Corso di Formazione Neo Immessi a T.I. Giovedì, 2 aprile

A.S. 2019/ 2020

Scuola dell’Infanzia e Scuola Primaria Docente Barbara Capuano

• Cosa vi fa pensare la parola BES?

• Quali parole “vi vengo in mente”?

• Bisogni educativi speciali

• Difficoltà sociali e dsa

• Strategie

• Trovare delle strategie per aiutare chi ha più difficoltà

• Strategie individuali

• Diversità specificità

• Inclusione

• Ogni bambino è unico

• Diversificazione delle strategie di apprendimento

• Diversità specificità

• Bes: legge 104/92

• Progettazione individualizzata

• Intervento educativo individualizzato per estrapolarne il meglio

• Personalizzare

• Uguale didattica inclusiva

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INCLUSIONE SCOLASTICA

L’Italia è stata tra i primi Paesi a scegliere la via

dell’integrazione degli alunni con disabilità in scuole e

classi comuni

•dall’esclusione all’inserimento

•dall’inserimento all’integrazione

•dall’integrazione all’inclusione

IL PROCESSO DELL’INTEGRAZIONE IN ITALIA:

EVOLUZIONE VERSO UN MODELLO AL «PLURALE»

L’INCLUSIONE

A livello internazionale UNESCO 2000 - Dakar Framework for Action Education for all = obiettivo per i Governi da raggiungere entro il 2015

International Conference on Education-Ginevra 2008

“L’educazione inclusiva è un processo continuo che mira ad offrire educazione di qualità per tutti rispettando diversità e differenti bisogni e abilità, caratteristiche e e aspettative educative degli studenti e delle comunità, evitando ogni forma di discriminazione”

11

LA SCUOLA INCLUSIVA

E’ inclusiva una scuola che permette a tutti gli alunni, tenendo conto delle loro diverse caratteristiche sociali, biologiche e culturali, non solo di sentirsi parte attiva del gruppo di appartenenza, ma anche di raggiungere il massimo livello possibile in fatto di apprendimento.

(adattamento da Booth e Ainscow, 2008)

LA SCUOLA INCLUSIVA

Direttiva: Strumenti di intervento per alunni con BES e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica 27/12/2012 e C.M n.8 del 6 marzo 2013

FINALITA’

LA SCUOLA PER TUTTI E PER CIASCUNO

Attraverso il potenziamento della cultura dell’inclusione per realizzare il diritto all’apprendimento per tutti gli studenti e gli alunni anche in situazione difficoltà.

Richiamo al modello europeo dell’INCLUSION EDUCATION

LA SCUOLA INCLUSIVA

Risulta evidente che la semplice presenza degli alunni disabili o con DSA o in difficoltà nelle nostre scuole non basta a costruire una scuola inclusiva.

Occorre:

Che l’azione educativa fornisca risultati efficaci per TUTTI e per CIASCUNO

Cambiamento nel modo d’insegnare e di valutare che valga per TUTTI e per CIASCUNO

Cambiamento nell’organizzazione

PROSPETTIVA PEDAGOGICA DELL‘ INCLUSIONE

Al Centro dell’azione educativa c’è la persona

Diversità come ricchezza non mancanza

Educazione per ciascuno - educazione inclusiva

PERSONALIZZAZIONE

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Principi dell’inclusione( C. De Vecchi, 2013)

16

“…in particolare nei sistemi educativi e

formativi “includere” significa rimuovere

ogni barriera agli apprendimenti e alla

partecipazione superando la logica e la

pratica dei “bisogni educativi speciali”

(Booth T., Ainscow M.,2004)

•Accettare la diversità

•Immaginare una scuola diversa

•Assicurare la partecipazione attiva

•Sviluppare pratiche di collaborazione

•La diversità è una caratteristica essenziale della condizione umana

•L’inclusione non vuol dire assicurare un posto in classe.

Essere inclusivi richiede uno sforzo continuo che assicuri una

partecipazione attiva dell’alunno nell’ambito pedagogico e sociale

•L’inclusione è un processo continuo che richiede il supporto di tutti gli

interessati cioè tutta la comunità scolastica

I PRINCIPI CHIAVE DELL’INCLUSIONE

DIDATTICA INCLUSIVA =

DIDATTICA DI QUALITÀ

«Un’integrazione di qualità ha bisogno di una didattica di qualità. La didattica è l’insegnamento, cioè le prassi che pervadono l’ambiente scuola, sia in verticale che in orizzontale, con i docenti e tra gli alunni. La didattica è la normalità dell’operare finalizzato allo sviluppo di capacità e competenze utili, nel contesto di una relazione di aiuto profonda e significativa con chi apprende. La didattica è anche puntare a un obiettivo di crescita, avere a cuore lo sviluppo dell’alunno, programmare, agire e valutare (anche severamente) la propria azione didattica e le azioni di chi apprende».

(D. Ianes, Didattica speciale per l’integrazione, Erickson, 2005 – II edizione)

CONFRONTO

• Nelle vostre classi è presente un clima

inclusivo?

CONFRONTO • Ogni bambino porta una ricchezza in sé

• Assolutamente sì x l'inclusione

• Sì c'è inclusione!

• Concordo e lo vedo nel quotidiano

• Si assolutamente

• Pienamente d'accordo

• Assolutamente si

• molto

• CERTO!

• Si c'è inclusione.

• Fortunatamente sì

• Assolutamente si

• Si certamente!

• Esiste, ma non sempre fortemente applicato.

• Si sono d'accordo. Si c'è inclusione

CONFRONTO

• Sì molto

• Si c'è inclusione

• Non sempre in tutte le scuole

• Messa in atto

• L'inclusione c'è se l'insegnante è inclusiva

• Non sempre c'è vera inclusione...

• Non è sempre facile anzi....

• Si sono d'accordo da un punto di vista didattico non sempre si riesce ad applicare

• L 'azione educativa dell'insegnante promuove l 'inclusione

24

CHI SONO I BES

Per la scuola non è importante l’approccio clinico

ma l’approccio educativo che permette di individuare strategie

e metodologie di intervento correlate alle esigenze educative

personalizzate

Successo formativo di ciascuno

25

Non è importante, quindi, preoccuparsi di definire chi sono i BES;

importante invece è cambiare il modo di insegnare e di valutare

affinché ogni studente in relazione alla sua manifesta difficoltà trovi

la giusta risposta.

Accolto ciò possiamo dire che gli alunni con BES sono coloro che

richiedono di una particolare accentuazione della personalizzazione

che resta fondamentale per ciascuno.

DIRETTIVA MINISTERIALE SUI BES

Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi,

può manifestare Bisogni Educativi Speciali:

o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per

motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario

che le scuole offrano adeguata e personalizzata

risposta.

Obiettivo: potenziare la cultura dell’inclusione

⊛ DIRETTIVA MINISTERIALE del 27 dicembre 2012

«Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica»

LA DIRETTIVA E’ UN DOCUMENTO TECNICO

⊛ CIRCOLARE MINISTERIALE n.8 del 6 marzo 2013 «Indicazioni»

LA CIRCOLARE E’ UN DOCUMENTO TECNICO-POLITICO

⊛ NOTA 2563 del 22 novembre 2013

“Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali. A.S. 2013-2014. Chiarimenti”

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QUALCHE SIGNIFICATO UTILE

Cos’è una direttiva ministeriale?

è un atto che obbliga a realizzare determinati obiettivi (contenuti in Leggi) lasciando la scelta dei mezzi per farlo

È uno strumento con il quale si procede all’armonizzazione delle legislazioni nazionali (L. 104 - L. 53 - L. 170 + Linee guida)

PUNTI SALIENTI DELLA NUOVA NORMATIVA

27 dicembre 2012: viene pubblicata la direttiva intitolata “Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”.

La direttiva ricapitola:

•i principi alla base dell’inclusione in Italia;

•il concetto di Bisogni Educativi Speciali, approfondendo il tema degli alunni:

-¡ con disturbi specifici;

-¡ con disturbo dell’attenzione e dell’iperattività;

-¡ con funzionamento cognitivo limite;

•le strategie d’intervento per gli alunni con BES;

•la formazione del personale;

•l’organizzazione territoriale per l’ottimale realizzazione dell’inclusione scolastica, con particolare riferimento ai Centri Territoriali di Supporto e all’équipe di docenti specializzati, curricolari e di sostegno.

6 marzo 2013: viene pubblicata la Circolare Ministeriale n. 8, che definisce l’operatività della direttiva del 27 dicembre 2012 e offre alle scuole uno strumento pratico di notevole importanza.

22 novembre 2013: esce la nota n. 2563 di chiarimenti su alcuni punti oscuri della direttiva del 27 dicembre 2012 e viene notevolmente ridimensionato il problema dell’individuazione dei nuovi BES e dei PDP, Piani Didattici Personalizzati, che sembrava avrebbero dovuto sommergere la scuola italiana.

CONFRONTO

• Quali strategie usate?

• Oggi utilizzate la didattica a distanza per riuscire a

rimanere “agganciati” ai vostri alunni?

CONFRONTO

• Primaria _ classe prima ho lavorato spesso con il metodo cooperative learning

• è un bel problema

• all'infanzia facciamo didattica a distanza,nella mia scuola c'è solo un sostegno e cerchiamo di mandare attività che anche al bambino disabile può fare e che gli piacciano

• La barriera linguistica è presente anche in alcune delle mie classi

• nella mia scuola facciamo didattica a distanza,postiamo attività che anche il bambino disabile può fare e che a lui piacciono

• Trovare il canale per comunicare con il bambino, l'autistico in particolare, fa parte della relazione tra il bimbo e l'insegnante, l'inclusione penso faccia parte di un discorso più ampio che permetta al bambino di interagire con i compagni e le altre persone adulte di riferimento.

ALUNNI IN SITUAZIONE DI SVANTAGGIO FAMILIARE

•Una prima tipologia è quella di “svantaggio e deprivazione”.

•Alunni che sono cresciuti in situazioni familiari/sociali povere,

marginali, in contesti degradati. La loro vita non è stata ricca di

occasioni informali di apprendimento legato all’istruzione scolastica.

•Alunni che vivono in famiglia difficile, multiproblematica, abusante,

densa di conflitti e di dinamiche invischianti e produttrici di patologie;

alcuni dei famigliari possono avere patologie psichiatriche, condotte

antisociali o criminali, e così via.

•Alunni che vivono in famiglie centrifughe, senza regole chiare,

disorganizzate, oppure rigide, oppressive, patologicamente protettive,

altre ancora possono indurre valori e comportamenti divergenti

all’istruzione ed all’apprendimento.

Prima della Legge170

casi gravi di DSA o ADHD Legge 104

molti casi non rispondevano ai criteri stabiliti dall’art.3 L104

E' persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione.

Legge 170

Nuove norme in materia di

disturbi specifici di apprendimento

in ambito scolastico

Legge 170 del 8/10/2010

Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico

DM 5669 del 12/07/2011

Linee guida per il diritto allo studio degli alunni

e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento

Per la prima volta viene normativamente riconosciuta, definita e regolamentata la materia sui disturbi specifici di apprendimento

LEGGE 8 ottobre 2010, n. 170 Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento

in ambito scolastico.

(GU n. 244 del 18-10-2010 )

DISLESSIA

La dislessia comporta una limitazione nella capacità di

leggere in modo corretto e fluente. L'abilità di leggere e di

scrivere risulta inferiore a quanto ci aspettiamo in base

all'età, al livello di intelligenza (che è di solito normale) e al

grado di istruzione del bambino/ragazzo.

ARTICOLO 1 Legge 8 ottobre 2010, n.170

RICONOSCIMENTO E DEFINIZIONE

DISGRAFIA

La disgrafia è la difficoltà nello scrivere a mano.

L’alunno disgrafico scrive molto lentamente.

La grafia risulta avere molte difficoltà: scrive lettere

troppo grandi o troppo piccole, lo spazio è organizzato

male, non riesce a seguire il rigo.

Spesso i concetti sono espressi con approssimazione e

in modo stringato, perché nella complessità del suo

meccanismo di recupero del segno grafico, il disgrafico

molto spesso dimentica ciò che voleva dire.

ARTICOLO 1 Legge 8 ottobre 2010, n.170

RICONOSCIMENTO E DEFINIZIONE

RICONOSCIMENTO E DEFINIZIONE

DISORTOGRAFIA

La disortografia è la difficoltà a tradurre

correttamente i suoni che compongono le parole in

simboli grafici; essa si presenta con errori

sistematici che possono essere così distinti:

confusione tra fonemi e grafemi simili, omissioni

ed inversioni.

ARTICOLO 1 Legge 8 ottobre 2010, n.170

RICONOSCIMENTO E DEFINIZIONE

RICONOSCIMENTO E DEFINIZIONE

ARTICOLO 1

legge 8 ottobre 2010, n170

RICONOSCIMENTO E DEFINIZIONE

DISCALCULIA

La discalculia è una disabilità di origine congenita e di natura

neuropsicologica che impedisce a soggetti intellettivamente normodotati

di raggiungere adeguati livelli di rapidità e di correttezza in operazioni

di calcolo ( calcolo a mente, anche molto semplice, algoritmo delle

operazioni in colonna, immagazzinamento di fatti aritmetici come le

tabelline) e di processamento numerico (enumerazione avanti ed

indietro, lettura e scrittura di numeri, giudizi di grandezza tra numeri)

•

CONCETTI CHIAVE PER DEFINIRE I DSA

•

•

•

•

Deficit specifico

QI nella norma e superiore alla resa scolastica

Criteri di Esclusione: Deficit sensoriali, Disturbi Emotivi, Basso livello socio-culturale

Criterio di Discrepanza: Permette di stimare la differenza tra successo scolastico e abilità intellettive generali

Resistenza al trattamento: Permette di stabilire la persistenza del disturbo a fronte di un adeguato e mirato trattamento

È SUFFICIENTE ?

La legge 170 del 2010 quindi non tutela tutti gli studenti con difficoltà/disturbi che potenzialmente hanno un impatto negativo sull’apprendimento a scuola. La direttiva sui Bisogni Educativi Speciali integra quindi le indicazioni che emergono dalla legge 170 del 2010 permettendo di estendere ad un più ampio numero di studenti le tutele utili per favorire l’apprendimento.

E' compito delle scuole di ogni ordine e grado,

comprese le scuole dell'infanzia, attivare, previa

apposita comunicazione alle famiglie interessate,

interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi

sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei

protocolli regionali di cui all'articolo 7, comma 1.

L'esito di tali attività non costituisce, comunque,

una diagnosi di DSA

ARTICOLO 3 Legge 8 ottobre 2010, n.170

DSA E SCUOLA DELL’INFANZIA

un’espressione linguistica inadeguata, va supportato

o parti di parole, sostituisce suoni, lettere ( p/b…) e ha

con

attività personalizzate all’interno del gruppo.

Il bambino che mostra, a cinque anni, queste difficoltà, può

essere goffo, avere poca abilità nella manualità fine, a

riconoscere la destra e la sinistra o avere difficoltà in compiti di

memoria a breve termine, ad imparare filastrocche, a giocare

con le parole.

Linee Guida 2011 È importante identificare precocemente le possibili difficoltà di

apprendimento .

Riconoscere i segnali di rischio già nella scuola dell’infanzia.

Il bambino che confonde suoni, non completa le frasi, utilizza parole non adeguate al contesto o le sostituisce, omette suoni

Il DSA, certezza

per definizione, può essere riconosciuto con solo quando un bambino entra nella scuola

primaria, quando cioè viene esposto ad un insegnamento sistematico della lettura, della scrittura e del calcolo.

Il riferimento all’identificazione precoce dei DSA deve quindi intendersi come individuazione dei soggetti a rischio di DSA.

Linee Guida 2011

DIFFICOLTA’ DIVERSO DA

DISTURBO DIVERSO DA

DEFICIT

DISTURBO, DIFFICOLÁ,DISABILITÁ

DIFFICOLTÁ

L’espressione difficoltà di apprendimento viene utilizzata per indicare una forma non grave (quindi che non soddisfa i criteri clinici per il Disturbo) di ritardo sul piano dell'apprendimento.

Un riferimento va alle aree dello svantaggio linguistico-culturale dei BES

DISTURBO

Si riferisce ad una condizione neurobiologica complessa di origine costituzionale in assenza di disturbi neurologici, cognitivi, sensoriali e relazionali importanti e primari e in presenza di normali opportunità scolastiche.

Riferimento legislativo legga 170/2010.

DISABILITÁ

Disabilità: per persone con disabilità si intendono coloro che presentano durature menomazioni fisiche, mentali, intelletuali o sensoriali

Riferimento legislativo legge 104 1992

“…durante la scuola dell'infanzia l'insegnante potrà

osservare l'emergere di difficoltà più globali, ascrivibili ai

quadri di DSA, quali difficoltà grafo-motorie, difficoltà di

orientamento e integrazione spazio-temporale, difficoltà

di coordinazione oculo-manuale e di coordinazione

dinamica generale, dominanza laterale non adeguatamente

acquisita, difficoltà nella discriminazione e

memorizzazione visiva sequenziale, difficoltà di

orientamento del tempo scuola della giornata, difficoltà

ad orientarsi nel tempo prossimale (ieri, oggi, domani).”

Linee Guida 2011

CONFRONTO

• Cosa ne pensate?

CONFRONTO • Molte difficoltà sono presenti nella scrittura!

• Si ne ho uno in classe anch'io

• Mi sono capitati

• Si... Io lavoro alla scuola dell’infanzia. Emerge molto soprattutto durante i percorsi motori

• Si, anche nelle attività di sequenziamento

• Si si notano subito,ma sono molto piccoli , a volte a tre anni sono iperattivi, poi nell'arco dei tre anni si nota un notevole miglioramento.

• nel corso degli anni mi sono capitati diversi bambini che poi sono risultati dsa nella scuola primaria, perchè subito si percepiscono le difficoltà

• Quando notiamo dei bambini che hanno problemi nasce il "problema" di far accettare la "cosa" ai genitori e convincerli ad andare dagli specialisti

• con i puzzle si

• si con difficoltà di impugnatura...non riescono ad impugnare a "pinzetta"

Linee Guida 2011

“…nel pregrafismo è possibile notare lentezza nella scrittura,

pressione debole o eccessiva esercitata sul foglio,

discontinuità nel gesto, ritoccata del segno già tracciato,

direzione del gesto grafico, occupazione dello spazio nel

foglio.”

FATTORI DI RISCHIO

Familiarità 2-3 anestesie prima dei 4 anni Prematurità e basso peso

alla nascita

Difficoltà nelle competenze comunicativo- linguistiche

(DSL) Difficoltà nelle competenze motorio-prassiche

Difficoltà nelle competenze visuo-spaziali

Segnale predittivo:

la difficoltà di linguaggio che permane dopo i 4 anni

INDICATORI DI RISCHIO PER DISTURBI DELLA LETTURA

difficoltà nella comprensione

difficoltà nell’espressione Indicatori riferiti allo sviluppo del linguaggio

alterazioni fonologiche significative

scarse capacità percettivo-uditive

INDICATORI DI RISCHIO PER DISTURBI DELLA SCRITTURA

allacciare

• difficoltà nella costruzione di strutture

bi-tridimensionali

• indicatori riferiti alla

maturazione delle competenze

• visuo-costruttive e di rappresentazione grafica

indicatori riferiti alla maturazione

delle competenze numeriche

difficoltà nella percezione della numerosità

INDICATORI DI RISCHIO PER DISTURBI NELL’AREA DEL CALCOLO

difficoltà nell’associare a piccoli numeri le rispettive quantità

difficoltà nel fare piccoli ragionamenti con l’uso dell’aggiungere e del togliere

CONFRONTO

• Vi ritrovate?

CONFRONTO

• Concordo con quello che sta dicendo la collega

• si si fa

• Certamente

• Assolutamente

• tendine con foglie

• numeri con la farina

• Si, con il pongo

Le difficoltà eventualmente emerse dalle

identificazione non debbono portare all'invio dei

attività di

bambini al

servizio sanitario, ma ad un aumento dell’attenzione ed alla

proposta di specifiche attività educative e didattiche.

OSSERVAZIONE

Le osservazioni e i giudizi fatti dalle insegnanti sul

comportamento dei bambini nella scuola dell’infanzia possono

essere altamente predittivi rispetto allo sviluppo di una

successiva difficoltà nell’apprendimento.

Finalità dell’osservazione

•Rilevazione di situazioni di rischio •Attivazione di percorsi formativo progettuali da

monitorare per rilevarne l’efficacia

•Dialogo e scambio educativo con le famiglie

•Continuità didattica e metodologica con la scuola primaria •Prevenzione e monitoraggio del processo di

apprendimento (inserimento POF : elemento di qualità del

servizio scolastico)

Raccogliamo le osservazioni in griglie riepilogative

Raccogliamo le osservazioni in griglie riepilogative

Se vogliamo aiutare l'alunno sul piano psico-pedagogico ed intervenire sulle sue necessità dobbiamo conoscerlo. L'osservazione è la base di partenza per un piano educativo, ci servirà per avere un quadro il più possibile preciso dei disturbi del nostro alunno, per capire in quali circostanze esse si manifestano di più ed in quali si manifestano di meno o non compaiono affatto.

Inoltre, l'osservazione sistematica sarà uno strumento prezioso per valutare con precisione, e non sulla base d'impressioni soggettive, se i nostri interventi funzionano e se i “comportamenti problema”del nostro alunno diminuiscono.

L'osservatore deve essere pronto a cogliere eventi, comportamenti e deve essere dotato di gran capacità di ascolto; i dati rilevati devono essere i più obiettivi possibili e non devono servire a provare ipotesi personali.

La costruzione di una griglia per l'osservazione di un alunno in situazioni di difficoltà, ed il suo utilizzo in un gruppo classe normale, diventa uno strumento di lavoro indispensabile ed utile per gli insegnanti al fine di programmare gli interventi educativi e didattici.

La griglia deve condurre a descrizioni organizzate, dettagliate e precise, ed il suo uso a scuola deve promuovere e facilitare la comunicazione e l'organizzazione del lavoro di gruppo.

“L’apprendimento personalizzato rappresenta oggi uno degli snodi più

significativi dell’attuale dibattito educativo e scolastico. Esso offre una via

d’uscita per la questione dello svantaggio e per porre ogni allievo nella

condizione di realizzare tutto il suo potenziale”

(D. Hopkins)

Differenziare i percorsi didattici per raggiungere

dei traguardi comuni a tutti gli alunni

Pone obiettivi comuni per

tutti i componenti del gruppo-classe, ma è

concepita adattando le metodologie in funzione

delle caratteristiche individuali dei discenti, con

l’obiettivo di assicurare a tutti il conseguimento delle

competenze fondamentali del curricolo

Diversificare le mete

formative per favorire

la promozione delle

potenzialità individuali

“Strategie didattiche finalizzate a garantire a ogni

studente una propria forma di eccellenza cognitiva,

attraverso possibilità elettive di coltivare le proprie

potenzialità intellettive (capacità spiccata rispetto ad

altre/punto di forza). In altre parole, la

personalizzazione ha lo scopo di far sì che ognuno

sviluppi propri personali talenti”.

(M. Baldacci)

COS’È IL PDP? Il PDP è un documento di programmazione in cui viene

presentato il percorso di personalizzazione e

individualizzazione previsto per ciascun alunno con BES

Nel rispetto degli obiettivi generali e specifici

di apprendimento, la didattica personalizzata

mira a

modalità

individuare, per ciascuna disciplina,

didattiche INDIVIDUALIZZATE

(attività rivolte al singolo anziché alla classe) e

PERSONALIZZATE (attività rivolte ad un

particolare alunno ed alle sue specifiche

potenzialità).

UN PDP DOVRÁ CONTENERE ALMENO:

• Dati anagrafici dell’alunno

• Tipologia del disturbo

• Attività didattiche individualizzate/personalizzate

• Strumenti compenSativi

• Misure dispensative

• Forme di verifica e valutazione personalizzate

AZIONI A LIVELLO DI SINGOLA ISTITUZIONE SCOLASTICA:

GLI Gruppo di lavoro per l’inclusione.

Elabora il PAI (Paino Annuale per l’Inclusività) a giugno, poi deliberato dal Collegio Docenti. Il PAI va inteso come un documento in cui si esplicitano le linee culturali, pedagogiche, operative e di gestione delle risorse della scuola e che va logicamente collegato al POF.

AZIONI A LIVELLO TERRITORIALE

CTS Centri Territoriali di Supporto, interfaccia fra l’Amministrazione e le scuole nonché rete di supporto al processo di integrazione.

CTI Centri Territoriali per l’Inclusione

PARLARE CON LA FAMIGLIA

Spazio e tempo luogo tranquillo e riservato

Sospensione del giudizio Abbiamo notato che Mario ha difficoltà nel…

Esempi tangibili delle difficoltà del bambino

Abbiamo notato che spesso confonde le letterine

Conseguenza tangibile ed immediata

abbiamo notato che spesso rifiuta di partecipare ai giochi

Richiesta di un confronto

vi chiediamo di aiutarci per poi riconfrontarci

Indicare a chi rivolgersi

CONFRONTO

• Il PDP è uno strumento che utilizzate

nel vostro quotidiano ?

CONFRONTO

• Noi ne scriviamo molti ogni anno

• Io negli anni precedenti ho compilato il pdp ma c'è sempre da imparare

• Assolutamente

• Certo

• Eh se un genitore si rifiuta di firmare il pdp?

• Per il pdp non viene assegnato un insegnante di sostegno perchè non vi è diagnosi

LE 10 COMPETENZE

DELL’INSEGNANTE MODERNO

I QUATTRO VALORI DI RIFERIMENTO

CONDIVISI DAI “DOCENTI INCLUSIVI”: 1.(Saper) valutare la diversità degli alunni – la differenza tra gli alunni è una risorsa ed una ricchezza.

2. Sostenere gli alunni

– i docenti devono coltivare aspettative alte sul successo scolastico

degli studenti

3. Lavorare con gli altri

– la collaborazione e il lavoro di gruppo sono approcci essenziali per

tutti i docenti

4. Aggiornamento professionale continuo

–l’insegnamento è una attività di apprendimento e i docenti hanno la

responsabilità del proprio apprendimento permanente per tutto l’arco della vita

CONFRONTO

• Avete sentito parlare dell’ICF ?

CONFRONTO

• Ho stilato vari pdf e pei in icf avendo fatto sostegno per vari anni

• io ho fatto il corso con le psicologhe e ho compilato 4 icf

• Sì infatti, dovremmo fare un corso di formazione.

• in alcune scuole è obbligatorio da 5 anni

• io lo conosco e trovo sia utile perchè ha una chiave di lettura comune con l'uso dei codici

• ho fatto un corso ma è abbastanza complesso

• concordo è proprio un buono strumento

• Si assolutamente

• io lo conosco e trovo sia utile perchè ha una chiave di lettura comune con l'uso dei codici

• concordo è proprio un buono strumento

INTERESSE

SUL FUNZIONAMENTO DELLA PERSONA

Secondo l’OMS la salute non è assenza di malattia

MA

BENESSERE BIO-PSICO-SOCIALE

Piena realizzazione del proprio potenziale

UN NUOVO CONCETTO DI DISABILITÀ

• “Per persone con disabilità si intendono coloro che presentano durature menomazioni fisiche, mentali, intellettuali o sensoriali che in interazione con barriere di diversa natura possono ostacolare la loro piena ed effettiva partecipazione nella società su base di uguaglianza con gli altri” (Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità, art.1)

ICF- CY (2001 2007)

Menomazione Limitazione Restrizione

84

(F. 81.9 - Disordine evolutivo delle abilità scolastiche non meglio specificato)

I FATTORI

86

QUALIFICATORI PER LA CODIFICA I.C.F. di ATTIVITÀ E PARTECIPAZIONE

1° QUALIFICATORE PERFORMANCE: l’abilità di eseguire un’azione o un compito con l’influsso, positivo o negativo, di fattori

contestuali (ambientali e/o personali)

dXXX.0 nessuna difficoltà (assente, trascurabile…)

dXXX.1 difficoltà lieve (leggera, piccola)

dXXX.2 difficoltà media (moderata, discreta…)

dXXX.3 difficoltà grave (notevole, severa, estrema…)

dXXX.4 difficoltà completa (totale…)

dXXX.8 non specificato

dXXX.9 non applicabile

Es. d5101.1_ indica lieve difficoltà nel farsi il bagno con il sostegno di ausili e/o persone disponibili nel suo ambiente attuale

2° QUALIFICATORE PERFORMANCE1: l’abilità di eseguire un’azione o un compito con l’influsso, positivo o negativo, di fattori

ambientali riferibili solo a cose non a persone

dXXX._0 nessuna difficoltà (assente, trascurabile…)

dXXX._1 difficoltà lieve (leggera, piccola)

dXXX._2 difficoltà media (moderata, discreta…)

dXXX._3 difficoltà grave (notevole, severa, estrema…)

dXXX._4 difficoltà completa (totale…)

dXXX._8 non specificato

dXXX._9 non applicabile

Es. d5101._2 indica media difficoltà nel farsi il bagno con il sostegno dei soli ausili materiali disponibili nel suo ambiente attuale

(escluso l’intervento di persone)

3° QUALIFICATORE CAPACITA’: l’abilità di eseguire un’azione o un compito senza il supporto, positivo o negativo, di fattori

contestuali (cose o persone)

dXXX._ _0 nessuna difficoltà (assente, trascurabile…)

dXXX._ _1 difficoltà lieve (leggera, piccola)

dXXX._ _2 difficoltà media (moderata, discreta…)

dXXX._ _ 3 difficoltà grave (notevole, severa, estrema…)

dXXX._ _4 difficoltà completa (totale…)

dXXX._ _ 8 non specificato

dXXX._ _9 non applicabile

Es.d5101._ _2 indica media difficoltà nel farsi il bagno senza l’uso di ausili o di assistenza personale

QUALIFICATORI PER LA CODIFICA I.C.F. di FATTORI AMBIENTALI

Il QUALIFICATORE indica il grado in cui un fattore ambientale agisce come una barriera od un facilitatore:

BARRIERA:

eXXX.0 nessuna difficoltà (assente, trascurabile…)

eXXX.1 difficoltà lieve (leggera, piccola)

eXXX.2 difficoltà media (moderata, discreta…)

eXXX.3 difficoltà grave (notevole, severa, estrema…)

eXXX.4 difficoltà completa (totale…)

eXXX.8 non specificato

eXXX.9 non applicabile

Es. e130.2 indica che quei prodotti per l’istruzione sono per l’individuo una barriera media

FACILITATORE:

eXXX0 nessun facilitatore (assente, trascurabile…)

eXXX+1 facilitatore lieve (leggero, piccolo)

eXXX+2 facilitatore medio (moderato, discreto…)

eXXX+3 facilitatore grave (notevole, estremo…)

eXXX+4 facilitatore completo (totale…)

eXXX+8 non specificato

eXXX+9 non applicabile

Es.e130+2 indica che quei prodotti per l’istruzione sono per l’individuo un medio Facilitatore

ICF: le domande sulla salute

C’è una “condizione di salute”? I sistemi corporei funzionano? I sistemi corporei sono integri? Cosa fa la persona (cosa sarebbe

in grado di fare e cosa realmente fa)?

Il suo ambiente influisce su

quello che fa?

Quali sono le caratteristiche individuali significative?

Classificazione ICD 10 Classificazione ICF funzioni

corporee Classificazione ICF strutture

corporee Classificazione ICF attività e

partecipazione Classificazione ICF fattori

ambientali Fattori personali Non

classificabili

ICF nel dettaglio FUNZIONI CORPOREE Funzioni corporee: sono le funzioni fisiologiche dei sistemi corporei, incluse quelle cognitive e psicologiche. Si riferiscono all’organismo umano nella sua interezza. Es. Funzioni mentali (attenzione, memoria, emozioni, linguaggio, calcolo, …)

STRUTTURE CORPOREE

Sono le parti strutturali o anatomiche del corpo, gli organi, gli arti e le loro componenti.

Es.: strutture del sistema nervoso

ATTIVITA’ PERSONALI Riguardano la partecipazione ad azioni o l’esecuzione di compiti da parte di una persona Rappresentano la prospettiva personale del funzionamento Es. : apprendimenti di base (uso del linguaggio, lettura, scrittura, calcolo, controllare il proprio comportamento).

PARTECIPAZIONE SOCIALE E’ il coinvolgimento e l’integrazione di una persona in una situazione reale di vita rappresenta la prospettiva sociale del funzionamento. Le restrizioni della partecipazione sono i problemi che un individuo può sperimentare nel coinvolgimento nelle situazioni di vita

ATTIVITÀ E PARTECIPAZIONE sono descritti in termini di: CAPACITÀ: abilità di eseguire un compito/azione

senza l’influsso (positivo o negativo) di fattori contestuali e/o personali

PERFORMANCE: l’abilità di eseguire un

compito/azione con l’influsso (positivo o negativo) di fattori contestuali ambientali e/ personal

PERFORMANCE: quello che la persona fa realmente nel suo

contesto che può essere operativa come il livello di funzionamento in presenza di sostegni e interventi da parte di persone e/o di altri facilitatori o barriere ambientali

(adattamenti ambientali, ausili). E’ intesa come quello che il soggetto fa con tutti i fattori ambientali compreso l’aiuto

personale.

• PERFORMANCE 1:

può essere operazionalizzata come il livello di funzionamento della persona in assenza di sostegni e interventi da parte di persone ma in presenza di altri (adattamenti ambientali, ausili) facilitatori o barriere ambientali.

E’ intesa come quello che il soggetto fa con tutti i fattori ambientali escluso l’aiuto personale.

CAPACITÀ: La “capacità” della persona può essere operazionalizzata come il livello di funzionamento della persona in assenza di sostegni e interventi da parte di persone e/o di altri (adattamenti ambientali, ausili) facilitatori o barriere ambientali. E’ intesa come quello che il soggetto fa escludendo l’influenza di tutti i fattori ambientali riconosciuti come rilevanti per quella attività/partecipazione

FATTORI CONTESTUALI (barriere e facilitatori) AMBIENTALI: aspetti del contesto esterno di vita; hanno un impatto sul funzionamento della persona (ambiente naturale e sociale; altre persone in diverse relazioni, atteggiamenti e ruoli; sistemi sociali e servizi; politiche, regole) PERSONALI: fattori correlati all’individuo (età, sesso, classe sociale, esperienze di vita, aspetti psicologici, affettivi e comportamentali)

ICF: UN LINGUAGGIO COMUNE

Permette di descrivere con un significato condiviso

tutti i possibili cambiamenti, in termini di funzionamento o di disabilità, nelle funzioni e strutture corporee e nella attività e partecipazione, che avvengono in una persona con un problema di salute nel suo ambiente di vita

• Le categorie ICF sono le unità della classificazione. Sono organizzate in capitoli e sono utilizzabili a più livelli costruiti secondo un ordine gerarchico che permette diversi gradi di dettaglio: la categoria del primo livello comprende tutte le categorie del secondo e così via.

• E’ importante notare che le persone non sono le unità di classificazione dell’ICF, ovvero che non classifica le persone, ma descrive la situazione di ciascuna persona all’interno di una serie di domini della salute o degli stati ad essa correlati. La descrizione viene effettuata all’interno del contesto dei fattori ambientali e personali

E’ utilizzato per costruire un “profilo di funzionamento” di un determinato individuo, confrontabile nel tempo (ai fini di valutare gli esiti degli interventi) e condivisibile con l’interessato, o il suo rappresentante, con un incremento della sua consapevolezza e partecipazione.

Permette di raccogliere elementi di conoscenza, sul funzionamento e la disabilità, attraverso un lavoro di classificazione, intesa come il lavoro di rappresentare cose o persone indicandone tutte le caratteristiche e dandone un’idea compiuta.

IL PIEMONTE E L’ICF Deliberazione della Giunta Regionale 1 febbraio 2010, n. 34

Delinea un nuovo percorso di integrazione scolastica che ha come elementi chiave: sia la necessità di individuare gli alunni con disabilità

attraverso un accertamento collegiale sia la predisposizione di un profilo di funzionamento con relativo progetto multidisciplinare che ricomprende la

diagnosi funzionale e il profilo dinamico funzionale da parte di un’unità multidisciplinare con la presenza ed il coinvolgimento di tutti gli attori del percorso di integrazione. In tal senso l’utilizzo dello strumento ICF garantisce la costruzione del profilo di funzionamento e una modalità di condivisione della responsabilità del processo di integrazione

PROCEDURA PER LA CERTIFICAZIONE

La famiglia è titolare di ogni scelta, pertanto:

dà inizio alle procedure per il diritto all'educazione ed istruzione del proprio/a figlio/a

esprime in forma scritta il consenso informato.

Presso ogni ASL è istituito, con specifico provvedimento, il Gruppo Disabilità Minori (GDM), composto dai seguenti profili professionali: neuropsichiatra infantile, psicologo, operatori della riabilitazione che lavorano secondo il principio dell’integrazione multi - professionale e concorrono alla formulazione della diagnosi, alla presa in carico ed alla definizione del profilo di funzionamento ciascuno per quanto di competenza.

• Il GDM territorialmente competente predispone e presenta in sede di Commissione Integrata

(Legge 104/1992, art. 4) il Profilo descrittivo di funzionamento.

• L’alunno/studente riconosciuto come persona con disabilità dalla Commissione integrata

(Legge 104/1992, art. 4), necessita al fine della sua integrazione scolastica del Profilo descrittivo di funzionamento completo (ex DF e PDF) che raccoglie informazioni su diagnosi ICD 10, funzioni e strutture corporee, attività e partecipazione, fattori ambientali e personali, punto di vista della persona.

• Il Profilo descrittivo di funzionamento è completato dall’Unità Multidisciplinare Integrata (UMI), che si avvale dei contributi di ogni altro soggetto coinvolto nella cura o nell’ educazione o sostegno del minore ed è formata da: il GDM, i rappresentanti designati dal consiglio di classe; l’operatore dei servizi sociali nel caso in cui il minore sia seguito dall’ente gestore delle funzioni socio assistenziali/ente locale; la famiglia.

Il PEI: come cambia

• Riconosce in modo specifico il ruolo dei fattori ambientali nel modulare e influenzare la salute e la disabilità.

• Si impegna nella ricerca di facilitatori che possono migliorare la performance del bambino e la sua inclusione a scuola e nei diversi contesti di vita.

• Persegue l’obiettivo primario, coerente alla cultura dei diritti: progettare interventi educativi nell’ottica della partecipazione, individuando ed eliminando ogni barriera all’apprendimento.

Il PEI: come si costruisce

• A partire dalle indicazioni contenute nel Profilo di funzionamento, in particolare quanto concordato nella sezione Progetto Multidisciplinare, si dovranno indicare:

• Gli obiettivi nelle 8 aree dell’ICF che descrivono l’attività e la partecipazione

• Le attività previste e i fattori ambientali che faciliteranno il percorso

• Gli obiettivi dovranno essere declinati in termini operativi e non generali per facilitare la valutazione del loro raggiungimento

Il Pei anche deve essere organico e funzionale ad un progetto di vita. Bisogna pensare ad una «ipotesi di lavoro» e non solo ad una “trascrizione” corretta in ICF degli obiettivi che appaiono nel Profilo di funzionamento

Bisogna operare una scelta strategica tra gli obiettivi individuati ad un primo esame leggendo il profilo e la relazione osservativa. Quelli scelti devono essere in qualche modo collegati tra loro e giustificati dalle risorse disponibili.

• Il profilo descrittivo di funzionamento come recita il manuale ICF “ non è una diagnosi per un bambino ma un’ unità di classificazione che è un profilo di funzionamento” ma questo non significa ignorare o sottovalutare i dati clinici individuati dagli operatori del GDM e dall’UMI, compilatori del documento medesimo.

RIASSUMENDO

INDICAZIONI PER GLI ALUNNI CON SVANTAGGIO SOCIOECONOMICO, LINGUISTICO E CULTURALE L’alunno straniero, a fronte della propria storia personale, del percorso scolastico intrapreso e delle competenze maturate, può non avere necessità di un Piano Didattico Personalizzato. In altri termini potremmo anche affermare che gli insegnanti non sono chiamati a stendere un PDP per tutti i bambini stranieri, ma, a seguito di una valutazione psicopedagogica approfondita, solo per coloro che presentino effettivi ostacoli nel seguire lo stesso percorso curriculare proposto al resto della classe. Il collegio docenti, qualora ravvedesse la necessità di intervenire per rimuovere questi ostacoli all’apprendimento legati alla situazione socioculturale dell’alunno, e qualora intendesse far riferimento alla normativa sui BES per attivare un PDP, dovrà individuare alcuni specifici bisogni educativi su cui intervenire. La seguente tabella riporta tre differenti profili di alunni appartenenti all’area dello svantaggio socioculturale e alcuni dei bisogni educativi speciali a essi riconducibili. È bene ricordare che tutti i BES riferiti ad alunni stranieri hanno ovviamente carattere transitorio e non permanente. Per l’apprendimento della lingua “per comunicare”, è realistico prospettare interventi della durata variabile da uno a dieci mesi, per l’apprendimento della competenza linguistica utile al raggiungimento degli obiettivi di studio, dovremmo costruire PDP maggiormente articolati, che prevedano tappe intermedie di sviluppo delle competenze e tempi piuttosto lunghi, anche due o tre anni, a seconda della complessità dei casi e dell’ordine di scuola all’interno del quale andremo a operare.

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PER INCLUDERE… ABBATTO LE BARRIERE DELLA

COMUNICAZIONE

ADOTTO DELLE BUONE PRASSI: Ascolto attivamente e lascio esprimere Do cenni di attenzione e messaggi di accoglienza Uso espressioni facilitanti e incoraggianti Rifletto sul contenuto ascoltato senza interpretare partecipando emotivamente Descrivo senza giudicare Chiarisco effetti e conseguenze Esplicito la reazione personale a tali effetti (non TU ma IO) Faccio apprezzamenti, consolo

EVITO DI:

Minacciare, persuadere con la logica, dare ordini Denigrare, ridicolizzare Cancellare o negare il problema sollevato dallo studente

114

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Cosa noto? Rifiuto delle regole – atteggiamenti sfidanti, litigiosi, vendicativi, rancorosi… – locus of control esterno – comportamento ostile e negativista… impermeabile a qualsiasi tentativo di correzione… Da cosa dipende tutto ciò (se iterato per almeno sei mesi)? Fattori individuali (temperamento – fattori biologici – distorsioni della realtà – errori cognitivi) da cui scaturisce una inadeguata interazione con l’adulto, ansiosità e voglia di sperimentare /sfidare… Fattori contestuali (stile educativo – caratteristiche famigliari) da cui scaturisce il bisogno di difendersi dagli altri che giudicano e hanno bassa considerazione di lui… Cosa faccio? Non servono reazioni, ma azioni che prevengano. Non esiste inclusione senza comprensione. Lavoro sull’ANTECEDENTE per far sparire per più tempo possibile il comportamento problema CONSEGUENTE:

premio le tappe intermedie; rinforzo i piccoli progressi – so che se ignoro rinforzo il comportamento problema; utilizzo la prossemica (i gesti, il comportamento, lo spazio e le distanze all'interno di una

comunicazione, sia verbale sia non verbale); abolisco l’ironia; so che l’alunno non riesce a cambiare il suo comportamento ma il mio può cambiare (la nota, il

rimprovero non producono effetti positivi); adotto una strategia funzionale relazionale (non compensative o dispensative) focalizzando uno o due

obiettivi prioritari, capisco cosa del contesto favorisce quel comportamento e quando e con quale scopo, analizzo le conseguenze del comportamento stesso, osservo e documento sempre senza etichettare, cerco di modificare gli antecedenti per modificare anche i conseguenti.

GLI OPPOSITIVI PROVOCATORI

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Reward: ricompensa individuale, di gruppo, a breve e a lungo termine in conseguenza di un’azione, data non da qualcuno ma per qualcosa. (Non dipende da noi ma da te… Non te l’ho data io, l’hai meritata tu… Se riusciamo a fare questo, facciamo in tempo a…) Occorre preparare liste di ricompense e di ciò che è a cuore all’alunno (token economy). Label praise: etichetta premio, complimenti, commenti positivi (anche frequenti e per piccoli passi), note di merito. Servono per motivare il comportamento positivo e promuovere l’autostima e l’autoefficacia. Occorre annotare sempre i complimenti e le espressioni che funzionano. Monitoring: monitoraggio su antecedenti, comportamenti e conseguenti. Prompting: suggerimento di un comportamento corretto in presenza di un comportamento scorretto. Mi avvicino, guadagno l’attenzione, anche solo con lo sguardo, chiedendo una cosa per volta con voce tranquillizzante e chiarezza e, anziché sgridare, premio per dei pregi (prossemica e metalinguaggio). Bisogna osservare tanto per capire come agganciare l’alunno, anche con comunicazione non verbale.

OBIETTIVO: rinforzare il comportamento corretto

STRATEGIE

CONFRONTO

• Qualcuno di voi ha avuto esperienze con

bambini oppositivi provocatori ?

• Quali strategie ha usato?

CONFRONTO • Si molte volte ma contenibili

• Sì anche in classe prima, senza alcun problema apparente ma molto oppositivo e leader negativo

• Bisognava tenerlo vicino e dagli centralità attenzione

• Hanno bisogno di affetto attenzione.

• Rafforzare l'autostima

• Empatia

• Io ho seguito un bambino ,per 3 anni di seguito, oppositivo provocatorio

• il successo fa successo, note di merito migliorano l'autostima. Le note negative non sempre fanno suscitare la reazione che dovrebbe essere :"mi impegno di più"...

CONFRONTO

• Si molte volte ma contenibili

• Sì anche in classe prima, senza alcun problema apparente ma molto oppositivo e leader negativo

• Bisognava tenerlo vicino e dagli centralità attenzione

• Hanno bisogno di affetto attenzione.

• Rafforzare l'autostima

• Empatia

• Io ho seguito un bambino ,per 3 anni di seguito, oppositivo provocatorio

• il successo fa successo, note di merito migliorano l'autostima. Le note negative non sempre fanno suscitare la reazione che dovrebbe essere :"mi impegno di più"...

CONFRONTO

• Un comportamento problema in un bimbo autistico di tre anni, nei confronti di un compagno, può dipendere anche dall'abbigliamento del compagno o è solo un modo per cercare di comunicare

(es. mordere)

• Io mi ricordo di un bambino fantastico ,sei anni fa ,io avevo una supplenza lunga in questa classe prima ,e il bambino aveva due insegnanti di sostegno, ma lui aveva un feeling con me ...per salutarci ci avvicinavamo con il viso e ci si guardava negli occhi spalancandoli...poi mi prendeva la mano e se la portava sul viso ,io lo accarezzavo ...ecco questo era il nostro modo di salutarci..premetto che era un bimbo molto grave

CONFRONTO • Anch'io ho avuto un'esperienza simile a quella delle

colleghe...un bambino che quando non voleva fare

un'attività lanciava tutto,toglieva le scarpe e poi le

lanciava,mi ha tirato un piatto di minestra

addosso...però mantenendo la fermezza da parte mia

ci sono stati numerosi miglioramenti e anche a livello

relazionale è migliorato tantissimo.

…IL DISAGIO NELL’AGIO…

Educazione del desiderio:

il possesso di tutto produce incapacità a desiderare.

L’identità di un individuo si costruisce a partire dalla capacità

di desiderare, di avere obiettivi e scopi da raggiungere, di

esprimere una progettualità quando si ha tutto in egual

misura non si riesce più a desiderare ‘qualcosa’…

Grazie!!!