II PARTE Come intervenire con i DSA - icalbanella.gov.it disturbi specifici... · dalle recenti...

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II PARTE

a cura di

IULIANO Filomena

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COME INTERVENIRE CON I DSA.

“La lettura trasforma tutti noi in emigranti: ci porta lontano da casa, ma soprattutto,

ci trova una casa ovunque.”

H. Rochman

TRATTAMENTO DELLA DISLESSIA

NEI DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

convenzionalmente identificati con l’acronimo

DSA, rientrano:

DISLESSIA=DISTURBO DI LETTURA

DISORTOGRAFIA =DISTURBO DI SCRITTURA COSTRUTTIVA

DISGRAFIA =DISTURBO DI SCRITTURA ESECUTIVA

DISCALCULIA =DISTURBO DEL CALCOLO

Attraverso il metodo della Consensus Conference (2007) sono state definite

alcune raccomandazioni per la pratica clinica a cui hanno fatto seguito le risposte ai

quesiti sui DSA redatti dal Panel di aggiornamento e revisione (PARCC, 2011).

Inoltre, nella Legge 8 Ottobre 2010, n.170 (“Nuove norme in materia di disturbi

specifici di apprendimento in ambito scolastico”), all’Art. 1, viene data una

definizione con valore legislativo ai Disturbi Specifici di Apprendimento, ripresa

dalle recenti Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con

“Disturbi Specifici di Apprendimento” allegate al Decreto Ministeriale 12 Luglio

2011.

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IN SINTESI:

La DISLESSIA è il disturbo specifico di lettura e si caratterizza per la difficoltà a

effettuare una lettura accurata e fluente in termini di velocità e correttezza; tale

difficoltà si ripercuote, nella maggioranza dei casi, sulla comprensione del testo.

La DISORTOGRAFIA è il disturbo specifico che riguarda la componente

costruttiva della scrittura, legata quindi ad aspetti linguistici, e consiste nella

difficoltà di scrivere in modo corretto.

La DISGRAFIA riguarda la componente esecutiva, motoria, di scrittura; in altre

parole, ci riferiamo alla difficoltà di scrivere in modo fluido, veloce ed efficace.

La DISCALCULIA riguarda il disturbo nel manipolare i numeri, nell’eseguire

calcoli rapidi a mente, nel recuperare i risultati delle tabelline e nei diversi compiti

aritmetici.

ATTIVITÀ CHE POSSONO FACILITARE L’APPRENDIMENTO DE LLA LETTURA

� Familiarizzare il bambino con il mondo dei libri, visite in libreria, biblioteca.

� Offrire con l’esempio l’idea del piacere della lettura.

� Leggere facendo in modo che il bambino possa seguire ciò che si sta leggendo.

� Prevedere forme diverse di comunicazione scritta (e-mail, sms…).

� Far leggere al bambino testi noti o scritti da lui stesso.

� Far ascoltare registrazioni avendo a disposizione il brano letto.

� Far leggere al computer.

� Far leggere testi di particolare interesse.

� Fare giochi che prevedono la composizione e scomposizione in parole

(cruciverba, incroci..).

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� Fare attività che prevedono la ricerca visiva rapida (ritrovamento di un nome in

un testo).

� Indurre nel bambino la convinzione di avere in sé i mezzi per migliorarsi.

� Ricorso a misure compensative e dispensative.

Il dislessico tende per problemi motivazionali e di scarsa competenza a leggere meno

e questo riduce la sua probabilità di memorizzare le forme scritte.

Promuovere tutte le attività che non hanno direttamente a che fare con la specifica

difficoltà del bambino ma mettono comunque in gioco processi implicati nella lettura.

PUÒ ESSERE UTILE

• Non insistere su testi lunghi, né su lettura ad alta voce o sulla scrittura.

• Raccomandazioni fornite dal Ministero della Pubblica Istruzione sulle misure

compensative e dispensative, circolare n. 4099/A/4°del 5 ottobre 2004.

• Il bambino dislessico manterrà sempre qualche difficoltà in lettura, ma è

necessario non fargli pesare troppo il suo problema e, nelle sue possibilità,

fargli piacere la lettura.

• Questi bambini possono raggiungere ogni traguardo intellettuale e se queste

mete non vengono è perché questi bambini non sono stati messi nelle

condizioni ottimali.

COSA SI PUO’ FARE PER RIABILITARE?

L’INTERVENTO

• Intervento DIRETTO sulle difficoltà attraverso specifici programmi

riabilitativi (interventi di tipo metafonologico, incentrati sull’automatizzazione

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dei processi di transcodifica, di tipo “metacognitivo”, ecc.) (intervento

abilitativo o trattamento).

• Interventi di CONTENIMENTO DELLE LIMITAZIONI FUNZIONALI

associate ai DSA (impiego delle misure “compensative” e “dispensative”)

(intervento compensativo e dispensativo).

• Intervento sulle difficoltà di ordine emotivo e motivazionale.

• Necessità di una INTEGRAZIONE tra i diversi livelli di intervento.

INTERVENTO

� Valorizzare i differenti stili cognitivi

cognitivi, le caratteristiche e le esigenze dei singoli alunni.

� Modalità didattiche finalizzate a sviluppare una consapevolezza attiva e di

costruzione degli apprendimenti.

� Promuovere l’utilizzo di strumenti compensativi e l’applicazione di misure

dispensative.

INTERVENTO

ABILITATIVO

Età prescolare

1°2°3° primaria -Automatizzare i Processi di Letto-scrittura.

DISPENSATIVO

Dalla 4° primaria- Eliminare strategie Inefficaci

COMPENSATIVO

Dalla 4° primaria- Utilizzare strumenti e tecniche alternative.

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L’INSEGNAMENTO DELLA SCRITTURA

Potrebbe essere accompagnato da attività volte a stimolare la competenza

metafonologica; le attività più utili a questo riguardo sono quelle che esercitano

l’analisi fonemica (piuttosto, per es, di quelle che promuovono la sintesi sillabica),

quali:

� classificazione di parole presentate oralmente in base al loro suono iniziale;

� identificazione di parole contenenti uno specifico suono;

� segmentazione fonemica.

Meglio proporre tali attività sotto forma di gioco: “un bastimento carico di …….”,

tombola fonemica, “percorso fonemico” (“Le difficoltà di letto-scrittura; Vol. 1: “Un

percorso fonologico e metafonologico”, Ripamonti, 2002, Ed. Erickson).

Dovrebbe cominciare dallo stampato maiuscolo; per diverse ragioni:

1) E’ il carattere più semplice da realizzare graficamente: è composto da aste, cerchi e

semicerchi, gli elementi più facili, più primitivi da riprodurre.

2) Le lettere sono sempre identiche, anche se cambia la loro posizione all’interno

delle parole.

3) La separazione delle lettere, propria dello stampato, favorisce la ricerca della

corrispondenza segno-suono.

4) Svantaggio: le parole sono meno separate tra loro.

Da evitare la presentazione di più caratteri contemporaneamente: comporta più

facilmente problemi di memorizzazione dei grafemi e può generare confusione

nell’apprendimento delle stesse corrispondenze grafema-fonema.

Il corsivo dovrebbe essere introdotto per ultimo: i suoi svantaggi sono speculari ai

vantaggi associati allo stampato maiuscolo: in particolare, il gesto per riprodurre le

lettere è unico e complesso e richiede capacità percettivo-motorie piuttosto evolute.

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Devono essere fornite indicazioni precise circa l’esecuzione delle lettere: successione

dei movimenti, direzione del gesto, altezze; questo aiuta gli alunni potenzialmente

disgrafici ad avere dei modelli di riferimento, dei parametri precisi.

Uso di quaderni con facilitatori.

Uso di impugna facile nei bambini con impugnatura scorretta (matita corta).

� Uso della linea delle lettere.

� Si dovrebbe lavorare molto sull’ortografia, attraverso dettati ma anche attività

più divertenti, come incroci, cruciverba, completamenti di storie.

� Uso di quaderni per ricordare!!

� Si deve permettere ai bambini di scrivere nel carattere desiderato: il tipo di

carattere è solo un mezzo e non deve diventare più importante di ciò che si

scrive!

Per conoscere in quale stadio del processo di apprendimento si trova ogni tuo singolo

alunno all'inizio della 1 classe primaria è importante conoscere la ricerca di Ferreiro

e Teberosky.

Le ricercatrici argentine Ferreiro e Teberosky, agli inizi degli anni '80, hanno

osservato e studiato bambini dell'ultimo periodo della scuola dell'infanzia e hanno

potuto constatare che nelle civiltà che usano il codice alfabetico l'apprendimento

della lettura e della scrittura procede secondo tappe fisse collegate strettamente una

all'altra.

Dopo tale scoperta, le ricercatrici hanno potuto costruire un modello teorico che è di

grande aiuto per il lavoro dell'insegnante.

• La prima fase è quella che potremmo chiamare fase degli scarabocchi, durante

la quale il bambino scrive in modo non convenzionale, non legato alle lettere,

segnando ghirigori che simulano la scrittura corsiva senza avere legami né col

suono né con la parola; crede di scrivere!

• La fase successiva, chiamata preconvenzionale, vede il bambino usare lettere

dell'alfabeto combinate a caso. In genere sono lettere uguali, alternate, in

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numero superiore o uguale a tre o, se le conosce, lettere del proprio nome

ricombinate: SSABI, ANSE, AASAA... In questa fase, se il bambino vuole

scrivere il nome di un oggetto grande usa più lettere, mentre per un oggetto

piccolo ne scrive poche, non dando valore alla lunghezza della parola ma al

significato: ORSO: AEOEOUAEIB, FORMICA: AEI.

• La fase seguente è quella sillabica preconvenzionale, nella quale a ogni

sillaba corrisponde una lettera che però non ha corrispondenza reale con il

suono della parola: per esempio AIC o IME per CAMINO; in questa fase il

bambino ipotizza che ad ogni suono corrisponda una lettera.

• Altra fase è quella sillabica convenzionale che vede usata per ogni sillaba una

lettera che ha a che fare con la sillaba reale: CMN o AIN o CIN per CAMINO.

• La fase che viene raggiunta subito dopo è quella sillabica alfabetica, durante

la quale c'è un numero di lettere maggiore di una per sillaba, per cui per

CAMINO si può trovare scritto CAMN o CMINO o AMIN o AINO o

CAMNO... sempre comunque in numero uguale o maggiore di tre, perché,

come abbiamo detto, una parola con meno lettere non è considerata leggibile

dai bambini.

• L'ultima fase è quella alfabetica convenzionale, nella quale ad esempio la

parola CAMINO viene scritta CAMINO per intero; a questo punto si può

considerare raggiunta la scrittura e si può affermare che il bambino sa

segmentare la parola in fonemi e scrive tutte le lettere. Ovviamente, ci saranno

errori perché non è stato ancora affrontato il lavoro di ortografizzazione, che è

successivo.

La conoscenza di queste tappe di sviluppo della scrittura ti permette di sapere

immediatamente a che punto del suo percorso di scrittura si trova ogni singolo alunno

e ti consente di predisporre un piano.

Le scritture dei bambini si analizzano sulla base di due parametri:

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1) Parametro COSTRUTTIVO .

• Si valutano il tipo di segni usati dal bambino e la loro quantità.

• Si verifica che il bambino dia alle lettere scritte il giusto valore sonoro

convenzionale.

2) Parametro ESECUTIVO.

• Si valuta la direzione della scrittura (da sinistra a destra, o da destra a sinistra,

dall'alto in basso o viceversa, ecc.).

• Si osserva l'orientamento delle lettere nello spazio (lettere rovesciate), l'occupazione

dello spazio sul foglio (lettere sparse, o scritte seguendo una riga ideale).

• Si osserva l'adeguatezza del segno grafico (incerto, sicuro, ecc.) e Il tipo di carattere utilizzato. Le difficoltà esecutive possono essere accentuate o ridotte, a seconda del tipo di

carattere grafico scelto per la scrittura.

LA SCRITTURA SPONTANEA

E’ una scrittura dei bambini, ottenuta in situazione di totale autonomia, senza

nessuna assistenza da parte dell'adulto. Si ottiene invitando i bambini a scrivere

parole «spontaneamente», cioè come sanno fare da soli, tranquillizzandoli, creando la

possibilità di provare a farlo, anche se ancora nessuno ha insegnato loro. Cosa

permette di osservare?

• Se il bambino, per scrivere una parola, si riferisce o no alla sua veste sonora.

• Se il bambino conosce la corrispondenza fonografica, cioè se è in grado di far

corrispondere le lettere dell'alfabeto ai suoni a cui si riferiscono.

lettere -> grafemi

corrispondenti sonori delle lettere -> fonemi.

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TABELLA DI ANALISI DELLA SCRITTURA SPONTANEA

NOME COGNOME ALUNNO

REQUISITI ESECUTIVI

Lateralità/orientamento lettere

HA STABILITA’ DEL NOME

Riconosce e scrive il proprio nome

DIFFERENZIA

Utilizza lettere diverse per parole diverse

QUANTIFICA

Varia il numero dei grafemi con il variare

della lunghezza delle parole

STANDARDIZZA

Usa lo stesso numero di grafemi per scrivere

qualsiasi parola

FASE PRECONVENZIONALE

FASE SILLABICA

FASE SILLABICA-ALFABETICA

FASE ALFABETICA

DIREZIONALITA’

dx-sx, alto-basso, sx-dx

CARATTERE USATO

Stampato maiuscolo, minuscolo, corsivo

SEGNO

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LA COMPETENZA FONOLOGICA

Requisito fondamentale per il successivo apprendimento della capacità di

leggere e di scrivere è la competenza fonologica. La competenza fonologica è la

capacità di analizzare separatamente i suoni all'interno della parola. Per lo sviluppo

della competenza fonologica, è importante sapere che un bambino di 5 anni di solito

arriva a compiere spontaneamente queste operazioni:

• riconoscimento della sillaba iniziale (MARE -> MA);

• segmentazione della parola in sillabe (MARE --> MA - RE);

• riconoscimento della differenza tra un suono e l'altro (PA….BA).

A 6 anni, l'età dell'ingresso nella scuola primaria, la maggior parte dei bambini

segmenta le parole in sillabe, ma non è in grado di analizzare tutti i suoni delle

parole. Però, la maggior parte dei bambini può riconoscere suoni uguali in parole

diverse, soprattutto se sono all'inizio delle parole.

Solo con l'acquisizione della competenza fonologica si può arrivare alla

rappresentazione del valore sonoro convenzionale delle lettere.

Per conquistare una buona competenza fonologica occorre lavorare su questa

progressione:

• riconoscimento della sillaba iniziale;

• riconoscimento della sillaba finale;

• riconoscimento della sillaba intermedia;

• riconoscimento del fonema iniziale;

• riconoscimento del fonema finale;

• riconoscimento dei fonemi intermedi;

• riconoscimento di tutti i fonemi.

Buona competenza fonologica = Facilità nell'apprendere a leggere e a scrivere.

È molto importante che tu accerti lo stadio di ognuno dei tuoi alunni per impostare in

modo corretto il lavoro fonologico.

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� Per la LETTURA il bambino applica le regole di conversione segno/suono, L

opera una lettura di tipo fonemica e utilizza la sequenza dei suoni pronunciati per risalire al referente lessicale ( ricodifica fonologica).

� Per la SCRITTURA identifica i singoli suoni (segmentazione fonemica) che compongono la parola e opera la corrispondenza suono/lettera.

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I

ATTIVITA’

RILEVARE LO STADIO DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO DE LLA LETTURA E DELLA SCRITTURA NEGLI ALUNNI IN CLASSE PR IMA

Svolgere in una classe prima un’attività di scrittura spontanea su disegno e compilare la tabella di analisi della scrittura spontanea nelle sue diverse parti: parametri esecutivi e costruttivi, livelli di concettualizzazione.

Errore. Non si possono creare oggetti dalla modifica di codici di campo. Errore. Non si possono creare oggetti dalla modifica di codici di campo.


NOME COGNOME ALUNNO

REQUISITI ESECUTIVI


Da sinistra a destra, dall’alto in basso.



Si

DIFFERENZIA


SI

QUANTIFICA



NO

STANDARDIZZA

Usa lo stesso numero di grafemi per

NO

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scrivere

qualsiasi parola


SI

FASE SILLABICA


FASE ALFABETICA

DIREZIONALITA’


Sx-dx-alto-basso

CARATTERE USATO


STAMPATO MAIUSCOLO

SEGNO INCERTO

OSSERVAZIONI

Il bambino ha stabilità del nome perché lo scrive per intero. L’orientamento delle

lettere è da sinistra a destra e dall’alto verso il basso. Utilizza diverse lettere per

parole diverse. Ha difficoltà a variare il numero dei grafemi con il variare della

lunghezza delle parole. Non usa lo stesso numero di grafemi per scrivere qualsiasi

parola. Non ricorda alcune consonanti. E’ nella fase preconvenzionale. La direzione

della scrittura è sx-dx e, in altre parole alto-basso. Le parole che scrive sono tutte in

stampato maiuscolo e non sempre seguono una riga ideale. Il segno grafico è

inadeguato e incerto.

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IMMAGINE


NOME COGNOME ALUNNO

REQUISITI ESECUTIVI


Da sinistra a destra seguendo una linea ideale.



si

DIFFERENZIA


si

QUANTIFICA



si

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STANDARDIZZA

Usa lo stesso numero di grafemi per scrivere qualsiasi parola

si


FASE SILLABICA


FASE ALFABETICA si

DIREZIONALITA’


Sx-dx

CARATTERE USATO


Corsivo minuscolo

SEGNO Sicuro

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II A

ATTIVITA’

EVIDENZIARE LE POSSIBILI DIFFICOLTÀ IN SCRITTURA, N EGLI ALUNNI DELLA SCUOLA PRIMARIA

A. Dettare la lista delle 16 parole in una classe prima e registrare in tabella gli errori fonologici.

DETTATO DI 16 PAROLE

Il dettato di 16 parole consente di verificare la prima acquisizione della fase

alfabetica (sillabe piane) e l’inizio della fase ortografica (lettere ponte, sillabe più

complesse) dal punto di vista fonologico, escludendo in questa fase tutte le regole

ortografiche relative alla punteggiatura, apostrofi, accenti, particolarità, doppie e

divisione in sillabe.

Lo strumento vuole identificare le difficoltà di elaborazione fonologica della parola

indispensabile per la trasformazione della parola orale in codice scritto.

Analisi fonologica della parola: elemento fondamentale sia nella lettura (fusione

fonemica) che nella scrittura (segmentazione fonemica).

Ipotesi:

individuare le difficoltà di accesso alla fase alfabetica consente di predire le

successive difficoltà di apprendimento della lingua scritta.

TABELLA DEGLI ERRORI FONOLOGICI (classe 1^)

ISTITUTO…………………SCUOLA……………………CLASSE 1^

1^ PROVA (gennaio)

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2^ PROVA (maggio)

ALUNNO ERRORIomissioniTOT.VAL. ERRORIomissioniTOT. VAL.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

LISTA DI PAROLE

CLASSI PRIME - PROVA

Somministrazione: Gennaio.

CLASSI PRIME - PROVA

Somministrazione: Maggio.

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PELO

VITA

MAGO

FUNE

PALMA

MOSCA

VENTO

PRATO

CADUTA

MEDUSA

SAPONE

NUVOLA

POLVERE

SPAVENTO

SERPENTE

FRAGOLA

FARO

ALGA

TIPO

RASO

FESTA

STUFA

SBERLA

LEPRE

VIGILE

ORTICA

SALONE

FAVOLA

TRAPANO

CAMPIONE

VERDURE

PROFUMO

AVVERTENZE PER LA SOMMINISTRAZIONE DEL PROTOCOLLO

· Le parole vanno lette senza sillabare né ripetere.

Avvisare i bambini di saltare le parole quando perdono il ritmo del dettato (al posto della parola saltata fare una riga).

· E’ importante non interrompere il ritmo del dettato, sono consentite pause, per un massimo di due, qualora l’osservatore ne rilevi la particolare necessità.

IN TABELLA SPECIFICARE GLI ERRORI:

· inversioni (biondo – binodo) = I

· omissione di consonante finale (porta-pota) = OF

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· omissione di sillaba o lettera = OS

· omissione di gruppo = OG

· aggiunta di lettera o sillaba = +

· sostituzione stabile di suono affine (t – d) = T/D

· sostituzione stabile di segno affine (m – n) = M/N

VALUTAZIONE DELLA PROVA (GENNAIO)

Si contano le parole sbagliate od omesse, non il numero di errori, quindi, anche in presenza di più errori nella stessa parola, se ne conteggia solo uno;

0/3 errori od omissioni = + 2


9/15 errori od omissioni = - 1

+ di 16 errori od omissioni = - 2

VALUTAZIONE DELLA PROVA (MAGGIO)

Si contano le parole sbagliate od omesse, non il numero di errori.



5/7 errori od omissioni = - 1

oltre 7 errori od omissioni = - 2

Errore. Non si possono creare oggetti dalla modifica di codici di campo. Errore. Non si possono creare oggetti dalla modifica di codici di campo.

SLIDE 59

TABELLA DEGLI ERRORI FONOLOGICI (classe 1^)

ISTITUTO…………………SCUOLA……………………CLASSE 1^

1^ PROVA (gennaio) 2^ PROVA (maggio)

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ALUNNO ERRORIomissioniTOT.VAL. ERRORIomissioniTOT. VAL.

1 2 C/G 2 OG 4 + 1

2 1 OS 1 + 2

3

4

5

6

7

8

9

22

ATTIVITA’

II B

EVIDENZIARE LE POSSIBILI DIFFICOLTÀ IN SCRITTURA, NEGLI ALUNNI DELLA SCUOLA PRIMARIA

B. Dettare un brano in una classe diversa dalla prima, correggere e completare la tabella.

Classe II “Le pere allo sciroppo”.

TABELLA DETTATO TESTO

CIRCOLO………………………..SCUOLA……………………CLASSE 2^

ALUNNI

ERRORI

FONOLOGICI

ERRORI ORTOGRAFICI

ERRORI

SEMANTICO/LESSICALI

ALTRO

O.

PAROLE

VALUTAZIONE

SC

INV

OM

AG

GRAF.

INESATTO GRAF.

OMOFONO

C/Q/CQ

-H+H

S

E

P

F

U

S

-A

+A

OM/AG

ACCENTI

OM/AG

DOPPIE

GLI

SCI

SCE

GN

CHI/CHE

GHI/GHE

CIE

CIO

1

2

3

4

5

6

7

23

8

9

DETTATO CLASSE SECONDA

Le pere/ allo sciroppo/

Per cucinare/ le pere/ allo sciroppo/ ho usato/ :/ dei frutti/ non troppo/ maturi/ ,/ lo zucchero/ , / l’uvetta/, / il succo/ di un limone/ e di un’arancia/,/ due bicchieri/ di vino/ bianco/ dolce/, / un chiodo/ di garofano/, una scorzetta/ di cannella/.

Questo/ ghiotto/ piatto/ va tenuto/ in frigorifero/ almeno/ quattro ore/ perché/ va gustato/ freddo/.

AVVERTENZE PER LA SOMMINISTRAZIONE DELLE PROVE DI DETTATO

Dettatura:12 minuti.

Non leggere il testo prima della dettatura.

Dettare il titolo, ma non conteggiare gli eventuali errori.

Non dare spiegazioni anticipate, né tantomeno sotto dettatura su vocaboli e frasi.

Avvisare i bambini di saltare le parole quando perdono il ritmo del dettato.

Non interrompere il ritmo del dettato, sono consentite pause, per un massimo di due, qualora l’insegnante ne osservi la particolare necessità.

Il tempo impiegato per la somministrazione può variare in base al ritmo della classe, ma non può aumentare.

AVVERTENZE PER LA CORREZIONE DELLE PROVE DI DETTATO

Le omissioni si conteggiano come errori.

Se in una parola è presente più di un errore, se ne conteggia solo uno.

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Se in una parola è presente più di un errore, nella tabulazione si annota l’errore corrispondente allo stadio meno avanzato ( tra un errore fonologico e un errore ortografico si segna quello fonologico).

Se la stessa parola riporta lo stesso errore più di una volta, si conteggia solo un errore.

Se la stessa parola riporta errori diversi, si segnano tanti errori quante sono le variazioni.

La punteggiatura, la maiuscola, l’andata a capo errate, non vengono conteggiate.

TIPOLOGIA DEGLI ERRORI DELLE PROVE DI DETTATO

FONOLOGICI

- scambio di grafema (brina – prina; volpe-folpe) = b/p

- omissioni di grafema o sillaba (taolo – tavolo) = O

- aggiunta di grafema o sillaba (tavolovo – tavolo) = +

- inversioni di grafema o sillaba (li-il; bambola-bamlabo) = I

NON FONOLOGICI O ORTOGRAFICI

- scambio grafema omofono (qucina – cucina) = Sc

- grafema inesatto (pesce-pese; aghi-agi) = G

SEMANTICO/LESSICALI

- omissione o aggiunta h ( ha casa - a casa; ha cotto – a cotto) = -h / +h

- separazioni illegali(par lo–parlo; in sieme – insieme; lavato –l’avato) = S

-fusioni illegali (il cane – il cane; l’acqua-lacqua; non è vero-nonevero) = F

- omissione o aggiunta di accenti (da – dà; però-pero ) = -A / +A

ALTRO

- omissione o aggiunta di accenti (perche – perché) = -A / +A

- omissione o aggiunta di doppie (pala-palla; fiaccola-fiacola) = - T / +T

OMISSIONI DI PAROLE

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PARAMETRI DI VALUTAZIONE PROVE DI DETTATO

0/2 ERRORI OD OMISSIONI

+ 2


+ 1


- 1

OLTRE 6 ERRORI OD OMISSIONI

- 2

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II C

ATTIVITA’

EVIDENZIARE LE POSSIBILI DIFFICOLTÀ IN SCRITTURA, N EGLI ALUNNI DELLA SCUOLA PRIMARIA

C. Predisporre per tutta la classe una piccola unità di lavoro sulla correttezza della scrittura. La proposta può essere di tipo ortografico (ha/a - cq/q - ...) o fonologico (suoni simili...).

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TABELLA ERRORI NELLA SCRITTURA

ERRORI FONOLOGICI ERRORI NON FONOLOGICI

ALUNNO/A

Grafema

inesatto

Gi-ghi/ ci-chi

sci gni-gli

Omissione

o

aggiunte

doppie

Punteggiatura

maiuscole Scambi

o

grafema

pb vf dt mn …

Omissione o

aggiunte di

lettere o sillabe

Inversione

li/il

la/al Separazion

i

illegali

l’avato,

in-sieme

Scambio

grafema omofon

o

qu-cu-cq

Omissione

o

aggiunte

h (avere)

Omissione

o

aggiunte

accenti

1

2

3

4

5

28

6

7

8

9

10

TABELLA ERRORI NELLA SCRITTURA

ERRORI FONOLOGICI ERRORI NON FONOLOGICI

ALUNNO/A

Grafema inesatto

Gi-ghi/

Omissione

o

aggiunte

doppie

Punteggiatura

maiuscole Scambio

grafema

pb vf dt mn …

Omissione o

aggiunte di

lettere o sillabe

Inversione

li/il

la/al

Separazioni

illegali

l’avato,

in-sieme

Scambio

grafema omofono

qu-cu-cq

Omissione

o

aggiunte

h (avere)

Omissione

o

aggiunte

accenti

29

ci-chi

sci gni-gli

1 L/R O F SC -A -T

2 L/R I G F SC -A -T

3 O I G F SC -A -T

4

5

6

7

8

9

10

30

LE PROVE DI LETTURA MT

Che cosa sono?

Per capire se il problema di letto-scrittura è da far risalire ad un disturbo

strumentale o ad un disturbo di comprensione esistono diverse prove, tra cui le Prove

MT (correttezza e velocità), ideate dal Prof. Cornoldi, in cui si chiede al soggetto di

leggere ad alta voce dei brani di lunghezza varia, creando una situazione simile a

quella in cui si trova a scuola, indagando le difficoltà strumentali di lettura attraverso

la registrazione del numero di errori compiuti e del tempo impiegato.

Le prove di lettura MT sono uno strumento attendibile ed oggettivo per la

verifica e il controllo delle capacità di lettura in alunni dalla 1^ classe della scuola

primaria fino alla 3^ classe della scuola secondaria di primo grado.

Le prove MT sono frutto dell’elaborazione dell’Istituto di Psicologia di Padova

– Gruppo di ricerca MT. Esse permettono la valutazione degli alunni in diversi

momenti dell’anno scolastico e sono strutturate in modo da prevedere un test in

entrata ed un test in uscita. Un ulteriore test a metà anno scolastico è predisposto per

la classe terza della scuola primaria.

Le prove MT per la scuola Primaria; Secondaria di 1° grado (Cornoldi, Colpo)

prevedono la valutazione delle tre componenti della lettura:

1) La velocità

2) La correttezza

3) La comprensione del testo.

1) La velocità rappresenta il livello di automatizzazione del processo. Viene espressa

in sillabe per secondo: quante sillabe il bambino riesce a leggere in un secondo.

2) La correttezza rappresenta il livello di adeguatezza nella conversione. Viene

espressa in numero di errori, rapportati poi alla media dell’età scolare considerata.

3) La comprensione del testo rappresenta l’uso funzionale della lettura. La rapidità di

lettura non è sufficiente, è richiesto il ricorso ad operazioni simultanee, multiple.

31

Le prove MT non prevedono né un limite di tempo né la memorizzazione,

quindi il bambino può ricontrollare il testo ogni volta che ne avrà bisogno per

rispondere a domande a risposta multipla. Il bambino legge con la modalità preferita.

Deve rispondere scegliendo la risposta corretta tra quelle proposte (si fa esempio).

Ha il testo a disposizione.

Può correggere gli errori.

Non può chiedere aiuto per le risposte.

Non può chiedere il significato di parole.

Le prove MT riportano quattro livelli di prestazione con una duplice fascia di

punteggio (rapidità e correttezza):

1) Criterio Pienamente Raggiunto, quando la prestazione è sopra la media.

2) Prestazione Sufficiente, quando la prestazione è nella media.

3) Richiesta di Attenzione, quando lo scarto dalla media è inferiore a due deviazioni

standard.

4) Richiesta di Intervento Immediato quando lo scarto risulta essere pari o superiore a

due deviazioni standard.

La diagnosi di dislessia, come Disturbo Specifico dell’Apprendimento, è

possibile solo nell’ultimo caso, quello di Richiesta di Intervento Immediato. Il

punteggio relativo alla rapidità è calcolabile dividendo il tempo totale impiegato per

il numero di sillabe lette, si ottiene così il numero di sillabe lette per secondo; il

punteggio di correttezza è dato invece dal numero di errori compiuti, confrontato con

la media della correttezza dei coetanei. Nel caso in cui ci trovassimo di fronte ad un

soggetto la cui prestazione si colloca a una distanza di due deviazioni standard dalla

media, ai fini della diagnosi funzionale, dovremo procedere con la valutazione delle

componenti cognitive sottostanti, attraverso la somministrazione di prove specifiche

per:

Discriminazione e ricerca visiva (prove di velocità di discriminazione e ricerca visiva

P.M.A., PRCR-2).

32

Memoria e fusione fonemica (numeri – Orsini – sillabe – Cossu – fusione fonemica

PRCR-2, Cossu).

Memoria e fusione fonemica (numeri – Orsini – sillabe – Cossu – fusione fonemica

PRCR-2, Cossu).

Lessico visivo (prove con parole omofone, batteria Sartori-Job-Tressoldi).

Se le prestazioni in queste prove specifiche risultano inferiori al 10° percentile,

si potrà parlare nell’ordine di disturbo visuo-percettivo, di disturbo della memoria

fonologica, di disturbo dei recupero lessicale, di disturbo fonologico di decodifica, di

disturbo lessico visivo.

Se il Q.I. cognitivo è nella norma, se il bambino risulta lento e scorretto nelle

prove di lettura, se la comprensione del testo è nella norma, possiamo ipotizzare che

il bambino risponda ad un profilo dislessico.

33

STRUMENTI PER LA DIAGNOSI

Efficienza intellettiva

WISC-III

Lettura Brano

(correttezza e rapidità)

Nuove Prove di Lettura MT per la scuola Primaria e Nuove Prove di Lettura MT per la Scuola Secondaria di

1° grado.

Lettura parole e non parole (correttezza e

rapidità)

DDE-2 Batteria per la valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva –2 (prova 2 e 3)

Lettura Brano (comprensione)

Nuove Prove di Lettura MT per la scuola Primaria e Nuove Prove di Lettura MT per la Scuola Secondaria di

1° grado.

Scrittura Batteria per la Valutazione della Scrittura e della Competenza ortografica (dettato ortografico).

DDE-2 Batteria per la valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva –2 (liste di parole –prova 6 ;non

parole –prova 7)

Numero e Calcolo AC-MT Test di valutazione delle abilità di calcolo

BDE-Batteria per la Discalculia Evolutiva.

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ATTIVITA’ III A

PREDISPORRE ATTIVITÀ PER L'ACQUISIZIONE DELLA LETTU RA COME DECODIFICA E COMPRENSIONE

A. Attraverso l’analisi dei risultati delle prove di lettura, valutare le difficoltà di comprensione di uno o più alunni.

PROVE MT DI RAPIDITÀ DI LETTURA

CLASSE II

“Alì salva la luna”

Tratto da: "Prove di lettura MT per la scuola elementare" Cornoldi - Colpo, Giunti O.S. Organizzazioni Speciali.

TABELLA PROVE MT DI RAPIDITA’ DI LETTURA

ISTITUTO………………………..SCUOLA……………………CLASSE...............

CODICE ALUNNO

TEMPO IMPIEGATO LETTURA IN

SECONDI

VALUTAZIONE TEMPO IMPIEGATO

PER LEGGERE

UNA SILLABA

N. SILLABE LETTE

37

PARAMETRI DI VALUTAZIONE

+ 2 + 1 - 1

MENO DI 70 70/130 131/180

PIENAMENTE RAGGIUNTO

SUFFICIENTEMENTE RAGGIUNTO

RICHIESTA DI

ATTENZIONE

TEMPO MAX 4’=240’’

CALCOLO TEMPO IMPIEGATO LETTURA IN SECONDI: N° SILL ABE LETTE

ES.: 240’’:146 SILLABE LETTE=1,64 CIOE’ L’ALUNNO PE R LEGGERE UNA SILLABA IMPIEGA 1,64’’ CIOE’ 164 CENTESIMI DI SECON DI.

38

TABELLA PROVE MT DI RAPIDITA’ DI LETTURA

“Alì salva la luna” ISTITUTO………………………..SCUOLA……………………CLASSE...2............

CODICE ALUNNO

TEMPO IMPIEGATO LETTURA IN

SECONDI

VALUTAZIONE TEMPO IMPIEGATO

PER LEGGERE

UNA SILLABA

N. SILLABE LETTE

1 240’’ 266 sillabe 0,90’’ +1

2 140’’ 266 sillabe 0,52’’ +2

3 130’’ 266 sillabe 0,48’’ +2

4 360’’ 266 sillabe 1,35’’ -1

5 366’’ 266 sillabe 1,37’’ -1

INDICAZIONI IN BASE A LIVELLO DI LETTURA

Livello di velocità di lettura tra < 0,6 e 1 sillabe al secondo, il bambino commette molti errori sia in lettura che in scrittura, sia di tipo fonologico che non fonologico.

Il valore di 1 sill/sec raggiunto nella classe 3^ della scuola primaria è considerato come caratteristico di dislessia lieve (Stella et al., 2002).

I CONSIGLI SONO:

• Evitare lettura ad alta voce.

• Evitare verifiche scritte e valorizzare verifica orale programmata.

• Evitare di assegnare compiti a casa tramite dettato.

• Lo studio può essere affrontato solo oralmente con l’ausilio di molte immagini, utile la registrazione delle spiegazioni.

• Inglese solo orale.

39

• Tenere presente che gli errori non sono dovuti a scarso

impegno, ma a un disturbo su base biologica.


Livello di velocità di lettura tra < 1 e 1,5 sillabe al secondo, il bambino può essere

molto lento ma accurato oppure lento ma con molti errori.

I CONSIGLI SONO:

• La lettura a alta voce è ancora sconsigliata, a meno che il bambino non sia preparato

adeguatamente (es., abbia letto un po’ prima della richiesta di lettura).

• Verifiche scritte dovrebbero essere semplificate, con minor numero di domande per

compensare la lentezza oppure tempi a disposizione maggiori.

• Studio autonomo non è ancora possibile: studio di storia e geografia solo dopo una

lettura a alta voce da parte dell’adulto o di una sintesi vocalica.

La lentezza è marcata e non dipende dalla motivazione del ragazzo ma dal fatto che

egli deve utilizzare molti processi controllati per eseguire le richieste.

• La comprensione può essere pertanto compromessa.


Livello di velocità di lettura uguale o superiore a 2 sillabe al secondo. Si

considera la prestazione sufficientemente automatizzata.

I CONSIGLI SONO:

• E’ possibile la lettura ad alta voce in classe anche a prima vista.

• E’ possibile dettare consegne e compiti sul diario.

• E’ possibile assegnare verifiche scritte anche se può essere sempre necessario

concedere tempi maggiori o numero di domande minore.

• Sono utili interventi di tipo metacognitivo sul metodo di studio.

• Lo studio della lingua straniera rimane problematico e sarebbe bene non richiederne

l’apprendimento in forma scritta.

• E’ possibile pensare all’avvio dello studio autonomo.

40

Anche quando la letto-scrittura appare sufficientemente automatizzata…si possono

ripresentare in alcuni momenti dell’anno scolastico errori nella scrittura e/o nella

lettura che apparivano risolti: ciò non va interpretato come non motivazione, rifiuto

di impegno.

Ma come un problema dovuto al fatto che il substrato neurobiologico che determina

il deficit non è modificato, ma è stato solo possibile modificare il funzionamento

attraverso l’esercizio.

41

ATTIVITA’ III B


B. Predisporre un'unità di lavoro sulla comprensione della lettura per tutta la classe. PROVE MT DI COMPRENSIONE DI LETTURA Classe II “Il nanetto che voleva la pera”. Tratto da: "Prove di lettura MT per la scuola elementare" Cornoldi - Colpo, Giunti O.S. Organizzazioni Speci

TABELLA

VALUTAZIONE DELLA PROVA MT DI COMPRENSIONE DI LETTURA

ALUNNI DOMANDE/RISPOSTERISPOSTE ERRATE

RISPOSTE ESATTE

VALUTAZIONE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

MODALITA’ DI SOMMINISTRAZIONE

PROME MT DI COMPRENSIONE DI LETTURA Quando i 9/10 della classe ha terminato la prova, è da considerarsi conclusa. Si concedono altri 5’ o 6’ ai ritardatari. L’insegnante non aiuta.

42

Il bimbo può leggere e ricercare nel testo che ha davanti. PARAMETRI DI VALUTAZIONE

PROVE MT DI COMPRENSIONE DI LETTURA

N°DOMANDA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

RISPOSTA A B C B C B A A B C

Ogni risposta esatta = 1 punto

+ 2 + 1 - 1 - 2

9 e 10 7 e 8 5 e 6 Fino a 4 risposte esatte

44

TABELLA

VALUTAZIONE DELLA PROVA MT DI COMPRENSIONE DI LETTU RA

CLASSE II

“Un nanetto che voleva la pera”.

ALUNNI DOMANDE/RISPOSTE RISPOSTE ERRATE

RISPOSTE ESATTE

VALUTAZIONE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 A B A B C B A A B C O 10 + 2

2 A B A B A B C A B C 2 8 + 1

3 A B A B C B B A B C 1 9 + 2

4 A C A A B C A A C C 5 5 - 1

5 A B B A C C A C C A 6 4 - 1

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ATTIVITA’ III C


C. Predisporre un'unità di lavoro sulla comprensione della lettura per tutta la classe. PROVE MT DI COMPRENSIONE DI LETTURA Classe II “Lo scultore Riccardo”. Tratto da: G. Rodari, Io e gli altri, Editori Riuniti

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TABELLA

VALUTAZIONE DELLA PROVA MT DI COMPRENSIONE DI LETTU RA

CLASSE II

“Lo scultore Riccardo”.

ALUNNI DOMANDE/RISPOSTE RISPOSTE ERRATE

RISPOSTE ESATTE

VALUTAZIONE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 C D B A B C C A 3 7 + 1

2 C D B B B A B A B A 3 7 + 1

3 C D C A B C B A B A 2 8 + 1

4 c D C A A/B A B B B/C A 5 5 - 1

48

FINE

A cura di

IULIANO Filomena

a.s. 2012-2013

II PARTE Come intervenire con i DSA - icalbanella.gov.it disturbi specifici... · dalle recenti...

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