategia di una formulazione ogni passaggio della strategia di una formulazione verbale che ne faciliti la memorizzazione e la verbale che ne faciliti la memorizzazione e la successiva interiorizzazione sotto forma di dialogo successiva interiorizzazione sotto forma di dialogo internointerno

Procedure di controllo poco efficaciProcedure di controllo poco efficaci È possibile favorire tali meccanismi, È possibile favorire tali meccanismi,

proponendo ai bambini alcune attività:proponendo ai bambini alcune attività: - uso di un timer che suoni ad intervalli stabiliti, - uso di un timer che suoni ad intervalli stabiliti,

permettendo di verificare il livello di attenzionepermettendo di verificare il livello di attenzione - facendo un segno sul quaderno quando ci si - facendo un segno sul quaderno quando ci si

accorge di aver perso il filoaccorge di aver perso il filo - caccia all’errore- caccia all’errore - facendo un segno sul quaderno quando si - facendo un segno sul quaderno quando si

accorge di essere distratto nel momento in cui accorge di essere distratto nel momento in cui l’insegnante utilizza un segnale concordatol’insegnante utilizza un segnale concordato

L’uso dei segnali concordati con il bambino L’uso dei segnali concordati con il bambino può rivelarsi molto utile per migliorarne la può rivelarsi molto utile per migliorarne la consapevolezza rispetto ai propri meccanismi consapevolezza rispetto ai propri meccanismi attentivi, non coinvolgendo l’intera classe nella attentivi, non coinvolgendo l’intera classe nella sottolineatura di un comportamento sottolineatura di un comportamento inadeguato.inadeguato.

L’approccio al compito e la L’approccio al compito e la struttura della lezionestruttura della lezione

Le consegne scritte sul diario: dare i compiti in momento Le consegne scritte sul diario: dare i compiti in momento stabilito, consegne chiare, verificare che il bambino stia stabilito, consegne chiare, verificare che il bambino stia scrivendo, chiedere a qualche alunno di ripetere le scrivendo, chiedere a qualche alunno di ripetere le consegne, un punto per ogni consegna scritta consegne, un punto per ogni consegna scritta correttamentecorrettamente

La lezione: seguire l’ordine degli argomenti dati all’inizio La lezione: seguire l’ordine degli argomenti dati all’inizio della mattina, usare tempi di lavoro corretti (non troppo della mattina, usare tempi di lavoro corretti (non troppo lunghi), presentare l’argomento in modo stimolante, lunghi), presentare l’argomento in modo stimolante, porre domande, strutturare il più possibile i compiti, porre domande, strutturare il più possibile i compiti, rndendo esplicite le procedure, alternare compiti attivi a rndendo esplicite le procedure, alternare compiti attivi a quelli puramente di ascolto, favorire la partecipazione quelli puramente di ascolto, favorire la partecipazione attivaattiva

Facciamo una gara?Facciamo una gara? La didattica: utilizzo del computer; apprendimento La didattica: utilizzo del computer; apprendimento

cooperativocooperativo Corrette informazioni di ritorno per un migliore Corrette informazioni di ritorno per un migliore

controllo: il bambino trae vantaggio dalla possibilità di controllo: il bambino trae vantaggio dalla possibilità di poter usufruire di informazioni frequenti sulla poter usufruire di informazioni frequenti sulla correttezza del proprio agirecorrettezza del proprio agire

Il coinvolgimento della Il coinvolgimento della classeclasse

Tutoraggio (tutoring):assegnazione a Tutoraggio (tutoring):assegnazione a una coppia di bambini dei due ruoli di una coppia di bambini dei due ruoli di tutee (l’allievo che riceve tutee (l’allievo che riceve l’insegnamento) e di tutor (il bambino l’insegnamento) e di tutor (il bambino che prende il ruolo attivo di che prende il ruolo attivo di insegnante)insegnante)

Apprendimento cooperativo: prevede di Apprendimento cooperativo: prevede di unire gli alunni in piccoli gruppi, che si unire gli alunni in piccoli gruppi, che si propone di massimizzare il loro propone di massimizzare il loro apprendimento e le loro abilità socialiapprendimento e le loro abilità sociali

Il bambino DDAI fa lezione in classeIl bambino DDAI fa lezione in classe

……facciamo un passo facciamo un passo indietro…indietro…

L’acquisizione e la L’acquisizione e la modificazione del modificazione del comportamentocomportamento

Quasi tutti i nostri comportamenti sono Quasi tutti i nostri comportamenti sono appresi nelle relazioni con le persone e appresi nelle relazioni con le persone e con l’ambiente.con l’ambiente.I meccanismi attraverso cui abbiamo I meccanismi attraverso cui abbiamo imparato ad attuare alcuni imparato ad attuare alcuni comportamenti sono:comportamenti sono: Apprendimento basato sulle Apprendimento basato sulle

conseguenze: quando un comportamento conseguenze: quando un comportamento viene emesso è seguito da conseguenze viene emesso è seguito da conseguenze positive, negative o neutre; la valenza positive, negative o neutre; la valenza delle conseguenze determinerà la delle conseguenze determinerà la frequenza con cui lo stesso frequenza con cui lo stesso comportamento verrà emesso in futuro.comportamento verrà emesso in futuro.

Apprendimento osservativo: un Apprendimento osservativo: un comportamento osservato nelle altre comportamento osservato nelle altre persone può essere messo in atto e persone può essere messo in atto e acquisito dal soggetto. Non tutti i modelli acquisito dal soggetto. Non tutti i modelli hanno la stessa efficacia.hanno la stessa efficacia.

Apprendimento basato sull’associazione Apprendimento basato sull’associazione tra stimoli neutri e stimoli incondizionati tra stimoli neutri e stimoli incondizionati (condizionamento classico): il (condizionamento classico): il condizionamento classico è alla base di condizionamento classico è alla base di molte reazioni emotive condizionate molte reazioni emotive condizionate come, ad esempio, l’ansia fobica. La come, ad esempio, l’ansia fobica. La risposta condizionata avviene quando risposta condizionata avviene quando uno stimolo originariamente neutro, in uno stimolo originariamente neutro, in seguito all’associazione con uno stimolo seguito all’associazione con uno stimolo significativo acquista la capacità di significativo acquista la capacità di evocare lo stesso tipo di reazione evocare lo stesso tipo di reazione provocata da tale stimolo.provocata da tale stimolo.

Un potente stimolo condizionato Un potente stimolo condizionato di tipo interno è costituito dal dialogo di tipo interno è costituito dal dialogo interiore, cioè da quello che diciamo a interiore, cioè da quello che diciamo a noi stessi in determinate situazioni. noi stessi in determinate situazioni.

Il monologo interiore è in grado di Il monologo interiore è in grado di attivare delle risposte emotive attivare delle risposte emotive condizionate quali ansia, collera, condizionate quali ansia, collera, tristezza.tristezza.

E’ importante distinguere tra E’ importante distinguere tra imparare un’azione o un comportamento imparare un’azione o un comportamento ed eseguirlo nella realtà.ed eseguirlo nella realtà.

Il bambino sa Il bambino sa che cosache cosa fare? fare? Il bambino sa Il bambino sa comecome farlo? farlo? Il bambino sa Il bambino sa quandoquando farlo? farlo?

Il bambino può conoscere quali sono i Il bambino può conoscere quali sono i comportamenti o le abilità appropriati e comportamenti o le abilità appropriati e quando esibirli, ma ancora non li esegue.quando esibirli, ma ancora non li esegue.

ANALISI FUNZIONALE DEL COMPORTAMENTO

si basa sull’assunto di base che i fattori che controllano un comportamento problema possano essere identificati e, in una certa misura, controllati con un intervento educativo.Un corretto uso di tali analisi ed una conseguente comprensione più profonda del problema di comportamento non garantisce però che l’educatore non debba mai più utilizzare delle tecniche punitive.L’uso di qualsiasi tecnica alternativa alla punizione dà in ogni caso dei vantaggi che consistono o nell’evitare gli effetti negativi che talvolta accompagnano le tecniche punitive o nel migliorare la generalizzazione ed il mantenimento degli effetti positivi, perchè sono state individuate le precise condizioni che determinavano il problema di comportamento e nell’aumentare il livello di accettabilità sociale dell’intervento educativo su questi gravi problemi di comportamento.

Le fasi dell’analisi strutturale e funzionale

Dopo aver identificato e definito accuratamente un comportamento problema ed aver scelto una tecnica di osservazione adeguata, si possono formulare delle ipotesi relative agli eventi antecedenti o conseguenti associati a tale comportamento.Tali ipotesi possono nascere:• attraverso il rapporto che si ha con il soggetto, • dopo colloqui con chi lo conosce bene, • da documentazioni mediche.Bailey propone una la lista dei quesiti utili nell’analisi strutturale/funzionale:1. Vi sono delle situazioni nelle quali il comportamento-problema si manifesta sempre oppure altre in cui non si presenta mai?2. Il comportamento-problema potrebbe essere l’effetto collaterale di qualche trattamento farmacologico?4. Il soggetto manifesta tale comportamento per evitare una situazione frustrante o faticosa o per far fronte alla noia o alla solitudine?5. Il comportamento si presenta solo in presenza di determinate persone?

AA = situazione, evento scatenante = situazione, evento scatenante

la maestra chiede di aprire il quaderno la maestra chiede di aprire il quaderno per il dettatoper il dettato

BB = comportamento = comportamento

Paolo inizia a urlare e a girare Paolo inizia a urlare e a girare freneticamente tra i banchifreneticamente tra i banchi

CC = conseguenza = conseguenza

la maestra abbandona il compito e cerca la maestra abbandona il compito e cerca di contenere Paolo; il resto della classe si di contenere Paolo; il resto della classe si lamentalamenta

AA = evento, situazione = evento, situazione

B B = pensiero interno= pensiero interno

C C = emozione= emozione

C2 C2 = comportamento= comportamento

A = qualcuno mi ha urtato

B = è stato sicuramente Paolo: ce l’ha con me e lo ha fatto apposta

C = rabbia

C2 = azione vendicativa: pugno, nuova spinta, ecc

L’ABC dei programmi di L’ABC dei programmi di modificazione del comportamentomodificazione del comportamento

Un programma di modificazione del Un programma di modificazione del comportamento si basa sulla sequenza comportamento si basa sulla sequenza di 3 componenti che costituiscono gli di 3 componenti che costituiscono gli elementi fondamentali: elementi fondamentali: Evento Evento antecedenteantecedente

ComportamentoComportamento

ConseguenzeConseguenze

Prendiamoli in esame uno alla voltaPrendiamoli in esame uno alla volta

Eventi antecedenti:Eventi antecedenti:

Gli stimoli antecedenti sono vitali dato Gli stimoli antecedenti sono vitali dato che dirigono il nostro comportamento; che dirigono il nostro comportamento; imparare a rispondere imparare a rispondere appropriatamente agli stimoli è appropriatamente agli stimoli è un’abilità di adattamento dell’individuo. un’abilità di adattamento dell’individuo. Gli eventi antecedenti rappresentano Gli eventi antecedenti rappresentano l’input del sistema ABC. Gli l’input del sistema ABC. Gli antecedenti antecedenti possono essere: possono essere: regole,regole, aspettative, aspettative, comunicazioni, pensieri.comunicazioni, pensieri.

Comportamento:Comportamento:

Il termine comportamento indica qualcosa Il termine comportamento indica qualcosa di osservabile, di cui si può contare la di osservabile, di cui si può contare la frequenza e che si può modificare. frequenza e che si può modificare. Il Il comportamento non è ciò che il bambino comportamento non è ciò che il bambino non fa. non fa. È necessario considerare che i È necessario considerare che i comportamenti problematici rientrano in 4 comportamenti problematici rientrano in 4 categorie fondamentali:categorie fondamentali:

- rapporti con i genitori- rapporti con i genitori

- rapporti con i fratelli- rapporti con i fratelli

- rapporti con i compagni- rapporti con i compagni

- rapporti con se stessi.- rapporti con se stessi.

Conseguenze:Conseguenze:

Le conseguenze sono di due tipi: Le conseguenze sono di due tipi: premi premi e e punizionipunizioni. .

I I premipremi possiamo dividerli in 2 sottotipi: possiamo dividerli in 2 sottotipi: -- assegnare una conseguenza positiva assegnare una conseguenza positiva

(oggetto, ricompensa (oggetto, ricompensa sociale).sociale).

- rimuovere una conseguenza negativa - rimuovere una conseguenza negativa (togliere il bambino da una situazione a (togliere il bambino da una situazione a lui sgradita).lui sgradita).

Le punizioni possono essere:Le punizioni possono essere:

- assegnare una conseguenza negativa - assegnare una conseguenza negativa (rimprovero)(rimprovero)

- rimuovere una conseguenza positiva - rimuovere una conseguenza positiva (togliere un giocattolo o un’opportunità (togliere un giocattolo o un’opportunità di svolgere una bella attività).di svolgere una bella attività).

Le conseguenze premianti = Le conseguenze premianti = RINFORZIRINFORZI

Le tipologie di RINFORZILe tipologie di RINFORZI

Rinforzi tangibiliRinforzi tangibili: consistono in premi : consistono in premi materiali.materiali.

Rinforzi socialiRinforzi sociali: sono manifestazioni di : sono manifestazioni di approvazione e affetto quali complimenti, approvazione e affetto quali complimenti, sorrisi, carezze, elogi, riconoscimenti, ecc..sorrisi, carezze, elogi, riconoscimenti, ecc..

Rinforzi simboliciRinforzi simbolici: consistono in bollini o : consistono in bollini o gettoni che una volta accumulati vengono gettoni che una volta accumulati vengono scambiati con premi tangibili o danno scambiati con premi tangibili o danno diritto a qualche forma di rinforzo diritto a qualche forma di rinforzo dinamico.dinamico.

Rinforzi dinamiciRinforzi dinamici: consistono in attività : consistono in attività gratificanti o privilegi particolari che hanno gratificanti o privilegi particolari che hanno una valenza positiva per la persona che ne una valenza positiva per la persona che ne beneficia.beneficia.

Interventi basati sugli Interventi basati sugli antecedentiantecedenti Gli interventi basati sulla gestione degli Gli interventi basati sulla gestione degli

antecedenti si riferiscono ai tentativi di antecedenti si riferiscono ai tentativi di cambiare l’ambiente che circonda i bambini cambiare l’ambiente che circonda i bambini con iperattività e difficoltà attentive o con con iperattività e difficoltà attentive o con altri disturbi del comportamento.altri disturbi del comportamento.

Gli sforzi sono diretti verso il cambiamento Gli sforzi sono diretti verso il cambiamento prima che il problema si presenti.prima che il problema si presenti.

È importante considerare alcuni assuntiÈ importante considerare alcuni assunti

È possibile insegnare a tutti i bambini che il È possibile insegnare a tutti i bambini che il loro comportamento può essere modificato.loro comportamento può essere modificato.

Il fallimento nell’apprendimento deve Il fallimento nell’apprendimento deve essere visto come un fallimento essere visto come un fallimento nell’insegnamento e non come una nell’insegnamento e non come una disfunzione del bambino. Il fallimento nel disfunzione del bambino. Il fallimento nel comportarsi in modo appropriato deve comportarsi in modo appropriato deve essere visto come un fallimento nella essere visto come un fallimento nella strutturazione dell’ambiente: organizzare strutturazione dell’ambiente: organizzare l’ambiente fisico in modo adeguato rende l’ambiente fisico in modo adeguato rende più probabile che il comportamento sia più probabile che il comportamento sia quello desiderato.quello desiderato.

I bambini con prestazioni scadenti hanno I bambini con prestazioni scadenti hanno bisogno di intensificare il ritmo di bisogno di intensificare il ritmo di apprendimento, non di abbassarlo. I apprendimento, non di abbassarlo. I programmi di insegnamento progettati per programmi di insegnamento progettati per loro devono essere molto più strutturati.loro devono essere molto più strutturati.

Gli Gli interventi sugli antecedentiinterventi sugli antecedenti si basano si basano su:su: Strutturazione della classeStrutturazione della classe Approcci centrati sul bambinoApprocci centrati sul bambino

- - il dialogo interioreil dialogo interiore

- modellare le istruzioni- modellare le istruzioni

- modellare il problem – solving- modellare il problem – solving

- insegnare l’automonitoraggio- insegnare l’automonitoraggio Approcci centrati sull’insegnanteApprocci centrati sull’insegnante

-- fornire un programma degli orari fornire un programma degli orari regolariregolari

- evitare un sovraccarico di informazioni- evitare un sovraccarico di informazioni

- stabilire chiaramente le priorità- stabilire chiaramente le priorità

- gestire i materiali- gestire i materiali

Il dialogo interno:Il dialogo interno: Può costituire un importante strumento di Può costituire un importante strumento di

crescita personale.crescita personale. È molto importante il ruolo delle È molto importante il ruolo delle

autoistruzioniautoistruzioni, cioè la capacità di dire a se , cioè la capacità di dire a se stessi cosa fare nelle diverse situazioni.stessi cosa fare nelle diverse situazioni.

Si possono formulare autoistruzioni che Si possono formulare autoistruzioni che aiutino il bambino in una situazione di aiutino il bambino in una situazione di difficoltà o in un compito complesso, difficoltà o in un compito complesso, abituandosi poi a ripetersele in specifici abituandosi poi a ripetersele in specifici momenti di bisogno.momenti di bisogno.

Il dialogo interno si sta dimostrando utile Il dialogo interno si sta dimostrando utile nell’aiutare i bambini con DDAI a nell’aiutare i bambini con DDAI a sviluppare la capacità di riflettere e le sviluppare la capacità di riflettere e le abilità di autocontrolloabilità di autocontrollo

A scuola il dialogo interno può essere A scuola il dialogo interno può essere utilizzato anche per ricordare le strategie di utilizzato anche per ricordare le strategie di problem – solving.problem – solving.

Le autoistruzioni che il bambino può Le autoistruzioni che il bambino può interiorizzare possono essere:interiorizzare possono essere:

- Cosa devo fare?- Cosa devo fare? - Considero le varie risposte- Considero le varie risposte - Mi fermo a riflettere- Mi fermo a riflettere - Scrivo la mia risposta- Scrivo la mia risposta - Controllo la mia risposta - Controllo la mia risposta È probabile che questo metodo funzioni È probabile che questo metodo funzioni

meglio con gli alunni che hanno buone meglio con gli alunni che hanno buone capacità verbali piuttosto che con quelli che capacità verbali piuttosto che con quelli che elaborano le inf. in maniera più visiva.elaborano le inf. in maniera più visiva.

Modellare le istruzioni:Modellare le istruzioni: Modellare da modellamento = tecnica di Modellare da modellamento = tecnica di

apprendimento attraverso l’osservazione apprendimento attraverso l’osservazione e l’imitazione di un modello.e l’imitazione di un modello.

È importante dare istruzioni semplici e È importante dare istruzioni semplici e chiare e insegnare al bambino con DDAI a chiare e insegnare al bambino con DDAI a ripeterle e a rivederle prima di iniziare il ripeterle e a rivederle prima di iniziare il compito.compito.

Ripetere le istruzioni contrasta la Ripetere le istruzioni contrasta la tendenza del bambino con DDAI a iniziare tendenza del bambino con DDAI a iniziare con impulsività il compito.con impulsività il compito.

La procedura di modellamento può La procedura di modellamento può essere usata anche con altri bambini, in essere usata anche con altri bambini, in modo che all’alunno problematico sia modo che all’alunno problematico sia resa possibile l’osservazione della resa possibile l’osservazione della procedura.procedura.

Insegnare l’automonitoraggio:Insegnare l’automonitoraggio:

L’esecuzione del lavoro del bambino L’esecuzione del lavoro del bambino può essere migliorata attraverso può essere migliorata attraverso l’impiego di alcuni segnali che lo aiutino l’impiego di alcuni segnali che lo aiutino a sviluppare l’abilità di monitoraggio.a sviluppare l’abilità di monitoraggio.

L’automonitoraggio consiste nel L’automonitoraggio consiste nel verificare la presenza o l’assenza di un verificare la presenza o l’assenza di un dato comportamento nel momento in dato comportamento nel momento in cui viene trasmesso il segnale.cui viene trasmesso il segnale.

Ha lo scopo di rendere il bambino più Ha lo scopo di rendere il bambino più consapevole del proprio comportamento consapevole del proprio comportamento e quindi di modificarlo, migliorando la e quindi di modificarlo, migliorando la capacità di attenersi al compito.capacità di attenersi al compito.

Interventi basati sulle conseguenze Interventi basati sulle conseguenze positivepositive

Premessa: Premessa: le conseguenze positive le conseguenze positive aumentano la frequenza, l’intensità e/o la aumentano la frequenza, l’intensità e/o la durata di un dato comportamento, mentre durata di un dato comportamento, mentre quelle negative fanno diminuire la quelle negative fanno diminuire la frequenza, l’intensità e/o la durata di un frequenza, l’intensità e/o la durata di un comportamento.comportamento. Il primo passo per programmare un intervento Il primo passo per programmare un intervento

basato sulle conseguenze positive è basato sulle conseguenze positive è identificare quali conseguenze siano identificare quali conseguenze siano veramente veramente rinforzanti rinforzanti per il bambino.per il bambino.

questo può essere fatto tramite questo può essere fatto tramite un apposito questionario sulle preferenze un apposito questionario sulle preferenze personali o attraverso l’osservazione.personali o attraverso l’osservazione.

Uso dei vari tipi di rinforziUso dei vari tipi di rinforzi

L’utilizzo dei rinforzi:L’utilizzo dei rinforzi:

Gli insegnanti possono sentirsi in difficoltà se vengono Gli insegnanti possono sentirsi in difficoltà se vengono usate particolari ricompense per i bambini con DDAI. usate particolari ricompense per i bambini con DDAI. Alcuni temono di apparire ingiusti… Si pensa spesso che Alcuni temono di apparire ingiusti… Si pensa spesso che essere giusti significhi trattare tutti allo stesso modo. In essere giusti significhi trattare tutti allo stesso modo. In realtà essere “giusti” significa anche dare ad ogni realtà essere “giusti” significa anche dare ad ogni bambino ciò di cui ha bisogno…bambino ciò di cui ha bisogno…

Il successo di tale programma dipende dall’attenzione e Il successo di tale programma dipende dall’attenzione e dall’accuratezza con cui vengono scelti i rinforzi da dall’accuratezza con cui vengono scelti i rinforzi da utilizzare con un bambino e da come si comunica con il utilizzare con un bambino e da come si comunica con il bambino.bambino.

Importante variare spesso i rinforzi da utilizzareImportante variare spesso i rinforzi da utilizzare La somministrazione dei rinforzi deve essere immediataLa somministrazione dei rinforzi deve essere immediata La frequenza: quando il comportamento da La frequenza: quando il comportamento da

incrementare si verifica raramente, è necessario venga incrementare si verifica raramente, è necessario venga rinforzato molto.rinforzato molto.

Rinforzi sociali per l’incoraggiamento positivo.Rinforzi sociali per l’incoraggiamento positivo.

Errori nell’uso dei Rinforzi:Errori nell’uso dei Rinforzi: Offrire enormi ricompense per un grande Offrire enormi ricompense per un grande

miglioramentomiglioramento (es. ti compro una bici nuova se per 1 mese (es. ti compro una bici nuova se per 1 mese

non litighi con tuo fratello)non litighi con tuo fratello) Rinforzare un comportamento prima che sia Rinforzare un comportamento prima che sia

avvenutoavvenuto (es. se adesso ti lascio uscire, devi (es. se adesso ti lascio uscire, devi

promettere che quando torni finisci gli promettere che quando torni finisci gli esercizi)esercizi)

Promettere al bambino una ricompensa per Promettere al bambino una ricompensa per far cessare il suo comportamento oppositivofar cessare il suo comportamento oppositivo

(es. se adesso smetti di fare i capricci e (es. se adesso smetti di fare i capricci e cominci a lavorare, dopo potrai usare il cominci a lavorare, dopo potrai usare il computer)computer)

Interventi basati sulle conseguenze Interventi basati sulle conseguenze negativenegative

Ignorare pianificato:Ignorare pianificato: ignorare sistematicamente ignorare sistematicamente il comportamento indesiderabile. È utile nei casi in il comportamento indesiderabile. È utile nei casi in cui ci si rende conto che il rimprovero tende a cui ci si rende conto che il rimprovero tende a rinforzare il comportamento.rinforzare il comportamento.

Rimproveri:Rimproveri: sono efficaci quelli centrati sul sono efficaci quelli centrati sul comportamento. È un rimprovero in 4 fasi: comportamento. È un rimprovero in 4 fasi:

1.1. Descrizione del comportamentoDescrizione del comportamento2.2. Descrizione del perché è inadeguatoDescrizione del perché è inadeguato3.3. Suggerimento di un comportamento Suggerimento di un comportamento

alternativoalternativo4.4. Indicazione dei vantaggi che derivano dall’uso Indicazione dei vantaggi che derivano dall’uso

di un comportamento adeguato di un comportamento adeguato Viene evitato ogni commento svalutante nei Viene evitato ogni commento svalutante nei

confronti del bambino: si rimprovera il confronti del bambino: si rimprovera il comportamento, non la persona.comportamento, non la persona.

Osservazione inOsservazione in classeclasse Il comportamento è sempre il frutto di una Il comportamento è sempre il frutto di una

relazione tra soggetto e contesto.relazione tra soggetto e contesto. Anche nel caso del bambino DDAI accade Anche nel caso del bambino DDAI accade

questo.questo. Scopo dell’osservazione è cercare di capire Scopo dell’osservazione è cercare di capire

la relazione tra un comportamento la relazione tra un comportamento problematico e le conseguenze che lo problematico e le conseguenze che lo mantengono o gli antecedenti che lo mantengono o gli antecedenti che lo scatenano. scatenano.

Questa attività è necessaria per prevenire Questa attività è necessaria per prevenire la comparsa di certi comportamenti la comparsa di certi comportamenti (antecedenti) o per cambiare le (antecedenti) o per cambiare le conseguenze che in qualche modo lo conseguenze che in qualche modo lo mantengono.mantengono.

Vantaggi di Vantaggi di un’osservazione in classeun’osservazione in classe

Si può osservare il comportamento in un Si può osservare il comportamento in un contesto naturale.contesto naturale.

Si possono raccogliere indici oggettivi Si possono raccogliere indici oggettivi sull’emissione del comportamento sull’emissione del comportamento (intensità, frequenza e durata).(intensità, frequenza e durata).

Si possono cogliere tutti gli elementi in Si possono cogliere tutti gli elementi in gioco di una situazione, per una gioco di una situazione, per una successiva analisi e riflessione.successiva analisi e riflessione.

Può essere fatta dallo stesso Può essere fatta dallo stesso insegnante.insegnante.

Cosa occorreCosa occorre

Le osservazioni devono essere svolte Le osservazioni devono essere svolte in alcuni momenti diversi della in alcuni momenti diversi della settimana.settimana.

Possibilmente in diversi giorni, diverse Possibilmente in diversi giorni, diverse ore e con materie diverse.ore e con materie diverse.

E’ opportuno osservare anche alcuni E’ opportuno osservare anche alcuni momenti ricreativi.momenti ricreativi.

L’osservazione in classeL’osservazione in classe Vantaggi: si può osservare il comportamento in condizioni Vantaggi: si può osservare il comportamento in condizioni

naturali; raccogliere indici oggettivi sull’emissione del naturali; raccogliere indici oggettivi sull’emissione del comportamentocomportamento

È possibile suddividere il processo di osservazione in 6 È possibile suddividere il processo di osservazione in 6 fasi:fasi:

• Fase 1: osservazione non strutturata per la creazione di Fase 1: osservazione non strutturata per la creazione di un inventario dei comportamenti negativi. un inventario dei comportamenti negativi.

• Fase 2: selezione e identificazione dei comportamenti Fase 2: selezione e identificazione dei comportamenti problema oggetto dell’intervento.problema oggetto dell’intervento.

• Fase 3: osservazione strutturata per l’analisi del Fase 3: osservazione strutturata per l’analisi del comportamento problema. Si vogliono identificare: 1) comportamento problema. Si vogliono identificare: 1) antecedenti e conseguenze antecedenti e conseguenze

2) frequenza e distribuzione di emissione del 2) frequenza e distribuzione di emissione del comportamento nell’arco della giornata.comportamento nell’arco della giornata.

• Fase 4: riflessione sui dati raccoltiFase 4: riflessione sui dati raccolti• Fase 5: intervento.Può essere sviluppato allo scopo di: 1) Fase 5: intervento.Può essere sviluppato allo scopo di: 1)

anticipare il verificarsi del comportamento problema; 2) anticipare il verificarsi del comportamento problema; 2) ridurre e/o eliminare le risposte dell’ambiente che ridurre e/o eliminare le risposte dell’ambiente che rinforzano l’emissione dei comportamenti problemarinforzano l’emissione dei comportamenti problema

• Fase 6: verifica dei risultati.Fase 6: verifica dei risultati.

Griglie di osservazioneGiorno Giorno 11

Giorno Giorno 22

Giorno Giorno 33

Giorno Giorno 44

1^ ora1^ ora

2^ ora2^ ora

3^ ora3^ oraLunedìLunedì MartedìMartedì MercolMercol

edìedì……....

TotaleTotale

Osservazione iniziale: il “come” e “quanto”

° definizione operazionale del comportamento

° osservazione sistematica per misurare frequenza, durata, intensità

LINEA DI BASE

Ci fornisce le seguenti informazioni:

- i pesi rispettivi dei vari comportamenti problema

- la fotografia iniziale del problema

- le aree di attenzione

- la situazione iniziale nei contesti

L’ANALISI FUNZIONALE:il “perché”

L’analisi funzionale osserva e valuta la circolarità delle interazioni, delle

comunicazioni e delle azioni-reazioni che coinvolgono il comportamento problema,

quello degli altri e il livello di stimolazioni che il soggetto produce

Una precisa analisi della Una precisa analisi della situazione: l’analisi funzionale situazione: l’analisi funzionale del comportamentodel comportamento

Conseguenze Risposta ambientale

Comportamento Problema

Antecedente

Cosa ottiene? A cosa “serve”?

FUNZIONI DEI COMPORTAMENTI PROBLEMA

A) COMUNICATIVA

1. Ottenere l’attenzione (+)

2. Fuga /evitamento di situazioni spiacevoli (-)

3. Ottenere gratificazioni concrete: oggetti, attività (+)

B) AUTOREGOLATORIA

1. Sensoriale = mantenuta dalla stimolazione stessa, (es fosfeni ottenuti da colpirsi gli occhi) (+)

2. Omeostatica = per equilibrare il proprio livello di attivazione a seconda della stimolazione ambientale (+/-)

3. Organica = dipendenza da sostanze endogene prodotte dalle lesioni (+)

L’USO STRATEGICO

DEL RINFORZO

PREVEDIBILITA’

La gestione dei comportamenti problema

Intervento sul comportamento Intervento sul comportamento del bambinodel bambino

Fare una scelta accurata di quali Fare una scelta accurata di quali siano i comportamenti che siano i comportamenti che richiedano un interventorichiedano un intervento

Condurre, a tal fine, numerose e Condurre, a tal fine, numerose e sistematiche osservazionisistematiche osservazioni

Porsi nell’ottica di incrementare la Porsi nell’ottica di incrementare la comparsa di comportamenti corretticomparsa di comportamenti corretti

Usare l’anticipazione, ricordando al Usare l’anticipazione, ricordando al bambino, prima delle attività, quale bambino, prima delle attività, quale comportamento gli viene richiesto.comportamento gli viene richiesto.

La gratificazioneLa gratificazione Evitare le false gratificazioniEvitare le false gratificazioni È possibile gratificare azioni corrette già presenti È possibile gratificare azioni corrette già presenti

nel patrimonio comportamentale del bambino ma nel patrimonio comportamentale del bambino ma messe in atto poco frequentementemesse in atto poco frequentemente

È possibile utilizzare la gratificazione per insegnare È possibile utilizzare la gratificazione per insegnare ai bambini comportamenti positivi nuovi, ai bambini comportamenti positivi nuovi, gratificando i traguardi parzialigratificando i traguardi parziali

Evitare la gratificazione dei comportamenti Evitare la gratificazione dei comportamenti negativinegativi

Gratificare il bambino subito dopo aver mostrato il Gratificare il bambino subito dopo aver mostrato il comportamento corretto e ogniqualvolta questo comportamento corretto e ogniqualvolta questo accadaaccada

È possibile usare una medesima strategia È possibile usare una medesima strategia educativa con i compagni del bambino DDAI, educativa con i compagni del bambino DDAI, gratificando i comportamenti positivi che essi gratificando i comportamenti positivi che essi rivolgono al bambino.rivolgono al bambino.

Contratti comportamentaliContratti comportamentali La gratificazione a puntiLa gratificazione a punti Il costo della risposta: ad un Il costo della risposta: ad un

comportamento inadeguato segue per il comportamento inadeguato segue per il bambino la perdita di un privilegio o di bambino la perdita di un privilegio o di un’attività gradevole.un’attività gradevole.

La punizione: quando ritenuta La punizione: quando ritenuta necessaria deve essere priva di necessaria deve essere priva di aggressività, psicologicamente neutra, aggressività, psicologicamente neutra, immediata, proporzionale alla gravità immediata, proporzionale alla gravità dell’azione compiuta dal bambino, dell’azione compiuta dal bambino, facilmente applicabile e inevitabile per facilmente applicabile e inevitabile per il bambino.il bambino.

Continua…Continua…

Evitare di utilizzare subito i rimproveriEvitare di utilizzare subito i rimproveri Cercare di interrompere il Cercare di interrompere il

comportamento disturbante dando comportamento disturbante dando indicazione sul comportamentoindicazione sul comportamento

Non deve esserci nessuna aggressività Non deve esserci nessuna aggressività nel richiamo fatto al bambino (attenzione nel richiamo fatto al bambino (attenzione alla comunicazione non verbale !)alla comunicazione non verbale !)

Passare spesso tra i banchi per Passare spesso tra i banchi per controllare lo svolgimento dei compiti, controllare lo svolgimento dei compiti, segnalando subito errori o procedure segnalando subito errori o procedure scorrettescorrette

I costi e i rischi della punizione

• Insegnare modelli di comportamento aggressivo

• Danneggiare la relazione di aiuto

• Produrre comportamenti di evitamento o adddirittura di rinforzamento del comp. problema – inizialmente

• Produrre ansia, disagio e disturbi emozionali

Il Time-out = sospensione di attenzioni e gratificazioni: Interrompere il comp. + autodisciplina

• per bambini dai 3 ai 12 anni• breve: da 1’ a 10’ (secondo l’età): usare il timer• il messaggio: “questo comportamento è inaccettabile, è necessario che tu stia per qualche minuto isolato per interrompere subito questo comportamento e perché tu possa pensare un modo diverso• scegliere un posto noioso e monotono, senza distrazioni• portare immediatamente il bambino nel posto del time-out, usando non più di 10 parole e non più di 10 secondi

Evitare discussioniUsare sedia o sgabello

• puntare il timer affinché il bambino possa sentirlo• alla fine chiedere perché era stato messo in time-out

> Evitare di chiedere promesse, e umiliarlo o intimorirlo

Il costo della risposta deve essere:

Proporzionale all’azione inadeguata Corredato da informazioni chiare circa il

comportamento del bambino Controllabile nella sua applicazione Comunicato in anticipo al bambino o concordato

con lui Inevitabile e non flessibile nella sua applicazione Il guadagno superiore alla perdita…il bambino

non deve andare in rosso!!!

Accenno sulla Token economy

Il sistema dei gettoni è un sistema di gratificazione a punti, cioè una definizione di contingenze comportamentali che prevedono per il bambino la possibilità di guadagnare o perdere dei punti in base alla messa in atto di comportamenti corretti o sbagliati.

Lo scopo è quello di rinforzare (gratificare) comportamenti positivi poco frequenti affinché aumentino la loro comparsa.

Come funziona E’ necessario stabilire dei comportamenti ben precisi. Si devono stabilire, poche e chiare regole, in base alle

quali si possono guadagnare dei punti, ed altre regole in base alle quali questi punti possono essere persi.

E’ necessaria un’assoluta tempestività e precisione nell’assegnazione dei punti.

E’ necessario organizzarsi per gestire concretamente i punti!

L’effetto più immediato e tangibile di questo metodo è che scompaiono i rimproveri, da parte dell’insegnante.

Esempio Comportamento target: portare tutti i materiali per la

lezione. Stabilire le regole in base alle quali si guadagnano o

perdono i punti: attaccare tutti gli adesivi per la lezione del giorno dopo sul

diario (1 punto), Portare tutti i materiali per le lezioni (2 punti), Portare tutti i materiali ma dimenticare qualcosa di poco

importante (1 punto). Dimenticare materiale importante ( – 1punto)PS specificare cosa è importante e cosa lo è poco.Questo tipo di attività si può fare anche con tutta la classe.

Rinforzamento e token economy

BENE COSI’ E COSI’ MALE

Rinforzamento e token economyGIORNO: Tempo seduto (MINUTI): Attività svolta: Numero

SMILE:

0

1

2

3

4

5

6

lun

ed

ì 1

3/3

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dì 1

4/3

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dì 2

8/3

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9/3

gio

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0/3

ve

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1/3

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grafico mese di marzo: alzarsi

0

1

2

3

4

5

6

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0

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21

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sabato

4

settimane dal 20\02al 4\03

L’AUTOMONITORAGGIO

I contratti comportamentaliI contratti comportamentali

Stesura cooperativa fra bambino e insegnante di un contratto con specifici accordi

Frutto di effettiva collaborazione (incremento di comprensione e motivazione a rispettare l’accordo)

Può includere più comportamenti

Comportamenti non multicomponenziali Richiesta commisurata alle effettive capacità del bambino (durata e frequenza) Le gratificazioni devono essere effettivamente motivanti e disponibili

Quando gli obiettivi sono acquisiti, il contratto va aggiornato o sostituito

CONTRATTO aCONTRATTO a

1) Chiedere di andare in bagno solo una volta all’ora;

2) Stare seduto per almeno 20 min.

3) Controllare che tutto il mio materiale sia nello zaino prima di uscire

Per ogni giorno in cui riuscirò a rispettare questi 3 punti, potrò scegliere un premio fra:

a) 15 min. di gioco al computer (dopo la mensa)

b) Possibilità di fare un disegno libero negli ultimi 15 min. di lezione

Io sottoscritto,mi impegno a mantenere questi accordi presi con i miei insegnanti:

CONTRATTO bCONTRATTO b……. Ogni volta che riuscirò a fare una delle cose elencate in questo contratto, riceverò un

punto da aggiungere a quelli già accumulati, fino a un tot. di 50 punti, equivalente a una giornata al luna-park con la mia famiglia.

Guadagno un punto ogni volta che:1) completo 2 schede di lavoro di It.2) faccio tutti i miei compiti a casa3) porto tutto il materiale 4) svolgo correttamente una pagina di operazioni

Ogni giorno ricorderò all’insegnante di segnare i punti sul cartellone; i miei genitori saranno avvertiti con comunicazione scritta ogni volta che raggiungerò 10 punti.

Conseguenze comportamentali Conseguenze comportamentali amministrate a casaamministrate a casa

Stabilire un contatto cooperativo con la famiglia permette di ottenere una serie di vantaggi:

Migliora la comunicazione scuola-famiglia (non centrata solo sui problemi) Rende le informazioni regolari e frequenti Il ruolo dei genitori non è solo punitivo

I genitori condividono e sostengono il lavoro fatto a scuola

Aumentano le informazioni al bambino sulla correttezza del suo comportamento Crescono tipi e quantità di gratificazioni La procedura a scuola viene snellita

Il costo della rispostaIl costo della risposta

al comportamento negativo segue per il bambino la perdita di un privilegio o di un premio o di una

attività piacevole; è il “pagare pegno” del bambino per il proprio comportamento

Il costo della risposta deve essere: Proporzionale all’azione negativa Corredato da informazioni chiare Controllabile nella sua applicazione Comunicato o concordato in anticipo Non flessibile nella sua applicazione

E’ utile soprattutto per comportamenti negativi non gravi, specie in relazione allo scarso impegno (dire

bugie, disubbidire, non fare o terminare i compiti, rifiutarsi di svolgere o abbandonare un’attività,..)

CONTRATTO cCONTRATTO c……. Ogni volta che riuscirò a fare una delle cose elencate in questo contratto, potròscegliere un premio previsto; se non soddisferò

almeno uno dei punti, perderò la possibilità di fare la mia attività di lettura libera.

Posso guadagnare un premio se:1) completo 3 schede di It. corrette2) durante la ricreazione seguo le regole di comportamento della classe3) mi ricordo di bagnare le piante

Per ogni azione corretta potrò scegliere fra:a) Figurine colorateb) Un timbrino smile da mettere sul diarioc) Il turno per cancellare la lavagna

Ignorare i comportamenti inadeguati Ignorare i comportamenti inadeguati non gravinon gravi

L’attenzione dell’adulto è un’efficace gratificazione.

Togliere l’attenzione, quindi ignorare i comportamenti inadeguati di scarsa intensità può essere utile per farli scomparire

La punizioneLa punizioneQualsiasi evento, oggetto o comportamento che riduca

la probabilità che si ripeta il comportamento a cui viene applicata

Quando necessaria, deve essere: Spiacevole per il bambino Priva di aggressività Fonte di informazioni Psicologicamente neutra

ImmediataProporzionata alla gravità dell’azione

Facilmente applicabile ed inevitabile Legata al comportamento e con esso incompatibile

È sempre necessario fornire al bambino un’ alternativa per raggiungere gli stessi scopi

I costi e i rischi della punizione

• Insegnare modelli di comportamento aggressivo

• Danneggiare la relazione di aiuto

• Produrre comportamenti di evitamento o adddirittura di rinforzamento del comp. problema – inizialmente

• Produrre ansia, disagio e disturbi emozionali

Il Time-out = sospensione di attenzioni e gratificazioni: Interrompere il comp. + autodisciplina

• per bambini dai 3 ai 12 anni• breve: da 1’ a 10’ (secondo l’età): usare il timer• il messaggio: “questo comportamento è inaccettabile, è necessario che tu stia per qualche minuto isolato per interrompere subito questo comportamento e perché tu possa pensare un modo diverso• scegliere un posto noioso e monotono, senza distrazioni• portare immediatamente il bambino nel posto del time-out, usando non più di 10 parole e non più di 10 secondi

Evitare discussioniUsare sedia o sgabello

• puntare il timer affinché il bambino possa sentirlo• alla fine chiedere perché era stato messo in time-out

> Evitare di chiedere promesse, e umiliarlo o intimorirlo

Il rinforzo

Le regole servono per guidare il comportamento del bambino.

E’ importante, pertanto, fornire un feedback sul comportamento ogni volta che si è agito secondo le regole.

Rimproverare non serve se il bambino non ne comprende il significato.

Dare un elogio dopo un comportamento corretto è più importante che rimproverare o punire un comportamento sbagliato.

DIARIO SCUOLA-DIARIO SCUOLA-TERAPEUTATERAPEUTA

comcompNepNeg.g.

OsserOsserv.v.

1° 1° hh

2° 2° hh

3° 3° hh

Stare fermo al posto Evitare disturbo ai compagni

Interazioni sociali inadeguate e Interazioni sociali inadeguate e aggressività: l’intervento all’interno aggressività: l’intervento all’interno della classedella classe

(Fontana & Celi, 2000)

PROBLEM SOLVING INTERPERSONALE (mediante training di autoistruzione verbale)

1. = accorgersi che c’è un problema2. = fermarsi e pensare; definizione del problema 3. = decidere un obiettivo da raggiungere;4. = attivare una gamma di ipotesi di soluzione il più

possibile ampia;5. = valutare ogni ipotesi e pensare alle conseguenze per

ognuna (definirne la fattibilità e la probabilità di successo)

6. = scegliere l'ipotesi di soluzione migliore;7. = fare un piano per attuare le soluzione;8. = applicare il tentativo di soluzione;9. = verificare l'esito ed eventualmente ricominciare il

processo.

GESTIONE DELLE EMOZIONI: GESTIONE DELLE EMOZIONI: Pensieri irrazionali...Pensieri irrazionali...

DoverizzazioniDoverizzazioni IntolleranzaIntolleranza Valutazioni globali su se stessi e gli altriValutazioni globali su se stessi e gli altri Pensieri catastrofizzantiPensieri catastrofizzanti Indispensabilità, bisogni assolutiIndispensabilità, bisogni assoluti

Tabella SPECTabella SPEC

SituazioneSituazione PensieroPensiero EmozioneEmozione ComportameComportamentonto

Difficoltà di comunicazione scuola-famigliaDifficoltà di comunicazione scuola-famigliaINSEGNANTI GENITORI

Informati dall’asilo danno tempo al bambino e rassicurano i genitori, che poi convocano a scuola

Già in difficoltà a casa, spesso arrivano sulla difensiva

Confermano la disponibilità, ma elencano le azioni inadeguate del bambino e il grado di disturbo che provoca

Difendono il bambino, minimizzano i comportamenti inadeguati e pensano “eccessive” alcune richieste della scuola

Si sentono inadeguati come genitori e vivono il figlio come un “piccolo mostro”; devono accettare le lamentele di tutti e accettare che il bimbo non “matura”

………

Pensano a carenze educative o problemi familiari

Pensano, in modo consolatorio, che siano gli insegnanti a non saper gestire il figlio

Si incrementa la “sensibilità” ai comportamenti negativi

In tensione rispetto alla scuola, vissuta come “punitiva” anche da loro

Aumentano note e comunicazioni

Cresce la sensazione di impotenza (possono solo punire) e diminuisce l’effetto sul comportamento del bambino

Non vedono miglioramenti e diminuisce la disponibilità a comprendere il disturbo, anche per l’idea che la famiglia non faccia la sua parte

……....

Difficoltà di comunicazione: che fare?Difficoltà di comunicazione: che fare? “Leggere” in modo corretto il comportamento

del bambino, in termini di scopi, situazioni scatenanti e conseguenze che li mantengono

Tener conto di difficoltà e potenzialità Condividere con la famiglia il disagio

della gestione scolare Basarsi sui punti di forza per

l’individuazione di un piano d’azione Proporre una consulenza specialistica

per reperire più informazioni ed indicazioni (evitando di porre la famiglia

come l’unica ad aver bisogno di supporto) Selezionare precisi obiettivi per la costruzione di un

ambiente protesico e di un contesto facilitante Avere obiettivi paralleli a casa e a scuola

Favorire la comunicazione in base alle note di merito

Il trattamento nel Il trattamento nel Disturbo da Deficit di Disturbo da Deficit di

Attenzione / Iperattività Attenzione / Iperattività (DDAI)(DDAI)

L’importanza di un intervento L’importanza di un intervento

MULTIMODALEMULTIMODALE

Deficit neuropsicologici e Deficit neuropsicologici e cognitivicognitivi

cambio rapido da un compito cambio rapido da un compito all’altro (set-shift)all’altro (set-shift)

memoria di lavoro memoria di lavoro controllo delle risposte controllo delle risposte

impulsiveimpulsive pianificazione delle azionipianificazione delle azioni monitoraggio della prestazionemonitoraggio della prestazione mantenimento dell’attenzione mantenimento dell’attenzione

uditiva uditiva

Problemi Problemi comportamentalicomportamentali

Difficoltà di controllo motorioDifficoltà di controllo motorio Scarsa autoregolazione delle Scarsa autoregolazione delle

emozioniemozioni Difficoltà di mantenimento di Difficoltà di mantenimento di

buone relazioni socialibuone relazioni sociali Scelte impulsiveScelte impulsive Comportamenti non orientati Comportamenti non orientati

al compitoal compito

Sintomi primari e problemi Sintomi primari e problemi associatiassociati

Sintomi primari (terapia Sintomi primari (terapia farmacologica):farmacologica):– Disattenzione, Iperattività, Disattenzione, Iperattività,

ImpulsivitàImpulsività

Problemi associati (terapia psico-Problemi associati (terapia psico-sociale):sociale):– Socializzazione, Interazione genitori-Socializzazione, Interazione genitori-

figlio, difficoltà di apprendimento, figlio, difficoltà di apprendimento, gestione delle emozioni, comorbidità gestione delle emozioni, comorbidità (ansia, depressione)(ansia, depressione)

Terapia MultimodaleTerapia Multimodale FarmacologicaFarmacologica

Economica, di efficacia dimostrata, no Economica, di efficacia dimostrata, no effetti a lungo termineeffetti a lungo termine

Terapia Psicologica e intervento Terapia Psicologica e intervento educativo (TPE)educativo (TPE)– Training Metacognitivo con il bambinoTraining Metacognitivo con il bambino– Parent TrainingParent Training– Teacher TrainingTeacher Training

E’ iE’ integrativa, insegna abilità e può ntegrativa, insegna abilità e può produrre risultati mantenibili nel tempoprodurre risultati mantenibili nel tempo

Ingredienti del Training Ingredienti del Training Metacognitivo con il bambinoMetacognitivo con il bambino

AutoistruzioniAutoistruzioni Problem-solvingProblem-solving AttribuzioniAttribuzioni AutovalutazioneAutovalutazione Autorinforzo Autorinforzo Gestione delle emozioniGestione delle emozioni Abilità socialiAbilità sociali Controllo rabbia e frustrazioneControllo rabbia e frustrazione Abilità comunicativeAbilità comunicative

Quali sono le tecniche utilizzateQuali sono le tecniche utilizzate

Autoistruzioni strategia a cinque fasi

Modello adulto coping modeling

Sistema a punti

Costo della risposta

Autovalutazione

Approccio metacognitivo metacognizione: pensiero sul pensiero

Corrette attribuzioni rispetto a successo ed insuccesso

Problem solving interpersonale Applicazione della procedura appresa a problematiche personali e relazionali

Punti di Forza:Punti di Forza:

AutoistruzioniAutoistruzioni Coping ModelingCoping Modeling Sistema a puntiSistema a punti Costo della rispostaCosto della risposta Approccio metacognitivo Approccio metacognitivo Corrette attribuzioni rispetto al Corrette attribuzioni rispetto al

successo ed insuccessosuccesso ed insuccesso

Aspetti critici:Aspetti critici:

GeneralizzazioneGeneralizzazione

Materiale operativo non Materiale operativo non facilmente facilmente adattabile all’età adattabile all’età del bambinodel bambino

Giudizio temporaleGiudizio temporale

Parent - TrainingParent - Training

Le componenti essenziali del parent training

- Favorire la modifica di pensieri ed atteggiamenti non positivi al cambiamento

- Favorire una migliore gestione delle problematiche cognitive e comportamentali del ragazzo

IL PERCORSO

1- LA COMPRENSIONE DEL PROBLEMA

2- PREPARAZIONE DEI GENITORI AL CAMBIAMENTO

3- ANALISI TEMPORALE DI COMPORTAMENTI NEGATIVI

IL PERCORSO

4- SCELTE EDUCATIVE CHE FAVORISCONO L’AUTOREGOLAZIONE

5- INDIVIDUARE I COMPORTAMENTI NEGATIVI DEL BAMBINO

6- AMPLIARE IL PROPRIO BAGAGLIO DI STRATEGIE

IL PERCORSO

7- AGIRE D’ANTICIPO E CON UN PIANO IN TESTA

8- IL GENITORE COME ABILE SOLUTORE DI PROBLEMI

9- UN BILANCIO DEL LAVORO SVOLTO

……ma possono avere anche ma possono avere anche molti lati positivimolti lati positivi……ma possono avere anche ma possono avere anche molti lati positivimolti lati positivi

…possono essere spiritosi

…they can be excitable

Döpfner et al 2002

…possono essere di larghe

vedute

…possono essere entusiasti

…possono essere pieni di energia

IL DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE CON IPERATTIVITA’ DDAI Dott.ssa: Federica Fini (Psicologa e...

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