ARACNE

Formazionee cambiamento

Teoria e prassi

a cura diGiacomo Bortone

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via Raffaele Garofalo, 133 A/B00173 Roma

(06) 93781065

ISBN 978–88–548–1725–8

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con qualsiasi mezzo, sono riservati per tutti i Paesi.

Non sono assolutamente consentite le fotocopiesenza il permesso scritto dell’Editore.

I edizione: aprile 2008

Presentazione (Francesco Mattei) .................................................................... 9

Introduzione (Giacomo Bortone) ..................................................................... 13

Parte prima

La formazione e i suoi contesti

Capitolo 1 Le linee guida concettuali della formazione di Giacomo Bortone ............................................................................................. 31 1.1 Che cos’è la formazione? ............................................................................ 31 1.2 I nodi cruciali della formazione .................................................................. 43 Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 67 Capitolo 2 La formazione e le organizzazioni di Giacomo Bortone ............................................................................................. 71 2.1 I protagonisti della formazione ...................................................................... 71 2.2 La struttura dei modelli formativi ................................................................. 80 2.3 Le organizzazioni produttive ......................................................................... 92 2.4 Le culture organizzative ................................................................................. 102 Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 117 Capitolo 3 Le contingenze della formazione di qualità di Giacomo Bortone ............................................................................................. 119 3.1 Perché la formazione? .................................................................................... 119 3.2 Le fasi della formazione ................................................................................. 125 3.3 Analisi della domanda .................................................................................... 131 3.4 I bisogni formativi .......................................................................................... 146 Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 152

Indice

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Capitolo 4 Progettazione e realizzazione del percorso formativo di Giacomo Bortone .............................................................................................. 154 4.1 Il progetto formativo ....................................................................................... 154 4.2 Le fasi attuative .............................................................................................. 158 4.3 L’implementazione delle strategie ................................................................ 173 4.4 Strategie e tecniche didattiche ...................................................................... 182 Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 202 Capitolo 5 La valutazione dei percorsi formativi nei vari contesti organizzativi di Valentina Sorbo ................................................................................................ 203 5.1 Gli attori del processo valutativo ................................................................... 204 5.2 I primi contributi: Kirkpatrick, Hamblin, Wolf ed Easterby-Smith ............ 207 5.3 Il contributo di Quaglino ................................................................................ 212 5.4 Misurazione, verifica e valutazione ............................................................... 214 5.5 La restituzione dei dati della valutazione ...................................................... 221 5.6 Verso una valutazione di qualità .................................................................... 226 Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 230 Capitolo 6 Formazione etica ed etica della formazione di Antonino Urso ................................................................................................... 236 Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 252 Capitolo 7 Politica e formazione. Un cambiamento è ancora possibile? di Stefano Bacchetta ............................................................................................. 261 Introduzione .......................................................................................................... 261 7.1 Politica ............................................................................................................. 266 7.2 Formazione ...................................................................................................... 273 7.3 Cambiamento. È (ancora) possibile? ............................................................. 288 7.4 Conclusioni ..................................................................................................... 296 Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 302

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Parte seconda Piani formativi e percorsi di cambiamento

Capitolo 1 Formazione e orientamento nelle Università di Merete Amann Gainotti, Susanna Pallini ...................................................... 307 1.1 Quale formazione per quale società? .......................................................... 307 1.2 Il ruolo dell’istruzione secondaria e delle università nel rapporto della Commissione Delors all’Unesco (1996) ........................................... 310 1.3 Scuola e Università in Italia nei recenti dati quantitativi forniti dall’OCSE ......................................................................................... 312 1.4. Le motivazioni alla scelta della Facoltà: alcuni dati di ricerca italiani .... 314

1.5 Un’esperienza di formazione in ambito universitario: il Master di II livello

di “Mediatori per l’orientamento” - Anno Accad. 2002-03. ..................... 326 1.6 Formazione e generi .................................................................................... 330 1.7 Un breve excursus storico sulle iniziative internazionali per il riconoscimento di uguaglianzae parità tra i generi ............................................................... 337 1.8 L’attività dei Comitati per le Pari Opportunità negli Atenei ....................... 339 1.9 Per concludere ................................................................................................ 341 Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 343 Capitolo 2 Progettare la formazione nei contesti educativi di Paolo Cinque .................................................................................................... 349 Premessa ................................................................................................................ 349 2.1 Il conteso formativo “a-contestuale”............................................................. 350 2.2 Il contesto formativo “circolare” ................................................................... 352 2.3 Il contesto formativo “contestuale” ............................................................... 353 2.4 Elementi e funzioni del contesto come co-attore formativo ........................ 354 2.5 Progettare la formazione: approcci, metodi e tecniche ................................ 364 Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 385 Capitolo 3 Le prospettive formative della ricerca-azione di Teresa Di Bonito ............................................................................................... 387 3.1 Definizione ................................................................................................... 387 3.2 Origini ........................................................................................................... 393 3.3 Il modello di Kurt Lewin ............................................................................. 396 3.4 L’impatto metodologico della ricerca-azione ............................................ 401 3.5 Dalla teoria alla prassi ................................................................................. 404

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3.6 Sviluppi ......................................................................................................... 412 3.7 Contesti tipici della ricerca-azione .............................................................. 416 3.8 Un esempio di ricerca-azione a scuola ....................................................... 419 3.9 Conclusioni ................................................................................................... 427 Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 429 Capitolo 4 Formazione e nuove tecnologie: E-learning, formazione virtuale e formazione a distanza di Daniele Corvetto .............................................................................................. 431 Prefazione 4.1 L’e-learning ..................................................................................................... 434 4.2 La formazione virtuale ................................................................................... 440 4.3 La formazione professionale .......................................................................... 446 Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 449 Capitolo 5 I genitori e la formazione di Luisa Testa ........................................................................................................ 450 5.1 Genitori e cambiamento sociale ..................................................................... 454 5.2 Le influenze culturali sul ruolo ...................................................................... 457 5.3 Il Parent training ............................................................................................. 466 5.4 La consapevolezza del ruolo di genitori ....................................................... 469 5.5 La coppia e la famiglia ................................................................................... 472 Riferimenti bibliografici ....................................................................................... 478

Note sugli autori ................................................................................................... 483

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Capitolo 1

Le linee guida concettuali della formazione

di Giacomo Bortone

1.1 Che cos’è la formazione?

Il termine formazione si riferisce alle modalità attraverso le quali è possibile produrre modelli di comportamento e sistemi di valore che possono incidere sullo sviluppo sociale. La trasmissione di modelli, infatti, inerisce, oltre all’acquisizione di conoscenze, anche all’insieme di comportamenti e valori che, a loro volta, fanno parte di un progetto sociale più ampio, vale a dire, di un modello generale relativo alle relazioni sociali efficaci. Possiamo considerare l’atto formativo come un’azione che, quantunque riferita ad individui, produce, contemporaneamente, importanti implicazioni sociali e culturali. Esso, nella maggior parte dei casi, tende a perpetuare i mores vigenti nell’organizzazione sociale di riferimento consolidando il processo di diffusione dell’ideologia dominante. Da questa premessa deriva un’ineluttabile corsa al controllo della formazione, intesa in un’accezione che includa anche la componente mediatica, che finisce col divenire, in taluni casi, lo scopo primario di diversi gruppi sociali tra cui partiti, organizzazioni sindacali, fondazioni, aziende ed industrie.

Queste forze sociali, sebbene in apparente conflitto tra loro, contribuiscono al mantenimento delle condizioni date attraverso accordi su quote di partecipazione e spazi operativi, configurando un’autentica egemonia culturale.

Ai nostri giorni appare evidente come il gioco delle parti, condotto tra le componenti del processo produttivo, possa contribuire ad inficiare i processi che conducono a progettare dei percorsi formativi adeguati all’interno di qualsiasi organizzazione. Quando si parla di gruppi o organizzazioni produttive si fa esplicito riferimento alla produzione di beni o servizi; questo porta a riflettere sull’importanza

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che può avere la qualità delle prestazioni professionali presenti al suo interno al fine di perseguire un vantaggioso successo nell’offerta del prodotto. Per quanto concerne alcune istituzioni, in particolare quelle formative per antonomasia, scuola e università, il prodotto è rappresentato proprio dall’attuazione di percorsi formativi e dalla loro connessione con gli obiettivi di cambiamento che ogni organizzazione è in grado di realizzare. Uno dei problemi cogenti della formazione in qualsiasi ambito è quello relativo alla burocratizzazione delle occasioni formative. In buona sostanza, si viene a creare una separazione tra coloro che pensano alla progettazione della formazione e coloro che la eseguono. Vengono approntati piani formativi preconfezionati, votati unicamente a fornire risposte di facciata alle esigenze formative provenienti dai settori produttivi e ad infoltire le fila degli operai della formazione (formatori distaccati dall’ambiente in cui fanno formazione) che possono, verosimilmente, addirittura ignorare i fini che hanno determinato le scelte dei contenuti dei processi formativi, che essi stessi sono incaricati di implementare.

In modo assolutamente brillante Carli e Paniccia (1999) hanno distinto una formazione data da una formazione costruita. Testualmente:

formazione data significa che si pensa all’organizzazione e all’erogazione delle attività formative, si definiscono strategie formative, si realizzano corsi o iniziative seminariali, si progetta la prassi a partire dall’assunto che la formazione c’è, è prevista nell’organico dell’azienda e quindi va pensata e realizzata, da chi vi è preposto, nel migliore dei modi.

La formazione data trae la propria ragione d’essere dalla creazione all’interno dell’organizzazione dell’istituto “formazione”. Gli autori fanno esplicito riferimento a un “qualcuno” fantasma che diviene una sorta di demiurgo delle esigenze dell’organizzazione, istituendo ed ordinando il ricorso ad una presunta formazione. Ancora Carli e Paniccia (op. cit).:

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l’ipotesi che qui proponiamo è che la formazione e parliamo, in particolare, della formazione come prassi al servizio della funzionalità delle organizzazioni produttive di beni e di servizi, possa essere intesa e realizzata con destinazione data. Con questo, evidentemente, proponiamo anche l’ipotesi che la formazione possa essere costruita e non data. Ma pensiamo che per passare dalla formazione data a quella costruita dobbiamo fare i conti con l’emozionalità istituita nelle organizzazioni produttive.

In definitiva, si coglie lucidamente la mancanza di relazione tra problemi interni all’organizzazione e la richiesta di formazione. In realtà quest’ultima manifesta una presunta emozionalità che, non essendo agita nella richiesta stessa, costituisce un ostacolo ad un processo formativo autentico. Per contro, la formazione costruita, rispondendo concretamente a specifiche domande e analizzando le esigenze emergenti nell’organizzazione, fronteggia in modo puntuale i problemi che quella particolare azienda incontra e che hanno determinato il ricorso alla leva formativa.

Aggiungo, inoltre, che la formazione data si traduce in una presentazione sistematica e compiuta di pacchetti formativi preordinati che consentono di modellare idee e comportamenti favorevoli alla cultura dominante, evitando di mettere in luce un eventuale probabile disordine individuale o collettivo che sembra regnare sovrano nelle organizzazioni che chiedono formazione (committenza).

Pertanto, la formazione assurge alla funzione di controllo sociale nella misura in cui stabilisce il range all’interno del quale il formatore può muoversi liberamente; i contenuti e le richieste esplicite della committenza conducono a fissare in modo inequivocabile quelli che saranno i parametri di riferimento del progetto formativo. Qualsiasi deviazione sarebbe subito individuata dai fruitori della formazione e, con tutta facilità, porterebbe un uditorio maturo e preparato per il tema specifico richiesto ad ostracizzare ogni argomento accessorio.

Interessante risulta a tal proposito l’interrogativo che pone Rouchy J.C. (1976), “può forse la struttura della formazione non essere l’immagine della società e dei gruppi sociali che la controllano? Può essa essere luogo di interrogazione sul suo stesso funzionamento?”.

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Potremmo aggiungere: è possibile che all’interno dei luoghi di lavoro in genere gruppi di lavoratori o professionisti possano avere concrete possibilità di decisione di controllo circa il loro iter formativo? Si potrebbe obiettare anche facendo riferimento all’autoformazione; ma si tratta di una vacua e inutile autarchia dal momento che la formazione finisce per essere sempre più spesso un modo per rendere l’individuo conforme a quelle funzioni, decise e desiderate in altre sedi, che lo conducano ad evitare conflitti e tensioni tra i diversi livelli gerarchici, tra i diversi ruoli e diversi settori. È facile intuire come la moltitudine dei progetti formativi implementati all’interno delle realtà produttive possa riprodurre le ineguaglianze sociali e veicolare l’ideologia dominante. La discussione diviene stimolante, meriterebbe uno spazio ben più ampio di quello che è possibile accordare in questa sede.

Tutto ciò potrebbe condurci ad indulgere in atteggiamenti moralistici su quello che è possibile considerare giusto o corretto e ingiusto o scorretto. Ma non ci consentirebbe di operare attivamente nella direzione di un miglioramento delle prestazioni professionali in questo settore. Approfondendo, possiamo sostenere che un progetto formativo che si rispetti si pone sempre l’obiettivo di aumentare la competenza degli individui chiamati a formarsi, in modo da poter fronteggiare adeguatamente un progresso delle conoscenze e lo sviluppo tecnologico incalzante, tramite una ridefinizione degli apprendimenti passati. Quali che siano le metodologie formative, l’efficienza del processo dovrà contemperare sempre le esigenze di una società complessa e in continua evoluzione. Parte importante del processo andrà attribuito ai criteri di verifica e alle valutazioni riguardo ciò che è stato appreso; è imprescindibile un’analisi contestualizzata di ogni fase del processo formativo che possa mettere in relazione gli obiettivi dei formatori con i traguardi realmente raggiunti concretizzabili in una competenza misurabile qualitativamente.

Per iniziare in modo armonico la trattazione di tutte le fasi che compongono un itinerario di formazione in qualsiasi settore della produzione, è necessario enucleare le direttrici lungo le quali è stato

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possibile limitare e contraddistinguere concettualmente il termine stesso di “formazione”.

Tra le numerose definizioni che nel corso degli anni sono state fornite appare opportuno scorrerne alcune tra le più significative per giungere a quella ritenuta più operativa.

Così Morelli (1988):

niente di più del termine formazione può spingerci a cercare altri e più nuovi contenuti: dare forma rappresenta, infatti, a mio avviso, un concetto ricco di conseguenze, in cui le competenze di un soggetto devono entrare in relazione, adattarsi, modellarsi, modificare e modificarsi in un processo in cui intenzionalità e azione sono intimamente legate. E ancora:

la formazione quale risposta, pensata, alla domanda organizzativa, nell’ipotesi di conferire alla formazione tempestività e forza di leva gestionale entro i problemi che l’organizzazione affronta quotidianamente

(Carli, Paniccia, op. cit.). Fraccaroli e Vergani (2004) espongono la seguente:

la formazione è intervento finalizzato a sviluppare nei destinatari un

insieme organico di conoscenze, abilità o competenze tali da renderli in grado di collocarsi adeguatamente in specifici contesti e situazioni di lavoro. Alessandrini (1998) pone l’accento sulle condizioni che facilitano

lo sviluppo sia individuale che di gruppo:

formazione non più e non solo come attività di progettazione di contenuti/corso, ma come attivazione di condizioni per lo sviluppo di

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processi di propagazione/diffusione di forme di crescita individuale e di gruppo in un contesto che può essere sociale oltre che organizzativo.

Il quadro delle definizioni ha condotto Quaglino (2005) nella postfazione al suo libro “Fare formazione” ad enucleare tre principali approcci allo studio della formazione:

- la formazione per le competenze o anche la formazione per l’organizzazione, dunque, la formazione con un orizzonte di mestieri di riferimento, per profili di capacità, per contenuti, per programmi, per finalità di breve periodo, per sovrapposizione, per mutuazione di istanze “istruttive”, in una prospettiva semplice o complessa, di gestione e sviluppo delle risorse umane o più semplicemente di qualificazione professionale.

- la formazione per il cambiamento o anche la formazione in organizzazione, dunque, la formazione con un orizzonte di strategia e cultura per lo sviluppo organizzativo, non solo per contenuti, ma anche per processi, per finalità di medio periodo, per consolidamento dell’appartenenza e del contratto psicologico, per bilanciamento tra cambiamento individuale e cambiamento istituzionale, in una prospettiva di crescita della relazione tra individuo e organizzazione.

- la formazione per lo sviluppo personale o anche la formazione oltre l’organizzazione, dunque, la formazione verso un orizzonte di esistenza piena e autentica, per mutuazione di istanze educative, per percorsi e traiettorie di lungo periodo al di là di contenuti e processi verso la riappropriazione dell’individualità del progetto di sé, ovvero verso la coltivazione di sé, la conoscenza e la cura, in una prospettiva di continuità e autonomia.

Un’ultima definizione che considero utile riportare è quella fornitaci da Avallone (1989):

la formazione consente di attivare un processo finalizzato a rendere

individui e gruppi soggetti attivi di cambiamento, sia a livello individuale che

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organizzativo (gruppi), non attraverso l’adesione ad un modello precostituito ed esterno a sé, ma mediante l’elaborazione autonoma e nel confronto con gli altri di una propria strategia di intervento, alimentata da un arricchimento del proprio patrimonio cognitivo, dall’analisi della dinamica emotiva e motivazionale, dalla consapevolezza del proprio ruolo professionale e organizzativo.

Come si può notare, l’autore mette in rilievo la necessità di un confronto con gli altri, evidenziando la centralità della componente relazionale che si manifesta primariamente attraverso l’arricchimento del proprio patrimonio cognitivo, emotivo e motivazionale, nonché, nell’incremento della consapevolezza del proprio ruolo professionale organizzativo. Il presupposto della definizione di Avallone riguarda il riconoscimento che le dinamiche interne all’organizzazione finiscono inevitabilmente per riflettersi sul livello cognitivo, emozionale e, dunque, relazionale del singolo soggetto.

Qualunque sia la definizione adottata e il modello di formazione prescelto, è indubbio il ricorso a linguaggi dal diverso valore semantico e concettuale, che a volte, costituiscono un ostacolo alla comprensione delle fasi e dei processi intorno ai quali si articola un progetto di formazione.

Nell’elenco che segue vengono annoverati i termini che si è soliti incontrare occupandosi di formazione; come si potrà notare, ognuno di essi confluisce a pieno titolo all’interno del concetto di formazione caratterizzandone, in base al contesto di riferimento, lo specifico significato. Tuttavia, in base alle circostanze di contesto e di tradizione, lo stesso nome può rivestire significati diversi, potenzialmente gravidi di confusione. Vediamo in dettaglio:

addestramento. È solitamente il termine cui si faceva riferimento in passato quando si intendeva formare un operaio o un quadro dirigenziale su particolari compiti. Si tratterebbe dell’istituzione di un training che stabilisca le condizioni base, in termini di conoscenze e abilità, per operare in qualsiasi settore di lavoro in cui è richiesta una teoria e un’abilità pratica per eseguire una certa mansione. La prassi tecnica deve potersi fondare su una consolidata teoria che ne supporti e ne sostanzi l’agire. Sebbene sia possibile ritenere l’esperienza generatrice

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di idee e teorie, è pur vero che tali teorie possono consentire di compiere quel salto paradigmatico, a volerci esprimere con Khun (1962), all’intera epistemologia di riferimento del settore preso in esame.

aggiornamento. In questo caso si persegue l’obiettivo di facilitare l’introduzione di novità tecnologiche e informatiche che rappresentano il naturale processo di evoluzione della conoscenza. In quasi tutti i settori, l’aggiornamento è divenuto un’esigenza imprescindibile specie negli ultimi anni a causa del vertiginoso progresso dovuto all’innovazione tecnologica e al generale sviluppo incalzante dei saperi. Ma basterebbe considerare l’ineluttabilità del cambiamento a cui è sottoposta ogni società per rendersi conto di quanto sia doveroso predisporre e predisporsi all’aggiornamento.

riqualificazione. In special modo nel settore primario e secondario della produzione, strettamente connesso al punto precedente, s’impone un percorso che spinga ogni attore del processo produttivo a rinnovare le proprie qualità professionali in virtù delle nuove istanze ed esigenze sociali. Il mercato del lavoro, sempre più severo sul piano della selezione, tende a rendere obsolete competenze che non si adeguino ai criteri di efficienza imposti, sia all’interno delle organizzazioni stesse, che all’esterno di esse, in particolare dal mercato. La riqualificazione mira proprio a rendere nuovamente adeguata e qualificata, la prestazione d’opera che fino a quel momento non aveva richiesto particolari “aggiustamenti” specialistici.

formazione scolastica e professionale. È facilmente comprensibile come, in questo caso, ci si intenda riferire a due contesti molto specifici; nel primo caso si tratta del luogo dove per antonomasia si sviluppano, in modo statutario e preordinato, lineari processi di formazione e apprendimento. In realtà, potremmo sostenere che la scuola assolve pienamente alle esigenze formative e di sviluppo sociale del singolo, ma il contesto in cui si svolge il processo, le concomitanti legate ai processi attivati, nonché i ruoli degli attori coinvolti, finiscono

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con lo snaturare alcune delle prerogative tipiche della formazione. Talché, non si può misconoscere la mancanza di una precisa richiesta di formazione, di un coinvolgimento dei destinatari di questa nelle fasi di programmazione dei contenuti, non ultimo in ordine d’importanza, un riferimento a curricoli standard che presuppongono sequenzialità alquanto rigide. Così pure per quella professionale sarà sempre il contesto a sancire quale direzione prenderà il trasferimento delle conoscenze delle abilità alla luce degli obiettivi di un’ipotetica organizzazione di riferimento.

formazione dei giovani e degli adulti. In questo caso, la formazione viene attivata in relazione all’età. Naturalmente sia che si parli di giovani sia si parli di adulti qui si vuole intendere un tipo di formazione che si orienti all’arricchimento delle competenze individuali.

formazione manageriale, dei quadri e degli operai. Qui la definizione del percorso formativo avviene sulla scorta del ruolo professionale che ogni singola persona occupa all’interno dell’organizzazione.

formazione sui contenuti e sui processi. Riguardo ai contenuti l’organizzazione formativa accademica potrebbe assolvere ampiamente ed egregiamente al compito; sui processi, che ineriscono le competenze relazionali e comunicative in genere, è necessaria una pianificazione del lavoro che contempli delle tecniche miranti ad edificare basilari abilità di gestione dei rapporti interpersonali.

Come si è potuto notare, difficilmente è stato possibile utilizzare il termine di formazione senza fare esplicito riferimento all’organizzazione. Se essa, nella sua accezione più ampia, può essere considerata struttura portante di una società tecnologicamente sviluppata, la formazione ne risulterà la sua risorsa strategica. Da più parti (Alberici, 2002, Calvani, 2007. Cambi, Toschi, 2006) viene riconosciuta l’importanza che rivestono lo studio, l’approfondimento e la ricerca per la crescita e lo sviluppo di una società che ambisca a potenziare le proprie prerogative produttive, in ragione di esigenze di distribuzione delle ricchezze che possano garantire il benessere collettivo. Purtroppo, negli ultimi anni, l’università, centro di

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formazione per antonomasia, ha deluso le aspettative di quanti, studenti, organizzazioni e forze sociali, hanno riposto fiducia in una sua trasformazione o evoluzione verso una produttività più vicina alle esigenze di tutti; produttività che dovrebbe essere tale da garantire una continuità funzionale tra teoria e ricerca, da un lato, mondo del lavoro dall’altro. La colpa non è certo da imputarsi ai suoi professionisti interni che hanno continuato, tra le mille difficoltà e insidie, a mantenere in vita una dignità scientifica universalmente riconosciuta, fatte salve delle eccezioni. Attualmente, l’università continua a rivestire un ruolo centrale all’interno dei processi economici in genere, ma va perdendo progressivamente il suo carattere di centro di formazione della classe dirigente e di ricerca e sviluppo, divenendo vera e propria fabbrica di manodopera intellettuale al servizio di un mercato del lavoro sempre più flessibile e precario. Con andamento altalenante, a partire dal Sessantotto, la conquista dell’università di massa ha condotto a fasi di stagnazione della crescita culturale prodotta attraverso di essa, dovuta, prevalentemente, ad un appiattimento degli atenei sulla logica della conservazione dei numeri e delle statistiche favorevoli. Così, negli anni Settanta, la formazione universitaria si traduceva soprattutto in scelta ideologica che alimentava una diffusa generosità nella valutazione. Negli anni Ottanta la vera selezione della qualità professionale prodotta nelle università sembrava dovesse spettare unicamente al mercato del lavoro. Illusione, questa, smentita dall’analisi sociale che portava inesorabilmente a confrontarsi con un sistema fondato su logiche clientelari, anche nei vari settori professionali, culminato nella stagione di “Tangentopoli”.

Dagli anni Novanta in poi, i costi sempre crescenti, unitamente ad una crisi economica lenta e progressiva, hanno causato la restaurazione di una certa selettività accademica, blanda e disomogenea all’entrata (si pensi alla mancanza di univocità criteriale nei test d’ingresso delle università), severa nei risultati, a giudicare dalla quantità di abbandoni stimati con una media che si attesta intorno al 20 - 25%.

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(Fonte ISTAT e Uff. Statistica Ministero Università e Ricerca. Link: http://www.quipo.it/orientanet/ISTAT/cap2.html).

Per chiudere questa parentesi, fa riflettere il dato proveniente dalle inchieste del Censis, da cui si ricava che il settore dove dilagano maggiormente i contratti precari è proprio quello del lavoro intellettuale e di ricerca e, peraltro, soprattutto nel settore pubblico. Il binomio ricerca e innovazione, che avrebbe dovuto rappresentare il volano per il rilancio dell’economia, dagli anni Novanta in poi, è stato completamente ignorato da tutti i governi che si sono alternati alla guida dell’azienda Italia. Noi, infatti, siamo tra i Paesi in Europa che spendono meno per la ricerca e per l’università. Quest’ultima, in particolare, specie negli ultimi anni, si è dovuta arrendere alla logica dei numeri che ha prodotto un depauperamento delle prerogative di austerità scientifica e professionale ed una concomitante amministrazione ordinaria dal languido carattere di emergenza. Le riforme dell'università degli ultimi anni non hanno migliorato la situazione, perché aumentando il peso della didattica e della burocrazia, senza immettere personale di ruolo, non hanno fatto altro che utilizzare i ricercatori per tutti i corsi e moduli necessari, trascurando così la ricerca. Le riforme Zecchino-Berlinguer-Moratti hanno, infatti, condotto ad un radicale riordino della conformazione dei corsi di laurea, stravolgendo di fatto il sistema universitario italiano. Si tratta di riforme che ostentavano la presunta omologazione ai sistemi europei e che dovevano avere lo scopo di armonizzare i modelli formativi del vecchio continente. Il risultato è stato quello di creare un sistema dove, a farla da padrone, sono le aziende e le fondazioni in accordo, come è accaduto in parecchi casi, con speculatori e tecnocrati senza scrupoli, animati unicamente dalla logica del profitto. Gli attuali due livelli dei corsi di laurea, uno di formazione di base seguito da uno di specializzazione, introducono un sostanziale smembramento dei corsi, frammentando i saperi e le conoscenze. Inoltre, lungi dal creare autentiche occasioni di specializzazione e di avviamento al lavoro, costituisce un ulteriore meccanismo di parcheggio delle preziosissime risorse intellettuali del Paese.

Quello che possiamo facilmente registrare è l’assoluta mancanza di reciprocità nel rapporto tra università e aziende che continua a

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costituire una perniciosa piaga della nostra Università. Semmai, in qualche caso dove è stato possibile osservare delle timide osmosi, si è potuto costatare un assoggettamento dell’università alla logica aziendale. Parliamo, soprattutto, di quelle aziende che in nome dell’autonomia, hanno sfruttato e continuano a sfruttare la mancanza di fondi per la formazione, legittimando il loro ingresso negli atenei. Lo stesso progressivo e costante taglio dei fondi destinati alla formazione, ha comportato in diversi casi una trasformazione degli atenei da centri di studio e ricerca autonomi in centri di specializzazione subordinati agli interessi delle aziende. Cito una formula pubblicitaria che ha imperversato nelle radio nazionali più importanti: “Vuoi laureare la tua esperienza? Iscriviti a… in poco tempo riuscirai a conseguire l’agognata laurea”. Gli esempi di questa riprovevole pratica di accaparramento di iscritti sono innumerevoli, è sufficiente porger occhio alle pareti delle città tappezzate di manifesti di università private che vantano meriti per numero di laureati in tempi da record. Questa è stata una delle conseguenze della riforma citata che ha introdotto i crediti; si è avuto il consolidamento di esecrabili prassi formative, prive di fondamento epistemologico da parte di atenei, in special modo privati, vogliosi di introitare lauti guadagni a scapito della formazione degli studenti.

Non vado oltre con l’approfondimento della problematica connessa alle politiche formative nel nostro paese, in quanto, meglio di me, in un altro capitolo del presente lavoro (cfr. parte I Cap. 6). Tuttavia, corre l’obbligo pronunciarsi circa la necessità di spingersi oltre gli scenari attuali. In particolare, le università dovrebbero sganciarsi dalle logiche aziendali costituendone, in piena autonomia, solo la guida scientifica e tecnologica. La contaminazione reciproca non dovrebbe andare oltre il riconoscimento da parte delle aziende dell’autorità scientifica degli atenei che, nella loro autonomia, dovrebbero provvedere, almeno sul piano scientifico, allo sviluppo e alla crescita dell’intera azienda Italia.

Ritornando allo specifico della formazione, mi preme sottolineare come il trend attuale si spinga oltre quelli che potremmo definire aspetti meramente tecnici della formazione, che hanno a che vedere

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con un’organizzazione, o un piano di intervento, che si orienti a strutturare un percorso di accrescimento delle competenze. Le nuove frontiere della formazione prediligono la ricerca di nuovi momenti di crescita che integrino parametri relativamente moderni attraverso i percorsi formativi proposti. L’obiettivo primario dovrebbe spostarsi nella direzione dello sviluppo di conoscenze e abilità (competenza) in settori da considerarsi all’avanguardia che possano traghettare le organizzazioni verso una produttività definibile a dimensione umana, protesa verso le reali esigenze provenienti dal cliente/consumatore. 1.2 I nodi cruciali della formazione

In ragione di quanto espresso, proviamo a riassumere una serie di nessi e contiguità funzionali riscontrabili tra formazione e organizzazione. L’obiettivo è quello di verificare se, nell’attuale scenario sociale del nostro Paese, tali congiunzioni possano consentire di creare delle favorevoli sinergie foriere di una produttività vantaggiosa per tutti gli attori coinvolti nei processi organizzativi. Di seguito un elenco dei punti nevralgici che definiscono le tappe obbligate di una formazione di qualità:

- esigenze dell’organizzazione e sviluppo delle competenze (Customer satisfation e qualità totale)

- l’uomo, il contesto e le sue interrelazioni (competenza relazionale) - la relazione dell’organizzazione con i suoi contesti (qualità delle

relazioni interne all’organizzazione) Proviamo ad analizzare ognuno dei punti cominciando dal primo.

Esigenze dell’organizzazione e sviluppo delle competenze. Risulta evidente come dal secondo dopoguerra ad oggi, il processo

di crescente alfabetizzazione abbia favorito nell’intera società il consolidarsi di un grado di civiltà elevato ed una concomitante maturazione del cittadino-cliente, attore partecipe del progresso sociale non più recettore passivo di una produzione orientata unicamente al soddisfacimento dei bisogni primari, da una parte, e al profitto dall’altra. Il cittadino, inserito nella catena produttiva, diviene, dunque, cliente di una produzione a diversi livelli che, in quanto

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fruitore e destinatario finale di un processo produttivo, partecipa al momento critico della valutazione dei risultati raggiunti in termini di qualità. Ma, va chiarito che la qualità della produzione, in un qualsiasi settore, si misura in rapporto alla correlazione esistente tra domanda ed offerta. In effetti, la domanda è divenuta nel corso del tempo sempre più esigente e informata, grazie anche alla recente prolifica attività di costituzione di associazioni per i diritti del consumatore.

L’offerta, dal canto suo, si è rivelata un’occasione per una verifica della qualità prodotta, in vista di un successo sui mercati, perseguibile unicamente attraverso la qualità coniugata all’efficienza. È pur vero che all’interno dello statuto di ogni singola azienda ha fatto sempre capolino la necessità di garantire una qualità produttiva, al punto da divenire un confine invalicabile e da indurre una vera e propria imposizione; ma quando dalla produzione di beni si è passati alla produzione di servizi, il percorso si è rivelato ben più arduo. In realtà solo recentemente all’interno di questo settore si è andata consolidando l’ipotesi del ricorso alle medesime prerogative di valutazione, in termini di qualità, del servizio offerto. In pratica, si è cominciato a capire che anche i processi legati all’educazione, alla riabilitazione, alla sanità e alla cura della persona in genere, non sono esenti da verifiche quantitative e qualitative. Ho usato il termine “quantitative” intenzionalmente, in quanto ritengo che la quantità delle prestazioni offerte, se coniugata in modo equilibrato ed armonico con la qualità, prefiguri una crescita per qualsiasi organizzazione e sotto ogni profilo. Per esprimerci con un esempio, un centro che eroga formazione può, ormai in modo abbastanza semplice, valutare la qualità del servizio offerto, vale a dire, può registrare se tra un prima e un dopo è rinvenibile un cambiamento della competenza in certi ambiti di coloro i quali sono stati destinatari del progetto formativo (Cfr. Cap. 3 del presente lavoro). Tale cambiamento si traduce, ad esempio, in una maggiore perizia nell’uso di un macchinario o del computer, misurabile, peraltro, anche quantitativamente attraverso la verifica della quantità dei documenti prodotti o dei tempi per concludere le pratiche rispetto al passato.

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L’efficacia del processo formativo ci conduce inevitabilmente a considerare quanto sia ineludibile la prospettiva di perseguire anche all’interno di una produzione di servizi la logica di un controllo di qualità che parta dal basso, vale a dire dal destinatario del servizio stesso. Vediamo con Fedeli (1999) di semplificare il concetto di qualità nella sua evoluzione polisemica:

in una prima fase la qualità veniva intesa come lusso. in una seconda fase, col termine qualità ci si riferiva al

rispetto delle direttive del progettista (criteri interno all’impresa)

oggi, per qualità si intende la qualità totale (nel seguito QT) del processo organizzativo, capace di soddisfare le esigenze del cliente (criterio esterno).

S’è fatto strada all’interno delle aziende e delle organizzazioni produttive in genere l’approccio definito QT. Nato negli Stati Uniti d'America, sottoforma di Controllo Statistico della Qualità, negli anni Trenta ebbe un impiego limitato al secondo conflitto mondiale durante il quale fu impiegato con successo nella produzione bellica. Introdotto in Giappone nel 1950 fu studiato e sviluppato da Deming (1989) sotto più punti di vista, fino all'attuale sistema, concepito come insieme di più funzioni operanti nella direzione della QT. Si tratta di un sistema di intervento complesso di controllo che investe ogni momento ed ogni ambito del processo aziendale (management, marketing, progettazione, produzione), ed è finalizzato alla produzione di beni e servizi in costante miglioramento che possano, in definitiva, soddisfare le richieste del cliente o utente perseguendo l’efficienza nei costi e nei tempi.

Per chiarire, il concetto di QT si fonda sul presupposto che per perseguire traguardi di qualità produttiva non basta guardare al processo produttivo in senso stretto, ignorando le altre funzioni aziendali, ma bisogna cercare di perseguire il miglioramento di tutti i processi organizzativi inseguendo l’obiettivo della piena soddisfazione del cliente. Galgano (1990), in Italia, ha pioneristicamente posto l’accento sulla necessità di evitare errori e malfunzionamenti nel processo produttivo per armonizzare la funzionalità specifica di una qualsiasi organizzazione del lavoro.

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Le prospettive di un simile approccio al mondo del lavoro si presentano lusinghiere non solo sotto il profilo della qualità dei prodotti ed i servizi offerti al cliente, ma anche sotto quello della vivibilità negli ambienti di lavoro e del clima organizzativo.

Figura 1 – I principi della Qualità Totale (modif. da Creech, 1994)

Attraverso la figura 1 possiamo analizzare i cardini che ne costituiscono l’impalcatura (Creech, 1994). Nell’ottica della QT un’organizzazione attenta al prodotto controlla la qualità del risultato del processo produttivo, quello che, solitamente, è sottoposto alla verifica del mercato. Il controllo del processo sposta, invece, l’attenzione alla prevenzione degli errori in vista del miglioramento del prodotto; in questo caso, in considerazione dello sviluppo tecnologico, è in gioco il rapporto dell’uomo con know-how. Al centro della figura abbiamo l’organizzazione con le sue regole, le sue procedure e i suoi progetti, finalizzati al raggiungimento degli obiettivi da cui ricava ragione d’essere. La leadership si orienta a traghettare l’organizzazione verso le mete ambite che si è fissata, veicolandone la “mission” e modulando tutti gli aspetti connessi con la cultura interna all’organizzazione (comunicazione, relazionalità, rispetto tempi e regole, ecc.). Infine, il committment, che consiste in un processo di forte identificazione di tutti i membri di un’organizzazione con la mission e la cultura dell’organizzazione verso la quale possono prodursi sentimenti quali: lealtà, impegno a favore dell’organizzazione stessa, fedeltà.

Organizzazione

Prodotto

Committment Leadership

Processo

 

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A proposito della correlazione esistente tra produttività e clima lavorativo, inteso nella sua accezione più ampia, appare appropriato riferire del notevole esperimento effettuato da Mayo tra il 1925 e il 1932 a Hawthorne, negli stabilimenti della Western Electric Company, (Cfr. Landsberger, 1972), in cui, per circa due anni, l’autore studiò l'incidenza delle condizioni ambientali, come il grado di illuminazione, sull'efficienza produttiva di un gruppo di sei ragazze addette a compiti di montaggio di relais. Mayo può, a ragione, essere considerato il fondatore della sociologia industriale e in particolare del “movimento delle relazioni umane” che portò ad un capovolgimento della prospettiva tayloristica dell’interesse personale, che basava i suoi assunti di miglioramento della prestazione lavorativa sulla motivazione di natura economica. La nuova dimensione del movimento, che potrebbe definirsi socio-emotiva, si fondava sul fatto che le determinanti del comportamento dei lavoratori non sono rapportabili alla componente economica, bensì alla soddisfazione emotiva, affettiva e alla solidarietà presente sul lavoro.

I ricercatori dell’èquipe di Mayo (1933), rimasero stupiti dall’aumento di produttività che si determinava sia a seguito di un’illuminazione maggiore del posto di lavoro, ma anche nel caso di una sua sensibile diminuzione. Gli esperimenti si basavano su dei test che avevano prodotto cambiamenti nelle condizioni di lavoro e fornito risultati inaspettati riguardo alla performance dei dipendenti. In particolare, due gruppi di lavoratrici parteciparono a questi test, durante i quali venne aumentata l’intensità dell’illuminazione solo per una delle due squadre. Il risultato fu che in quel gruppo ci fu un netto aumento di produttività, ma lo stesso risultato fu ottenuto anche dal gruppo per il quale l’illuminazione non aveva subito alcun cambiamento. In concreto, qualunque modificazione della condizione di luminosità sul posto di lavoro contribuiva ad aumentare la produttività. Va detto, peraltro, che il gruppo di studiosi trascorreva parecchio tempo con i gruppi di lavoro, ognuno dei quali era formato da sei donne, discutendo delle modifiche prima della loro introduzione. Tutte le volte che subentrava un cambiamento delle condizioni lavorative (nel caso in ispecie era la luminosità), si registrava un cospicuo aumento di produttività.

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Tale risultato fu attribuito al fatto che le ragazze percepivano un interesse da parte dell’azienda nei loro confronti; atteggiamento che, peraltro, si spingeva fino a favorire una partecipazione e un coinvolgimento attivo nell’assunzione di decisioni.

“L’effetto Hawthorne”, come ebbe a chiamarsi l’esperimento, mise in rilievo l’influenza di variabili diverse, da quelle prettamente economiche, quali fattori cruciali per la buona riuscita di un gruppo produttivo. Se il dipendente si sente partecipe della vita dell’azienda e percepisce la possibilità di soddisfare i suoi importanti bisogni emotivi, può, conseguentemente, sviluppare un maggior gradiente di impegno, partecipazione e lealtà nello sforzo aziendale. Dunque, si evince come la produttività è strettamente legata all'atteggiamento nei confronti del lavoro e che la possibilità di comunicare all'altro i propri bisogni, le proprie aspettative e la possibilità di essere ascoltati e compresi sono fondamentali ai fini della produttività; sul piano delle condizioni lavorative, si sarebbe potuta originare la costituzione di gruppi informali, che si sarebbero mossi in aperto contrasto ai gruppi formali e con gli stessi scopi aziendali. Mayo stesso sostenne che se, al contrario, la direzione di un’azienda avesse creato una situazione in cui i dipendenti si fossero sentiti sfruttati e insoddisfatti sul piano delle condizioni lavorative, si sarebbero potuti costituire gruppi informali in aperto contrasto con i gruppi formali e con gli stessi scopi aziendali.

Come vedremo, quando si affronterà la tematica dell’analisi della domanda nel progetto formativo, il lavoro del consulente dovrà incentrarsi prevalentemente sulla vivisezione delle dinamiche relazionali presenti nei gruppi, formali o informali, che agitano la scena nell’organizzazione. Spesso, sono proprio i gruppi informali con le loro richieste, con le loro aspettative e con le loro prerogative a determinare la necessità di un percorso di formazione che contribuisca alla crescita dell’intero gruppo. Il gruppo informale può risultare il portatore di una domanda tanto surrettizia quanto fondamentale per individuare correttamente quali sono i problemi o i conflitti che il corso di formazione cercherà di dirimere.

Tornando agli studi di Mayo, le critiche mosse in seguito si incentrarono sulla particolare situazione psicologica che si era

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prodotta in seguito all’attenzione che la direzione accordava alle ragazze; questo inquinava i risultati sotto il profilo epistemologico.

Concludendo, possiamo affermare senza tema di smentita, che l'esperimento di “Hawthorne” rimane, a tutt’oggi, una pietra miliare nello studio delle dinamiche dei gruppi produttivi. La lezione più importante che se ne può ricavare è quella della dimostrazione che, alla base della soddisfazione lavorativa del dipendente, del suo impegno nella produttività, del senso di fedeltà verso l’organizzazione e della motivazione al lavoro in genere, vi sono aspetti affettivi, emotivi e solidaristici, collegati più all’interesse per la prestazione del lavoratore che alla gratificazione economica salariale.

Come non intravedere nelle prospettive dell’effetto “Hawthorne” gli agganci alle più recenti e moderne acquisizioni nell’ambito della psicologia del lavoro e delle organizzazioni e, in particolare, per quelle branche interessate allo studio della qualità della vita negli ambienti di lavoro? Sempre più spesso, infatti, le organizzazioni, in qualità di committenti della formazione, chiedono, in modo più o meno esplicito, di favorire un percorso di crescita individuale, dei propri dipendenti, che sia intriso proprio dell’insieme di quegli elementi che confluiscono nel committment affettivo (Meazzini, 2001). Si tratta di uno dei target sui quali negli ultimi anni si è concentrata l’attenzione delle aziende e delle organizzazioni in genere.

Infatti, se si vuole approfondire l’analisi della domanda proveniente dalle organizzazioni emerge come, in ultima analisi, gran parte delle richieste di intervento formativo si definiscano prevalentemente ed insistentemente nella direzione dello sviluppo di tale componente valoriale nel dipendente. In particolare, è possibile scorgere una precisa volontà da parte della committenza della formazione di favorire, in modo a volte anche implicito o velato, un processo di sviluppo di tutto quell’insieme di credenziali valoriali che consentano all’individuo di sentirsi parte attiva e responsabile di un gruppo di lavoro. In considerazione dell’interesse che riveste lo sviluppo di questa variabile personologica all’interno delle organizzazioni, ritengo opportuno fornire alcune sommarie informazioni che ne sostanziano l’importanza, partendo dall’analisi della figura 2. Tra i fattori che influenzano lo sviluppo del committment affettivo, figurano le

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caratteristiche dell’organizzazione e le caratteristiche della persona (Cfr. fig. 2). Figura 2 – I fattori del committment affettivo

Per quanto riguarda il concetto di equità interna, dobbiamo dire che all’interno delle organizzazioni il trattamento equo e giusto del personale spesso coincide con un alto grado di soddisfazione lavorativa e con una maggiore lealtà verso l’azienda. La comunicazione interna deve il più possibile orientarsi nella direzione di una maggiore chiarezza sia sul piano relazionale, sia su quello legato alle aspettative di lavoro.

Ogni dipendente deve sapere chiaramente quello che deve fare, quello che ci si aspetta da lui onde evitare ogni possibile ambiguità o conflitto di ruolo. Evitare il sovraccarico lavorativo che implichi delle difficoltà ingestibili da parte del personale che possano comportare la conseguenza di un sentimento d’inadeguatezza. A tal riguardo non bisogna trascurare come questo fattore rappresenti la causa di molti problemi legati al mobbing e ad una delle sue esiziali conseguenze, il burn-out. Tra le caratteristiche riferite alla persona spicca il need of achievement, ossia l’aspirazione al successo da parte del lavoratore.

Esiste, infatti, una significativa correlazione tra il committment affettivo ed un’impellente motivazione al successo lavorativo in qualsiasi settore.

Caratteristiche dell’organizzazione • Equità interna • Qualità comunicazione interna • Chiarezza aspettative di lavoro • Difficoltà compiti assegnati

Caratteristiche della persona • Variabili demografiche • Variabili di personalità (need of achievement) • Precedenti esperienze di lavoro

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Tornando al costrutto della QT, prendiamo brevemente in considerazione l’elenco proposto da Doherty (1994) riportato in figura 3, riguardante i requisiti per conseguire traguardi qualitativi che investano l’intera organizzazione.

Figura 3 – I requisiti della Qualità Totale (Doherty, 1994)

Tralasciando, al momento, il primo di questi, riservandoci di trattarlo in seguito, spiccano gli aspetti che potremmo considerare interconnessi relativi al lavoro di squadra e alla cultura globale che informa nelle organizzazioni una verifica interna. Come si può notare, lo vedremo ancora quando affronteremo il discorso del contesto e della cultura locale, la verifica interna viene condotta sulla scorta di un clima organizzativo permeato da un lavoro di squadra sinergico e compatto. Quest’ultimo deve potersi fondare su una formazione, dal carattere continuo, che permetta attraverso un continuo monitoraggio di valutare l’insieme dei processi attivati nelle varie fasi che compongono la catena della produzione di beni o servizi. Un clima sereno e armonioso nelle organizzazioni lavorative è portatore di una propensione allo sforzo e alla fatica in vista di un bene comune.

Suggestiva e incisiva, a tal proposito, risulta la definizione di Feigenbaum A.V. (1983), precursore del “controllo totale della qualità” o “Total Quality Control”, come originariamente la chiamava l’autore:

1. Aspettative del cliente o dell’utente 2. Catena di clienti interni (la cultura organizzativa

che diviene cultura globale; verifica interna) 3. Lavoro di squadra 4. Formazione continua del personale (include

valutazione del personale) 5. Sistemi d’incentivazione 6. Sistema di continuo monitoraggio

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sistema per integrare efficacemente gli sforzi dei gruppi di un'organizzazione nello sviluppare, mantenere e migliorare la qualità, rendendola così capace di produzione e servizio ai livelli più economici che realizzano il pieno soddisfacimento delle esigenze e aspettative del cliente (Customer satisfation).

Il sacrificio orientato al miglioramento della qualità produttiva e, dunque, del benessere diffuso all’interno dell’organizzazione è auspicabile qualora vengano rispettate tutte le promesse che la QT implicitamente pone. Così che il sistema di incentivazione possa seguire il suo corso e condurre ad una soddisfazione globale dell’intera comunità appartenente a quella determinata organizzazione.

La stessa organizzazione ha aumentato la quantità e la qualità della produzione e si proietta verso lusinghieri scenari di successo competitivo, gratificando ogni sua componente in modo equo e puntuale. Questo sembrerebbe l’obiettivo finale della QT, ma lo scenario non è poi sempre così roseo. Dhose, Jurgens, Malsch, (1988) espongono una critica al modello giapponese considerato “disumanizzante”. Regini M., (1990) riporta i limiti di un’impostazione lavorativa incentrata, in ultima analisi, a creare consenso intorno alla necessità di aumentare il profitto. A ben vedere, l’equazione più profitto uguale maggiore benessere per tutti, non risulta particolarmente fondata se si considerano le condizioni sociali presenti in Occidente, almeno non sempre. Pongo al lettore alcuni interrogativi cogenti che possano pungolare l’approfondimento: la QT è una via per migliorare quantitativamente i profitti o anche la qualità della vita negli ambienti di lavoro? La presunzione del coinvolgimento attivo della “risorsa umana”, quale risorsa essenziale per il successo aziendale, andrà considerata un surrettizio condizionamento ideologico dell'impresa per aumentare i profitti, oppure una serie di fattori esterni/interni obbligherebbero oggi il capitale a rinunciare (tramite negoziazione) a qualche sua prerogativa in cambio di una più ampia disponibilità da parte del lavoratore a partecipare e ad aver cura della qualità della produzione? La QT può rappresentare realmente il rovesciamento del taylorismo con particolare riferimento alla sua caratteristica principale, vale a dire la

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separazione tra il momento ideativo della progettazione e quello esecutivo?

Se sinteticamente si può sostenere che la QT è un modo di produrre, teso ad allargare, nel medio-lungo periodo, i margini di profitto, inevitabilmente si finisce per toccare la complessa, annosa problematica relativa al dibattito sulle trasformazioni del lavoro salariato dal dopoguerra ad oggi. Un auspicabile approfondimento teorico sulla QT deve contemplare i diversi aspetti che un simile costrutto comporta. Alcuni di questi nuclei teorici da considerare sono: le trasformazioni del mercato del lavoro e il nuovo assetto lavorativo sociale ( sfruttamento, salari, instabilità lavorativa e precariato); gli importanti cambiamenti nella produzione e nei mercati; le nuove politiche neo-liberiste (la globalizzazione economica); il rapporto tra organizzazione del lavoro e innovazione tecnologica; il rapporto tra processo di accumulazione e la distribuzione delle ricchezze; il ruolo del consenso operaio nei confronti dell'azienda e la sua relazione con l'intensità dell'egemonia politico-culturale del capitale sulla società; la dialettica tra forze produttive e rapporti di produzione; chiudo con la tematica generale riguardante l’ideologia dominante. Solo conservando tale quadro di riferimento è possibile affrontare la problematica della qualità totale e della sua implementazione in qualsiasi settore produttivo, senza imbattersi in esiziali errori gestionali da parte di imprese spregiudicate e in una dilagante mistificazione ideologica che può rappresentare un’intenzionale “picconata” al sano sviluppo del sapere e della crescita culturale.

Ignoriamo i “virus” che potrebbero infestare il sistema e riprendiamo brevemente il discorso QT valorizzandone i presupposti.

Se le premesse su cui si fonda saranno rispettate, in ultima analisi, rispetto al passato, un sistema produttivo fondato sulla QT, in qualsiasi settore operi, concepirà dei risultati di efficienza a lungo termine. L’approccio QT ha messo in luce la prospettiva di una dialettica prolifica tra qualità ed efficienza, specie se misurata nel lungo periodo; possiamo, a ragione, ritenere direttamente proporzionale il rapporto esistente tra queste due variabili legate alla produzione. La miopia delle imprese potrebbe estremizzare l’azione dell’efficienza precipitando l’organizzazione in una spirale perversa al

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cui fondo si ha la massimizzazione del profitto in virtù di una radicale riduzione dei costi. Come non intravedere le conseguenze nefaste di una simile sfrenata bramosia “efficientista” foriera di scadente qualità produttiva e di una parallela genesi di conflittualità interna al personale sempre più insoddisfatto a causa delle pressioni (ricatto contrattuale) subite? La soluzione è alla portata, l’agognata efficienza nella produzione, che porta ad un’offerta di qualità, non deve essere confusa con l’efficientismo che è sembrato dilagare senza freno su tutta la nostra penisola negli ultimi lustri. Per efficienza noi intendiamo una puntuale ed equilibrata ottimizzazione di tempi e costi in vista dell’obiettivo imprescindibile della qualità. Quest’ultima andrà sempre considerata traguardo finale a cui tendere; e, nell’ottica della QT, dovrà efficacemente integrarsi con un benessere lavorativo positivamente correlato ad un coinvolgimento e ad una partecipazione da parte del personale (committment affettivo). Dunque, obiettivo primario sarà quello di perseguire una riduzione in termini di costi e risorse impiegate per il fine, riducendo, al tempo stesso, anche i tempi d’attuazione ma, al contempo, vigilare incessantemente su tutte le variabili chiamate in causa dal comune concetto di “qualità della vita negli ambienti di lavoro”. Da tenere presente che costi e risorse concernono anche aspetti diversi da quelli prettamente economici, come, ad esempio, le energie impiegate in termini di sforzi fisici o psicologici compiuti.

Ma è possibile considerare esportabile fino in fondo il modello QT in qualsiasi contesto diverso da quello specifico della produttività industriale? La risposta è affermativa, tenuto conto che ormai è divenuto imprescindibile ricorrere ad ogni espediente per migliorare il benessere lavorativo. Tuttavia, Gagliardini e Fedeli (2005) hanno riferito di un certo ritardo nell’acquisizione delle medesime pratiche valutative orientate alla qualità, presenti nei settori legati alla produzione di beni, da parte del mondo dei servizi a due atteggiamenti errati: 1) molti studiosi hanno ritenuto di poter trasferire le stesse metodologie e gli stessi strumenti per il controllo di qualità dal mondo produttivo a quello dei servizi senza curarsi della necessità di adeguarne l’implementazione. In questo modo, però, si sono trascurate

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le specificità dell’erogatore di servizi rispetto al produttore di beni tangibili; 2) un errore speculare è stato, invece, commesso da chi ha accentuato le peculiarità dei servizi rispetto ai prodotti. Si è concluso, infatti, che il carattere non tangibile di un servizio lo rendesse difficilmente misurabile nei termini della sua qualità e, quindi, della soddisfazione del cliente. Inoltre, è pur vero che se un ipotetico cliente deve valutare la qualità di un prodotto, quale un maglione, sarà facilitato nel controllo diretto delle sue caratteristiche esteriori; gli risulterà sicuramente più arduo valutare un servizio come, ad esempio, una prestazione sanitaria, a causa soprattutto della mancanza di una competenza tecnica specifica. In effetti, il controllo della qualità offerta da un servizio da parte del consumatore/cliente lo si è potuto registrare solo recentemente, grazie proprio ad un progressivo sviluppo dell’informazione di massa. Il cliente divenuto più competente ed esigente è stato incaricato (in modo più o meno istituzionalizzato, si vedano associazioni consumatori, call center, sezioni ministeriali al servizio del cittadino, ecc.) di misurare/controllare la qualità del servizio offerto attraverso l’espressione del suo grado di soddisfazione. Possiamo sostenere la nascita di nuovi scenari di crescita in virtù del rinnovato rapporto produttore/consumatore? La risposta sarà affermativa se si saprà coniugare qualità produttiva con il modello della customer satisfation che considero fondamentale per una proficua comprensione del fine ultimo della formazione. Al fine di rendere agevole la comprensione del rapporto esistente tra gli attori del processo formativo, provo a identificare alcuni aspetti strutturali del rapporto tra domanda e offerta che rappresentano lo scheletro su cui si va a plasmare il progetto formativo. È possibile rinvenire, in accordo con quanto espresso da Busacca (1994), una serie di fattori che connotano tale rapporto:

1. un progressivo incremento delle tendenze concorrenziali che conducono ad un aumento del bisogno di contatto psicologico nei confronti dell’ipotetico cliente.

2. l’imporsi sul mercato di una competizione basata anche su risorse diverse da quelle del prodotto stesso legate al valore aggiunto della marca, del prodotto e di tutte le specificità che ne caratterizzano le qualità.

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3. le novità della produzione generate da una crescente complessità tecnologica che, nella maggioranza della popolazione, hanno contribuito a relegare il consumatore nel tradizionale ruolo di passivo fruitore di beni/servizi. Le associazioni e le organizzazioni dei consumatori recentemente hanno segnato dei punti a loro favore; un esempio può essere quello dell’obbligatorietà dell’indicazione di provenienza dei prodotti alimentari. Oppure l’obbligo di indicare a chiare lettere il contenuto delle confezioni o l’eventuale pericolosità degli stessi e così via.

4. lo sviluppo nel consumatore della consapevolezza di essere attore è corresponsabile della qualità offerta e di essere, al tempo stesso, il perno su cui si fonda il successo di un’azienda.

Emerge, anche in questo caso, come abbiamo visto in precedenza, come il prodotto considerato asettico e privo di ogni valore psicologico abbia segnato il passo in virtù di un consumo più intelligente e attento alla qualità. Potremmo insistere, prendendo in considerazione l’imporsi, sulle transazioni consumatore/cliente versus organizzazione/produzione, di una sorta di personalizzazione o di partecipazione affettiva che, con Fabris (1995), si spinge fino alla definizione di una propria identità, di un proprio sé per effetto dell’acquisto di un prodotto o della scelta di una marca. Pensate allo slogan pubblicitario del colosso commerciale della telefonia mobile “3”, che sembra ben interpretare questo punto: “… Se hai 3 si vede!”. Oppure: “Esprimi la tua personalità, acquista una...ecc.”.

Se in questo trend attuale la componente del servizio risulta fondamentale, connotando sotto ogni punto di vista il prodotto in tutti i momenti che caratterizzano il consumo, la misura della soddisfazione del cliente diviene il cardine ineludibile per ottenere il successo nella competizione sui mercati. Infatti, le imprese che riescono ad imporsi con successo conquistando nuovi mercati si qualificano sempre di più per la loro capacità di creare valore percepito nel mercato. Il valore percepito fa proprio riferimento

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all’apprezzamento espresso dal cliente nel processo negoziale e non solo alla produzione di beni e servizi.

Vivisezioniamo la sostanza del rapporto negoziale in questione per renderlo maggiormente comprensibile:

- aspettative. Riguardano l’insieme di atteggiamenti e di attributi che il cliente esprime per giudicare la qualità di un prodotto o un servizio.

- esperienza. Riguarda il momento del contatto diretto con il prodotto o servizio all’interno del quale si genera il grado di soddisfazione rispetto alle attese.

- soddisfazione. Fissa la dimensione o il grado di soddisfazione che fa seguito all’esperienza e che contribuisce alla formulazione di un giudizio di valore sul prodotto/servizio.

Parasuraman, Zeithaml e Berry (1994) hanno posto l’accento sulla necessità di definire la qualità del prodotto in termini di qualità percepita. Gli autori, nel tentativo di valersi della misurazione del grado di soddisfazione del cliente, coincidente con la qualità percepita, propongono il modello “Servqual” che consente di operare un confronto tra:

- le aspettative del cliente rispetto al prodotto/servizio offerto. - le percezioni del prodotto/servizio avvenute dopo il

consumo/utilizzo. Tale confronto è orientato alla misurazione della discrepanza

esistente tra il livello di percezione di un prodotto/servizio e il livello di aspettative rispetto al medesimo prodotto/servizio. L’eventuale gap che può aversi tra l’esperienza di consumo di quel prodotto e le attese che il consumatore nutriva in merito alla qualità del prodotto stesso, generano un livello di soddisfazione psicologica (customer satisfation). Il grado di soddisfazione del consumatore/cliente può essere considerato, senza dubbio, un indice della qualità prodotta in qualsiasi ambito.

Gli autori, in relazione a quanto detto, hanno identificato cinque aree della customer satisfation attraverso le quali è possibile ricavare una valutazione sulla qualità del prodotto/servizio:

1. aspetti tangibili, connessi alle componenti strutturali e funzionali del prodotto o del servizio; possono inerire, gli spazi fisici, le attrezzature, ecc.;

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2. affidabilità circa il servizio o l’opera prestata. Si tratta, in buona sostanza, di un’area in cui viene studiata la precisione e la puntualità dell’impresa rispetto alle promesse di qualità;

3. capacità di risposta; qui oggetto di indagine e il giudizio che il cliente/utente esprime sulla capacità dell’organizzazione di fornire un adeguato supporto e sostegno che sia in grado di facilitare ogni tipo di relazione con il personale interno ( ad esempio: prestazioni mediche, psicologiche, socio assistenziali, ecc.);

4. capacità di rassicurazione; strettamente connessa alla precedente inerisce il senso di sicurezza che il personale è capace di infondere nel cliente.

5. empatia; coincidente con la capacità dell’organizzazione di personalizzare e di individuare in modo puntuale i reali bisogni del singolo affinché vengano operate le giuste scelte nella soluzione dei suoi problemi.

Vediamo ora come sia possibile perseguire la finalità di una customer satisfation in ambito formativo. L’uomo, il contesto e le sue interrelazioni (competenza relazionale).

In questo secondo punto si vuole porre l’attenzione del lettore sulla centralità delle relazioni all’interno delle organizzazioni.

L’organizzazione ha bisogno che le persone al suo interno sappiano gestire quel groviglio di ramificate relazioni; le università, come abbiamo visto, non riescono pienamente ad arricchire l’armamentario professionale del futuro manager o quadro dirigenziale o lavoratore di quelle abilità sociali di base necessarie per una proficua relazionalità.

Pertanto, non di rado ci si trova di fronte a sistemi produttivi al cui interno vige una sorta di anomia transazionale che si manifesta sotto forma di conflitto di ruolo, pettegolezzo ed altre forme di malessere legato alla componente sociale del lavoro. È inevitabile che l’organizzazione si debba porre l’obiettivo di migliorare il clima sociale interno, proprio partendo dall’accrescimento della competenza relazionale di ogni singolo membro dell’organizzazione stessa. La competenza relazionale si acquisisce non solo attraverso l’esperienza, quantunque quest’ultima possa essere coronata da successo, ma

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necessita anche di un percorso formativo mirato, che sia in grado di trasferire tutta una serie di conoscenze che fondano il sapere circa la comunicazione efficace e degli atteggiamenti che la connotano. Le abilità sociali possono in tal senso rappresentare il target di intervento del formatore che cercherà attraverso la sua azione di incrementarle e farle divenire uno strumento indispensabile di crescita, anche dell’intero gruppo di cui quell’individuo fa parte. Il trasferimento delle abilità sociali di base si sostanza in una serie di interventi teorico-pratici che consentono di edificare il substrato della competenza relazionale. Si tratta quindi di trasferire nel singolo corsista delle capacità di gestione dei rapporti delle transazioni all’interno delle organizzazioni, che sono alla base della capacità di porsi in relazione con l’altro in maniera efficace e serena. Le interrelazioni presenti all’interno dei contesti organizzativi, in taluni casi, costituiscono seri problemi nella gestione del personale al punto da vanificare ogni tentativo di mediazione o negoziazione. Si tratta dell’intricata trama di relazioni che si saldano nel corso del tempo, andando a costituire un’occasione per la genesi di sottogruppi interni all’organizzazione che possono collocarsi in una dimensione di aperta rivalità inter-gruppo. Le motivazioni che sono alla base di ostilità che possono rinvenirsi all’interno delle organizzazioni non sono facilmente individuabili; il consulente/formatore, come vedremo in seguito, avvalendosi di strategie “diagnostiche” dovrà orientarsi a vivisezionarne le caratteristiche distintive in modo da poterne controllare i nefasti effetti. Sembra quasi impossibile imbattersi in un’organizzazione che non presenti delle dinamiche se non conflittuali almeno complesse al suo interno. È evidente che l’idiosincrasia personologica appartenente ad ogni membro di quel gruppo conduce immancabilmente all’emergere di interessi personali che finiscono con l’essere anteposti a quelli generali. La committenza, dal canto suo, non ha sempre una chiara e nitida percezione di tali dinamiche; riesce, anche se non sempre, a presentire un certo diffuso disagio tra i membri dell’organizzazione che può degradare in incresciosi episodi critici. Con tutta probabilità, l’episodio critico finisce per rappresentare il problema che viene presentato al committente, che, sulla scorta della propria professionalità, cercherà di decodificare rendendo esplicita ogni tipologia di problema implicito presentato. In

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buona sostanza, di fronte a un episodio critico che può aver legittimato una richiesta di intervento formativo il consulente ha il dovere, evitando possibili collusioni ideologiche con l’uno con l’altro attore, di scandagliare l’ingarbugliata complessità della domanda. Agire unicamente su un’asettica richiesta circostanziata può tradursi in un clamoroso e infausto insuccesso che diviene, esso stesso, causa di ulteriore conflittualità. Le spigolosità e gli attriti che si vengono a creare, per precisi e faziosi interessi personali, favoriscono solitamente l’emergere di comportamenti aggressivi, quali il pettegolezzo o la calunnia, che costituiscono una vera e propria mina vagante all’interno delle organizzazioni. Il pettegolezzo e la calunnia rappresentano l’occasione per colpire intenzionalmente qualche individuo o un gruppo provocandogli un danno (fisico, morale, finanziario, materiale, ecc.) con lo scopo di primeggiare o emergere in qualche circostanza. Non interessando lo specifico degli argomenti trattati in questo libro, il lettore può, tuttavia, esplorare i meandri della psicologia degli atteggiamenti e approfondire le cause che possono condurre a comportamenti di tal fatta e alle loro conseguenze, consultando la nutrita bibliografia (Hewstone, Stroebe, Codol, Stephenson, 1988; Aronson, Wilson, Akert, 2005). A conclusione, basti riflettere, al fine di una sommaria analisi, come simili fenomenologie siano generate spesso da proprie insicurezze e vulnerabilità personali che, nelle competizioni a volte esacerbate all’interno delle organizzazioni, trovano un proprio sfogo nel costante impegno votato a fiaccare l’espressione del vigore e della potenzialità creativa altrui. L’obiettivo sarà quello di riportare ad un livello abbordabile, meglio ancora, ad appiattire, in qualsiasi campo e in qualsiasi contesto, le performances dell’altro, abbia esso un’identità individuale o di gruppo. In posizione di contiguità semantica con la causa di conflittualità appena espressa si colloca il pregiudizio (Cfr. Mazzara, 1996; Cavazza, 2005), l’eliminazione del quale può rientrare a pieno titolo tra gli obiettivi di intervento formativo finalizzati alla creazione di un sereno clima collaborativo. Sarebbe interessante, infine, in questa brevissima disamina eziologica dei fattori che causano comportamenti aggressivi nelle organizzazioni, approfondire la tematica del sensation seeking,

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