CORSO PER DOCENTI IN SERVIZIO NELLA PROVINCIA DI VARESE

“Disabilità e qualità dell’integrazione”

3° modulo: Disturbi generalizzati dello sviluppo (sindromi autistiche)

Breve inquadramento della/e disabilità allo stato dell’arte (caratteristiche diagnostiche; cause; problematiche tipiche associate; il percorso diagnostico) Data: 27 gennaio 2011 Docente: Dr. ssa Laura Villa – Neuropsichiatra infantile - Team autismo NR2 Centro regionale psicosi

IRCCS “E. Medea” – Associazione “La Nostra Famiglia” – Bosisio Parini (Lc) Sede: Vedano Olona (Va)

Bosisio Parini (Lc), novembre 2010 – marzo 2011

MATERIALE DIDATTICO

MATERIALE DIDATTICO

In base al DL 16.11.1994 n. 685 art. 5 e in attuazione alla Direttiva CEE 92/100, il materiale didattico viene fornito ai fini esclusivi di studio personale e sostituisce la trascrizione manuale. Il corsista si assume ogni responsabilità per l'uso che ne verrà fatto, essendo vietata qualsiasi riproduzione o pubblicazione (L.159 del 22.05.93).

Autismoautismi

sindromi autistiche

Questioni aperte

La diagnosi

La diagnosi funzionale

La valutazione dell’outcome

La predittività del trattamento

Villa Laura Centro regionale psicosi I.R.C.C.S E. Medea La Nostra Famiglia Bosisio Parini

Vedano olona 27 gennaio 2011

La classificazione

Disturbo generalizzato dello sviluppo, disturbi pervasivi dello sviluppo, disturbi dello spettro autistico

Disturbo autistico, autismo infantile, autismo classico

PDD NAS, autismo atipico

Dipende..– ICD 10

• Autismo infantile• Autismo atipico• Sindrome di Rett• Altri disturbi disintegrativi

dell’infanzia• Disturbo da iperattività con

ritardo mentale• Sindrome di Asperger• Altri disturbi pervasivi dello

s viluppo• Disturbo Pervasivo non

specificato

• DSM IV

• Disturbo autistico

• DPS NAS

• Disturbo di Rett

• Disturbo disintegrativodell’infanzia

• Nessuna categoria corrispondente

• Disturbo di Asperger

• DPS NAS

• DPS NAS

CRITERI CRITERI DIAGNOSTICIDIAGNOSTICI

Un totale di 6 (o più) voci da Un totale di 6 (o più) voci da 11, , 22 e e 33,,

con almeno 2 da con almeno 2 da 11, ,

e uno ciascuno da e uno ciascuno da 22 e e 33..

a. Incapacità di sviluppare relazioni coi coetanei adeguate al livello di sviluppo

b. Mancanza di ricerca spontanea della condivisione di gioie, interessi o obiettivi con altre persone (per es. non mostrare, portare, nè richiamare l'attenzione su oggetti di proprio interesse).

c. Mancanza di reciprocità sociale o emotiva

1.1. Marcata compromissione nell'uso di svariati comportamenti Marcata compromissione nell'uso di svariati comportamenti non verbali, come lo sguardo diretto, l'espressione mimica, non verbali, come lo sguardo diretto, l'espressione mimica, le posture corporee, i gesti che regolano l'interazione socialele posture corporee, i gesti che regolano l'interazione sociale

a. Ritardo, o totale mancanza, dello sviluppo del linguaggio parlato (non accompagnato da un tentativo di compenso attraverso modalità alternative di comunicazione come gesti o mimica).

b. In soggetti con linguaggio adeguato, marcata compromissione della capacità di iniziare o sostenere una conversazione con altri

c. Uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo, o linguaggio eccentrico.

d. Mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei, o di giochi di imitazione sociale adeguati al livello di sviluppo.

“

2. Compromissione qualitative della comunicazione 2. Compromissione qualitative della comunicazione

a. Dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi ristretti, ripetitivi e stereotipati.

b. Sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o ritualispecifici.

c. Manierismi motori stereotipati e ripetitivi (battere o torcere le mani o il capo, o complessi movimenti di tutto il corpo).

d. Persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti.

3. Mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei, o di 3. Mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei, o di giochi di imitazione sociale adeguati al livello di sviluppo.giochi di imitazione sociale adeguati al livello di sviluppo.

Anche quando sono piccoli, alcuni bambini autisticinon sollevano le braccia o non cambiano posizione nell'anticipare l'essere presi in braccio. Certi si lasciano coccolare, altri no, alcuni possono irrigidirsi se tenuti in braccio, altri spesso non guardano o non sorridono quando hanno un approccio sociale. Alcuni bambini usano lo sguardo diretto spesso solo per brevi momenti, anche se non è usato solitamente per dirigere l'attenzione verso oggetti o eventi di interesse. Altri bambini usano sguardi diretti inappropriati: girano la testa di qualcun altro per essere guardati negli occhi. I bambini autistici, a causa della loro mancanza di interesse sociale, ignorano spesso le persone, sia famigliari che non.Certi bambini realizzano veri approcci sociali, anche se le modalità di conversazione o la modulazione del contatto visivo, sono spesso qualitativamente inferiori rispetto alla norma. All'estremo opposto delle interazioni sociali, vi sono bambini che possono fare approcci indiscriminati anche ad estranei (es. possono arrampicarsi sulle gambe dell'esaminatore addirittura prima che il genitore sia entrato nella stanza, essere incoscienti delle barriere psicologiche, o essere descritti come bambini che continuamente ed inappropriatamente, si mettono al centro dell'attenzione).

1.1. Marcata compromissione nell'uso di svariati comportamenti Marcata compromissione nell'uso di svariati comportamenti non verbali, come lo sguardo diretto, l'espressione mimica, non verbali, come lo sguardo diretto, l'espressione mimica, le posture corporee, i gesti che regolano l'interazione socialele posture corporee, i gesti che regolano l'interazione sociale

Bambini autistici più piccoli possono dimostrare mancanza di interesse, o addirittura apparente mancanza di coscienza, per i loro pari o per altri bambini. Alcuni bambini autistici non hanno amici di età appropriata, e spesso quelli più grandi sono presi in giro o sono oggetto di atti di bullismo. Un bambino può volere "amici' ma solitamente non capisce il concetto della reciprocità e della condivisione di interessi ed idee inerenti l'amicizia. Per esempio i ragazzini autistici possono riferirsi a tutti i compagni di classe come "amici". Un esempio è il bambino che afferma senza esitazione "Oh, io ho molti amici, ventinove amici, ma nessuno di loro come me". I bambini verbali possono avere un "amico" ma la relazione solitamente èlimitata o incentrata solo su un circonstanziato interesse in comune, come un particolare gioco al computer. Spesso i bambini "gravitano" attorno ad adulti o a bambini più grandi, nel qual caso giocano un ruolo passivo, oppure attorno a bambini troppo piccoli, dei quali diventano leader. In entrambi i casi le richieste della reciprocità sociale sono di molto inferiori se comparate alle interazioni con pari di età appropriata.

1. a.1. a. Incapacità di sviluppare relazioni coi coetanei adeguate Incapacità di sviluppare relazioni coi coetanei adeguate al livello di sviluppoal livello di sviluppo

Alcuni piccoli con autismo, non mostrano reciprocità nel giocare sulle ginocchia, ma piuttosto stringono le braccia del genitore quando questo attua il gioco in una affascinazione meccanica, o insistono che il genitore guardi il bambino attuare il gioco. Inoltre manca il caratteristico prendere e dare del gioco sulle ginocchia, come si vede nello sviluppo normale dei bambini entro la fine del primo anno. I bambini autistici spesso non indicano cose o non usano il contatto visivo per condividere il piacere del vedere qualcosa con un'altra persona, non usano quella che èchiamata attenzione condivisa.

1. b. 1. b. Mancanza di ricerca spontanea della condivisione di Mancanza di ricerca spontanea della condivisione di gioie, interessi o obiettivi con altre persone (per es. non gioie, interessi o obiettivi con altre persone (per es. non mostrare, portare, mostrare, portare, nènè richiamare l'attenzione su oggetti di richiamare l'attenzione su oggetti di proprio interesse).proprio interesse).

Alcuni bambini autistici non mostrano interesse verso gli altri bambini o verso gli adulti, e tendono a giocare da soli, lontano dagli altri. Altri giocano vicino ad adulti, o situati nel limite del gioco degli altri bambini, occupati in un gioco parallelo o semplicamente guardando gli altri. Alcuni bambini coinvolgono altre persone in giochi strutturati e spesso ripetitivi, ma, anche in questo caso, sembrano "assistere" al gioco, senza ascoltare alcuna suggerimento proveniente dalle altre persone. Altri bambini autistici tendono invece a svolgere un ruolo passivo nei giochi degli altri, per esempio svolgendo il ruolo di bambino nel gioco della "famiglia", seguendo semplicemente le direttive altrui. Altri, infine, ricercano uno specifico bambino con il quale c'è un interesse limitato e solitario che domina l'intera relazione.

1. c. 1. c. Mancanza di reciprocità sociale o emotiva Mancanza di reciprocità sociale o emotiva

Le compromissioni qualitative della comunicazione, rilevate nello spettro autistico sono davvero molto più complesse di quelle presumibili dal semplice ritardo verbale, e condividono alcune similitudini con i deficit riscontrati in bambini con disturbi dello sviluppo del linguaggio o con disturbo specifico del linguaggio (Allen & Rapin, 1992). La funzione espressiva del linguaggio, nello spettro autistico, ha forme diverse: dal completo mutismo alla fluente verbalità, sebbene quest'ultima sia accompagnata spesso da molti errori semantici (significato della parola) e pragmatico-verbali (uso del linguaggio per comunicare).Giovani bambini autistici, anche se verbali, hanno quasi universalmente deficit di comprensione, in particolare deficit nel capire le domande a più alto ordine di complessità. Sono quasi universalmente presenti anche deficit nella pragmatica, nell'uso del linguaggio per una efficace comunicazione.

2. Compromissione qualitative della comunicazione 2. Compromissione qualitative della comunicazione

Alcuni bambini autistici non rispondono ai loro nomi quando vengono chiamati dai genitori o dalle altre persone che si prendono cura di loro, e da piccoli, frequentemente, si presuppone abbiano severi deficit di udito. Questa sindrome, agnosia uditiva verbale (VAA) è simile allo strutturarsi della sordità acquisita per le parole adulta, con una eccezione molto importante: gli adulti con sordità acquisita per le parole, rimangono fluenti nel parlare perchè il loro linguaggio è già stato acquisito, laddove bambini con autismo sia con VAA sviluppato che VAA acquisito, con "afasiaepilettiforme", sono usualmente muti (Rapin & Allen, 1987).

Alcuni bambini autistici, nella prima infanzia, non lallano o non usano altre vocalizzazioni comunicative: sono descritti come bambini molto quieti. Quando la comunicazione orale dovrebbe essere sviluppata, non hanno assolutamente alcun linguaggio verbale e non sono in grado neanche di compensare ciò con gesti o espressioni facciali.Un bambino piccolo con sviluppo normale, tira la propria madre verso un oggetto desiderato, poi indica chiaramente l'oggetto guardando la madre in faccia. All'opposto, un comportamento tipico di molti bambini autistici è l'usare meccanicamente la mano di un'altra persona per indicare l'oggetto desiderato, comportamento spesso chiamato "indicazione della mano sopra la mano". Alcuni bambini tirano addirittura il braccio di qualcun altro verso l'oggetto desiderato, fuori dalla loro portata, senza nessuna indicazione, nessun gesto o vocalizzazione comunicativa. Altri bambini "indipendenti" non hanno pretese e non esprimono richieste ai loro genitori, imparando piuttosto a superare precocemente le difficoltà e ad acquisire l'oggetto desiderato da soli.

2. a. 2. a. Ritardo, o totale mancanza, dello sviluppo del linguaggio parlatRitardo, o totale mancanza, dello sviluppo del linguaggio parlato o (non accompagnato da un tentativo di compenso attraverso (non accompagnato da un tentativo di compenso attraverso modalità alternative di comunicazione come gesti o mimica).modalità alternative di comunicazione come gesti o mimica).

Alcuni bambini autistici parlano con relativa fluidità, ma non sono capaci di impegnarsi in una conversazione, definita da due o più parti comunicanti, attraverso la modalità del prendere-e-dare, su argomenti di mutuo accordo. In una conversazione il partner A fa una affermazione, sul soggetto dato, diretta al partner B che esprime allora un'altro fatto a sua volta diretto al partner A che risponde al partner B e cos" via. Nella conversazione possono essere incluse delle domande, che, ovviamente, non saranno la struttura dominante della frase. Il tratto specifico dei bambini autistici verbalmente fluenti è la loro inabilità ad iniziare o a sostenere una conversazione su un argomento di reciproco interesse, malgrado siano capaci di rispondere relativamente bene, di formulare una miriade di domande, di parlare "ad" un'altra persona in un monologo o in un soliloquio sul loro argomento preferito.

2. b. 2. b. In soggetti con linguaggio adeguato, marcata In soggetti con linguaggio adeguato, marcata compromissione della capacità di iniziare o sostenere compromissione della capacità di iniziare o sostenere una conversazione con altriuna conversazione con altri

Il tratto specifico del linguaggio autistico è una ecolalia immediata o differita. L'ecolalia immediata si riferisce alla ripetizione immediata di parole o frasi dette da un altro; i bambini ripetono semplicemente ed esattamente quello che hanno udito senza formulare un loro proprio linguaggio. E' molto importante tener presente che l'ecolalia immediata è un aspetto cruciale dello sviluppo del linguaggio normale in bambini con meno di due anni. Essa diventa patologica quando è ancora presente come il solo e predominante linguaggio espressivo dopo i 24 mesi circa, ma è spesso presente nei bambini autistici, per tutta la durata dell'età prescolastica e scolastica. E' dunque un imperativo differenziare il linguaggio consistente, in modo predominante, in ecolalia immediata dalla normale fase di ecolalia immediata che progredisce rapidamente verso la costruzione spontanea della frase-linguaggio nei bambini piccoli con sviluppo normale.L' ecolalia differita si riferisce invece all'uso di frasi ritualizzate che sono state memorizzate (es. da video, televisione, pubblicità o conversazioni più volte ascoltate).

2. c. 2. c. Uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo, o linguaggio Uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo, o linguaggio eccentrico. eccentrico.

Alcuni bambini autistici non usano oggetti in miniatura, animaletti o bamboline per i loro giochi simbolici. Altri li usano in modo meccanicamente ripetitivo senza mostrare gioco flessibile e rappresentativo. Alcuni bambini con un buon linguaggio possono inventare un mondo di fantasia che diventa il solo focus del gioco ripetitivo. Un esempio classico della mancanza di un gioco appropriato è il bambino verbale di età prescolare che "gioca' recitando ripetitivamente un soliloquio della scena della vecchia strega tratta da "La bella e la bestia'mentre manipola, in sequenza, i personaggi della casa delle bambole accordandoli precisamente al copione. Quando gli vengono dati gli stessi personaggi e la stessa casa delle bambole con l'istruzione però di fare un gioco diverso da "La bella e la bestia', lo stesso bambino è incapace di creare un qualunque altro scenario di gioco.

2. d. 2. d. Mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei, o di Mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei, o di giochi di imitazione sociale adeguati al livello di sviluppo.giochi di imitazione sociale adeguati al livello di sviluppo.

Ancora una volta, questa categoria di comportamenti ed interessistereotipati, racchiude in sè deficit qualitativi in molti comportamenti.

3. Mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei, o di 3. Mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei, o di giochi di imitazione sociale adeguati al livello di sviluppo.giochi di imitazione sociale adeguati al livello di sviluppo.

Alcuni bambini autistici verbali formulano ripetitivamente la stessa domanda, senza alcun riguardo per la risposta data loro, o si intrattengono in giochi altamente ripetitivi. Altri sono mentalmente occupati in interessi speciali e inusuali. Ad esempio, molti bambini sono affascinati dai dinosauri, ma i bambini autistici possono non solo conoscere tutti i fatti esaustivi su ogni concepibile tipo di dinosauro, ma anche conoscere quale museo ospita quel particolare fossile ecc.; questi bambini spesso "condividono" ripetitivamente il loro sapere con altri, senza alcun riguardo per gli interessi altrui o per i suggerimenti contrari. Alcuni bambini in età prescolare sono fans zelanti di programmi televisivi, addirittura quando sono ancora in fase preverbale o solo minimamente verbale; questo interesse inusuale in un bambino piccolo, è considerato essere, da molti, un tratto specifico dell'autismo (Allen, 1991).

3. a. 3. a. Dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi Dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi ristretti, ripetitivi e stereotipati.ristretti, ripetitivi e stereotipati.

Molti bambini autistici sono cosÏ tanto coinvolti mentalmente con "la struttura costante" (sameness) dei loro ambienti di casa e scuola, o con pratiche di routines, che nulla può essere cambiato senza far esplodere un accesso di collera o di un altro disturbo emozionale. Alcuni bambini possono, per esempio, insistere che tutti i mobili di casa rimangano nella stessa posizione, o che tutti i vestiti siano di un particolare colore, o che solo il completo delle lenzuola preferite sia nel loro letto. Altri possono mangiare solo da un particolare piatto, quando seduti in una specifica sedia, in una specifica stanza, che non deve essere necessariamente la cucina o la sala. Alcuni bambini possono insistere nell'essere nudi quando sono in casa, ma anche insistere nell'indossare scarpe quando sono seduti a tavola.

3. b. 3. b. Sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o Sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o rituali specifici.rituali specifici.

Questa inflessibilità può essere estesa anche alla routine famigliare, per esempio, prendendo solo una certa strada per andare a scuola, o entrando dal fruttivendolo solo passando da una specifica porta, o non fermandosi o voltandosi mai a guardare una macchina che sta partendo. I genitori possono non essere consci del loro seguire certi rituali, al fine di evitare un disturbo emozionale del bambino, ma anche esserne consci e troppo imbarazzati per divulgare volontariamente queste informazioni. Entro tale contesto, anche quando i rituali non sono imposti dal mondo esterno, alcuni bambini hanno distinti repertori comportamentali che loro stessi si autoimpongono per mantenere la stabilità ambientale. Molti rituali, con la maturità, si evolvono nei più classici sintomi ossessivo-compulsivi, includenti il nascondere e l'accumulare oggetti inutilizzabili o rotti, o il sussurrare ripetitivamente a se stessi parole o brevi frasi.

3. b. 3. b. Sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o Sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o rituali specifici.rituali specifici.

Alcuni bambini hanno evidenti movimenti motori stereotipati come il battere le mani o lo sbattere le braccia ogni qualvolta eccitati o innervositi, che sono patologici quando si verificano dopo i due anni di età. Correre senza direzione, dondolarsi, fare giravolte, digrignare i denti, camminare in punta di piedi, o assumere altre strane posture sono situazioni ricorrenti nei bambini autistici. Altri possono battere semplicemente il dorso della loro mano in maniera ripetitiva, attuando cosÏ un manierismo molto meno intrusivo. E' stato notato che nei bambini ad alto funzionamento, con la crescita, i movimenti stereotipati, possono diventare "miniaturizzati', trasformandosi in comportamenti socialmente più accettabili, come, ad esempio, lo sfregarsi la punta delle dita (Bauman, 1992a; Rapin, 1996c). E' importante anche tener presente che non tutti i bambini con autismo hanno movimenti motori ripetitivi.

3. c. 3. c. Manierismi motori stereotipati e ripetitivi (batter e o Manierismi motori stereotipati e ripetitivi (batter e o torcere le mani o il capo, o complessi movimenti di tutto torcere le mani o il capo, o complessi movimenti di tutto il corpo). il corpo).

Molti bambini dimostrano il comportamento classico dell'allineare i loro giocattoli, i video, o altri oggetti preferiti, in fila, altri invece possono semplicemente radunare "cose' senza nessuno scopo apparente. Molti si impegnano in azioni ripetitive, come l'aprire e il chiudere le porte, i cassetti, o il premere il pedale dei bidoni della spazzatura, o l'accendere e lo spegnere la luce. Altri bambini sono invece affascinati, e giocano ripetitivamente con lacci, elastici, metri o fili elettrici.I bambini autistici più piccoli sono spesso particolarmente affascinati dall'acqua e amano in maniera speciale trasferirla, in modo ripetitivo da un contenitore ad un altro. Altri ancora, possono assaggiare oggetti od odorarli. Altri amano ruotare oggetti e passano lungo tempo a girare le ruote di una macchina giocattolo o a guardare ventilatori in funzionamento, mentre ruotano loro stessi fino a quando cadono dallo stordimento. Alcuni bambini, infine, guardano spesso di sottecchi oggetti fuori dal loro angolo visuale.

3. d. Persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti.3. d. Persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti.

DIAGNOSI DIFFERENZIALEDIAGNOSI DIFFERENZIALEcon altri DISTURBI con altri DISTURBI

PERVASIVI dello SVILUPPOPERVASIVI dello SVILUPPO

�Disturbo di Asperger

�Disturbo di Rett

�Disturbo Disintegrativo della Fanciullezza

�Disturbo Pervasivo dello Sviluppo Non Altrimenti

Specificato

DISTURBO DI ASPERGERDISTURBO DI ASPERGER� Compromissione qualitativa dell’interazione sociale che più

frequentemente si evidenzia “attraverso un approccio sociale agli altri eccentrico ed unilaterale anziché in forma di indifferenza sociale ed emotiva.”

� Presenza di schemi di comportamento, interessi ed attività ristretti e ripetitivi , che si manifestano soprattutto attraverso “ dedizione assorbente ad un argomento o ad un interesse circoscritto su cui il soggetto può arrivare a raccogliere un grande numero di informazioni.

� Assenza nell’anamnesi di ritardo del linguaggio� Assenza in anamnesi di ritardo dello sviluppo cognitivo� Presenza di interazione sociale anche se unilaterale, eccentrica e

verbosa.� Prevale interesse per argomenti sui quali l’individuo trascorre

molto tempo a raccogliere informazioni.

Disturbo neurodegenerativo con etiologia definita (mutazione genica MECP2 e non solo.. a oggi tre regioni coinvolte) che colpisce quasi esclusivamente le femmine.

DISTURBO DI RETTDISTURBO DI RETTsindrome di sindrome di RettRett

Si differenzia essenzialmente per le modalità di esordio con perdita di competenze socio-comunicative ed adattive precedentemente acquisite.Sviluppo normale fino a due anni con regressione importante

DISTURBO DISTURBO DISINTEGRATIVO della DISINTEGRATIVO della

FANCIULLEZZAFANCIULLEZZA

Categoria diagnostica utilizzata quando il quadro clinico non assume caratteristiche qualitative e quantitativamente sufficienti per diagnosi di Autismo o altri DPS.

DISTURBO PERVASIVO DISTURBO PERVASIVO dello SVILUPPO NON dello SVILUPPO NON

ALTRIMENTI SPECIFICATOALTRIMENTI SPECIFICATO

Autismi infantili:Autismi infantili:diagnosi precocediagnosi precoce

Cosa si sa e cosa manca da sapere…Cosa si sa e cosa manca da sapere…

La diagnosi precoce influenza e quindi condiziona La diagnosi precoce influenza e quindi condiziona l’evoluzione della sindromel’evoluzione della sindrome

Viene appreso ciò che è correttamente insegnatoViene appreso ciò che è correttamente insegnato

Viene appreso ciò che è scorrettamente lasciato Viene appreso ciò che è scorrettamente lasciato apprendereapprendere

La SINDROME AUTISTICA

ci chiede

- di RICONOSCERLA

- e di DEFINIRLA

Premessa...Premessa...

• Comportamento istintivo del neonato verso colui che gli

presta cura

• Investimento emotivo del bambino nel “learning how to

mean”

• Iniziale stato psicosociale nella discriminazione fra ciò che

è dentro e fuori dal corpo

• L’intelligenza sociale del bambino è una capacità

psicobiologica intrinseca che integra informazioni

percettive• Esistenza di meccanismi cerebrali che sottendono il

comportamento sociale “cognition with intention and

emotion”

AUTISMO

sindrome comportamentale causata da un sindrome comportamentale causata da un disordine dello sviluppo biologicamente disordine dello sviluppo biologicamente

determinato con esordio nei primi tre anni di determinato con esordio nei primi tre anni di vitavita

EPIDEMIOLOGIA

•Descritto in tutte le popolazioni del mondo

•Prevalenza di sesso (M 3-4 vv > F)

•Prevalenza nella popolazione:10 casi per 10.000

• Maggiore definizione dei criteri diagnostici

• Diffusione di procedure diagnostiche standardizzate

• Maggiore sensibilizzazione operatori/popolazione

• Aumento dei servizi specialistici

•. Incidenza 1:150????? 1 : 120?????

Reale Incremento? No! SI?…

MECCANISMI EZIOPATOGENETICI

CAUSE ANCORA SCONOSCIUTE

Tre aree di ricerca fondamentali:• i modelli interpretativi basati sulla clinica• le basi neurobiologiche• i fattori che causano l’autismo

I modelli interpretativi basati sulla I modelli interpretativi basati sulla clinicaclinica

1. Teoria socio-affettiva

2. Teoria della mente

3. Coerenza centrale

4. Funzioni esecutive

Teoria socioTeoria socio--affettivaaffettiva

• L’essere umano nasce con una predisposizione innata ad interagire con l’altro.

• Bisogno primario che appartiene al corredo genetico del bambino non condizionato dalle esperienze ne’ dettato da altri tipi di bisogni.

• Autismo: innata incapacità biologicamente determinata di interagire emozionalmente con l’altro.

• Incapacita’ di imparare a riconoscere gli stati mentali altrui, alla compromissione dei processi di simbolizzazione, al deficit di linguaggio, al deficit della cognizione sociale.

Teoria della menteTeoria della mente1/21/2

Competenza cognitiva che matura progressivamente nel tempo attraverso la quale matura la capacita’ di riflettere sulle emozioni, sui desideri, sulle credenze proprie / altrui, la comprensione del comportamento degli altri in rapporto non solo a quello che ciascuno di noi sente, desidera, conosce, ma in rapporto a quello che ciascuno di noi pensa che l’altro sente, desidera, conosce.

Questa capacità inizia a crearsi dai primi anni di vita: il b.noattraverso lo sguardo referenziale, l’attenzione condivisa, il gioco di finzione si approprierebbe della capacità di leggere progressivamente le emozioni, i desideri, le credenze e di sistematizzarli in un sistema di conoscenze e di giungere ad effettuare delle rappresentazioni delle rappresentazioni mentalialtrui.

Teoria della mente 2/2Teoria della mente 2/2

Teoria Teoria della coerenza centraledella coerenza centrale

• Capacità di sintetizzare in un tutto coerente le molteplici esperienze parcellari che investono i nostri sensi. • Una debolezza in questa capacità porta il bambino a restare ancorato a dati esperienziali parcellizzati, con incapacità nel cogliere il significato dello stimolo nel suo complesso.

“

Deficit Deficit della coerenza centraledella coerenza centrale

• Incapacità di cogliere lo stimolo nel suo complesso

• Elaborazione segmentata dell’esperienza

• Difficoltà di accedere dal particolare al generale

• Polarizzazione esasperata su frammenti di esperienza

Teoria delle funzioni esecutiveTeoria delle funzioni esecutive

Insieme di abilità che risultano determinanti nell’organizzazione e nella pianificazione dei comportamenti di risoluzione dei problemi

1. Capacità di attivare e di mantenere attiva un’area di lavoro sulla quale disporre tutti gli elementi necessari per il compito in esame

2. Capacità di formulare mentalmente un piano d’azione

3. Capacità di non rimanere rigidamente ancorati ai dati percettivi del contesto

4. Capacità di inibire risposte “impulsive”

5. Capacità di essere attenti alle informazioni di ritorno

6. Capacità di spostare in modo flessibile l’attenzione sui vari aspetti del contesto.

Deficit Deficit funzioni esecutivefunzioni esecutive

• Impulsività - incapacità di inibire le risposte inappropriate

• Iperselettività - incapacità di cogliere il tutto senza rimanere ancorato al particolare

• Perseverazione – incapacità di ridirezionare l’attenzione in maniera flessibile

Cause Cause neurobiologicheneurobiologiche

1. STRUTTURE ANATOMICHE • TAC/RMN: anomalie a carico di diverse aree (cervelletto, lobo frontale, sistema limbico – amigdala e ippocampo)

• RM funzionale/PET/SPECT: effettuati durante lo svolgimento di compiti linguistici o di p.s. sociale (le aree coinvolte sono meno attivate nei soggetti con a.)

2. NEUROTRASMETTITORI •Serotonina / dopamina / ossitocina / vasopressina(anomalie quantitative o qualitative)

Area di ricerca che cerca di individuare i possibili fattori in grado di avviare la sequenza etiopatogenetica

da cui in ultimo deriva il quadro di tipo autistico

Fattori causaliFattori causali

Gravidanza Gravidanza e periodo e periodo neonataleneonatale

• Teoricamente, qualsiasi condizione che interferisca con lo sviluppo del cervello puo’ avere effetti a lungo termine sulle funzioni sensoriali, linguistiche, sociali, mentali del bambino

• Chiamate in causa diverse cause materne o legate al parto

• Allo stato attuale, non e’ stata dimostrata alcuna associazione fra una di tali noxae patogene e l’autismo

•La maggiore incidenza di patologie perinatali in popolazione di soggetti autistici rinforza l’ipotesi secondo cui i soggetti con disordini geneticamente determinati presentano una ridotta competenza a nascere, che li predispone ad una sofferenza pre-perinatale.

Ereditarieta’Ereditarieta’ e genie geni

Studi recenti sono fortemente suggestivi di una predisposizione genetica.

Molte indagini familiari confermano un ruolo import ante svolto dall’ereditarieta’ nel determinismo del disturbo autistico:

•I gemelli monozigoti hanno maggiori probabilita’ rispetto ai gemelli eterozigoti di essere entrambi affetti da autismo

•I genitori di un b.no autistico hanno un rischio di avere un altro b.no autisticoda 50 a 100 volte maggiore rispetto al rischio per la popolazione in generale

•Alcuni membri della famiglia di soggetti con autismo presentano caratteristiche comportamentali simili, anche se piu’ lievi

•Alcune patologie geneticamente ereditate (X-fra, Sclerosi tuberosa) spesso si presentano in comorbidita’ con l’autismo

Esistono Esistono dei geni coinvolti nel dei geni coinvolti nel

determinismo dell’autismo ?determinismo dell’autismo ?

• Non esiste “il gene” dell’autismo ma esistono una serie di geni che contribuiscono a conferire una forte vulnerabilità verso la comparsa del disturbo.

• I piu’ studiati : loci genici sul cromosoma 7, 2, 16, 17.

Quadro clinico dell’autismoQuadro clinico dell’autismo

==

Via finale comune Via finale comune di una serie di di una serie di

disordini disordini neurobiologicineurobiologici di fondodi fondo

Nello sviluppo del cervello si coordina una serie di geni con funzioni diversificate (attivazione, modulazione, inibizione)

L’interazione tra questi geni realizza la trama morfofunzionale che consente di utilizzare i dati esperienziali e di organizzarli in sistemi di conoscenza e di relazione

Due considerazioni fondamentali:1. Se piu’ geni con effetti diversi sono inseriti in un unico processo, ildeficit di uno qualsiasi di loro puo’ condurre allo stesso risultato: la vulnerabilità all’autismo.

2. Ruolo dell’ambiente nell’attuazione di questa vulnerabilità: - direttamente incidendo sul genotipo- indirettamente slatentizzando un assetto neurobiologico geneticamente inadeguato all’elaborazione e alla metabolizzazionedegli stimoli normalmente afferenti al sistema nervoso centrale

Immunologia e vacciniImmunologia e vaccini

• Autismo / malattie autoimmunitarie: non evidenze che meccanismi immunologici possano causare o contribuire all’emergenza delle anomalie

• Ipotesi di correlazione temporale stretta tra vaccinazioni e comparsa di alcuni comportamenti di tipo autistico: ancora non dati certi.

Disfunzione nel sistema dei neuroni specchio

•Corteccia premotoria

•Apprendere una serie di movimenti e riconoscerli non solo dall’esperienza diretta ma anche dal confronto con l’altro

• Registrano informazioni riguardanti eventi motori (?) anche senza la necessità che il soggetto abbia un’esperienza riconducibile a quell’apprendimento

• La loro attività e’ sollecitata dalla visione dell’azione compiuta da un altro individuo ma anche da un’immagine statica o dal suono collegato ad un’azione

• Sono coinvolte solo nel riconoscimento delle azioni o anche nella comprensione degli intenti che vi sono dietro

• Ricerca su 10 soggetti con autismo: attivita’ elettrica nei neuroni-specchio solo quando e’ il soggetto a svolgere l’azione

• La stessa azione svolta da un altro non attiva, come di norma avviene, i neuroni-specchio, con riconoscimento dei gesti speculari a quelli fatti da lui poco prima

NeuroimagingNeuroimaging

• Fotografie di sconosciuti: no attivazione di un’area specifica (giro fusiforme)

• Fotografie di genitori: grande coinvolgimento sia del giro fusiforme come delle altre aree che rispondono a eventi emotivamente molto significativi

• I soggetti con a. riescono a formare forti legami affettivi

• Corteccia prefrontale

• Sistema limbico

• Ippocampo

• Amigdala

• Cervelletto

• Sostanza bianca corpo calloso

• Lobo parietale

Regioni che anatomicamente partecipano al Regioni che anatomicamente partecipano al network della teoria della mentenetwork della teoria della mente

Studi di Studi di anatomia patologicaanatomia patologica

• Amigdala (centro delle emozioni primario) e ippocampo (memoria): cellule più piccole e più numerose rispetto ai controlli

• Segno di immaturita’: “.. as if waiting for a signal to growup…” (M. Bauman).

• Cervelletto: sistema di integrazione dei dati (riceve le informazioni dall’esterno, ne analizza il significato e attiva le aree del cervello specifiche a rispondere appropriatamente)

• Cellule di Purkinje: quantità molto inferiore

Ipotesi di Ipotesi di CourchesneCourchesne::• Alla nascita, cervello nella norma

• A 2/3 anni d’età: dimensioni maggiori rispetto ai controlli

• Crescita anomala non uniforme che riguarda prevalentemente le fibre di collegamento tra la corteccia cerebrale e le altre aree, tra cui il cervelletto

• Questa proliferazione eccessiva danneggia le cellule di Purkinje, fino ad eliminarle

• La proliferazione di collegamenti tra i vari neuroni si verifica in tutti i soggetti, ma cio’ che accade nel soggetto con a. e’ che questo processo si verifica troppo presto o troppo intensamente e cessa troppo tardi.

• Quale fattore lo determina? Probabilmente e’ controllato dai geni

• In particolare il VIP (vasoactive intestinal peptide) che governa la crescita del cervello, del sistema immunitario e del tratto gastrointestinale

Insieme di ricerche Insieme di ricerche che cercano di stabilire quali fattori che cercano di stabilire quali fattori

possano far deragliare possano far deragliare il funzionamento dei geniil funzionamento dei geni

Mercurio, benzene, altri metalli pesanti: i b.ni con a. sarebbero

geneticamente più vulnerabili all’effetto dannoso di questi agenti

Sistema ippocampo

Nuovi ricordi,capacità apprendere

Memoria episodica

Orientamento mappe cognitive

Capacità combinatoria

Contestualizzazione dei ricordi

Sistema limbico

Memoria dichiarativa

Funzioni sociali

Funzioni affettive

Le aree del bambino processano in tempi molto precoci, rispondendo ad un programma genetico e sono “scolpite” dall’ambiente AmigdalaAmigdala

Risposte comportamentali codificate dalle emozioni

Riconoscimento volti e emozioni

Capacità associare emozioni a stimoli visivi

CervellettoCervelletto

(area associativa)

Attività combinatoria

Coordinamento di atti cognitivi,sociali, attentivi

Studi morfologiciStudi morfologiciSteiner et Steiner et al.2004 J.Aut.al.2004 J.Aut.DevDev..DisorderDisorder..

Carper Carper RA, RA, Courchesne Courchesne E. 2005 E. 2005 Biol PsichiatryBiol PsichiatryRedcayRedcayE,, E,, Courchesne Courchesne E. 2005 E. 2005 BiolBiol . . PsichiatryPsichiatry

Microcefalia relativa alla nascitaMicrocefalia relativa alla nascita

Rallentamento della crescita Rallentamento della crescita dell dell c.c. dal primo al secondo c.c. dal primo al secondo anno e successiva ripresaanno e successiva ripresa

Macrocefalia famigliareMacrocefalia famigliare

Alterazioni volumetriche della pinealeAlterazioni volumetriche della pineale

Riduzione Riduzione dorsolaterale dorsolaterale frontalefrontale

EtcEtc

Anche questi studi non permettono un precoce e stabile riconosciAnche questi studi non permettono un precoce e stabile riconoscimentomento

Deficit intersoggettività Deficit intersoggettività ((Dawson Dawson 1990)1990)

Come deficit primario nella fase di Come deficit primario nella fase di processazione processazione delle delle informazioni nuove e imprevedibiliinformazioni nuove e imprevedibili

• Precursori teoria della mente• Direzione di sguardo: 2 mesi• Direzione di ascolto: 2 mesi• Imitazione vocalizzo/espressione volto: 4 m• Intenzionalità di sguardo: 6 mesi• Attenzione condivisa: 14 mesi

IntersoggettivitàIntersoggettivitàTrevarthen Trevarthen 19791979

� Sorriso/reflex smiling (act of meaning) 2m

� Protoconversazione 2m� Gioco persona /persona 4m� Gioco oggetto/persona 6m� Paura all’estraneo

(riconoscimento del volto) 9m� Imitazione comportamento

immediato� Lallazione / prime parole

� Scambio di vocalizzi / parole

� Intenzionalità e riconoscimento del significato attribuito dall’altro

� Attenzione condivisa

� Imitazione dell’altro per ottenere ammirazione (imitazione differita)

• Intersoggettività primaria (fino a 9 mesi)

• Intersoggettività secondaria (dai 9 mesi fino ai 2 anni)

••OrientamentoOrientamento: capacità di reagire a uno stimolo nuovo, di distinguere ciò ch: capacità di reagire a uno stimolo nuovo, di distinguere ciò che è e è nuovo e rilevante da ciò che è usuale, noto e non importantenuovo e rilevante da ciò che è usuale, noto e non importante

••AttivazioneAttivazione: capacità di attivarsi sia fisicamente sia emotivamente. Esiste: capacità di attivarsi sia fisicamente sia emotivamente. Esisteun un equilibrio ottimale di tolleranza dell’attivazione, tra ricerca equilibrio ottimale di tolleranza dell’attivazione, tra ricerca e rifiuto dell’attivazionee rifiuto dell’attivazione

••AttenzioneAttenzione: capacità di orientarsi a lungo nei confronti di uno stimolo o : capacità di orientarsi a lungo nei confronti di uno stimolo o di una di una configurazione di stimoli, in modo da percepirne le caratteristiconfigurazione di stimoli, in modo da percepirne le caratteristicheche

••Interesse per il viso umanoInteresse per il viso umano: capacità di riconoscimento dei visi e della loro : capacità di riconoscimento dei visi e della loro espressioneespressione

••Capacità di alternanzaCapacità di alternanzanei turni: tempismo di tipo nei turni: tempismo di tipo conversazionale conversazionale nello scambio nello scambio alternato con la mamma di sorrisi, di sguardi e di suonialternato con la mamma di sorrisi, di sguardi e di suoni

••Integrazione di diverse modalità sensorialiIntegrazione di diverse modalità sensorialiin nuove configurazioni incrociatein nuove configurazioni incrociate: : capacità di elaborare informazioni che si presentano in una o picapacità di elaborare informazioni che si presentano in una o più modalità sensoriali ù modalità sensoriali incrociandole fra loro (es. processare materiale uditivo integraincrociandole fra loro (es. processare materiale uditivo integrandolo con modalità ndolo con modalità visive o tattili o visive o tattili o propriocettivepropriocettive))

Abilità necessarie allo sviluppo Abilità necessarie allo sviluppo dell’intersoggettività primariadell’intersoggettività primaria

Attenzione non solo alle tappe dello Attenzione non solo alle tappe dello

sviluppo motorio o linguistico, ma anche sviluppo motorio o linguistico, ma anche

ai primi atti comunicativi e sociali del ai primi atti comunicativi e sociali del

bambino (possibile erronea bambino (possibile erronea

interpretazione di variabiliinterpretazione di variabili

temperamentalitemperamentali o di “carattere”)o di “carattere”)

Pragmatica del linguaggioPragmatica del linguaggioTrevarthen 1994

•• ProtoconversazioneProtoconversazionecome come act act of of meaningmeaning

•• Il bambino usa l’altro come contesto e come condizioneIl bambino usa l’altro come contesto e come condizione

•• La La protoconversazione protoconversazione è emozionale, non solo referenziale…è emozionale, non solo referenziale…

•• Prima è un io in riferimento a te, poi è un io in riferimento Prima è un io in riferimento a te, poi è un io in riferimento

alle cose (attenzione congiunta)alle cose (attenzione congiunta)

••Deficit della pragmatica della comunicazione (uso di particolariDeficit della pragmatica della comunicazione (uso di particolari

funzioni della comunicazione come fare richieste, esprimere funzioni della comunicazione come fare richieste, esprimere

pensieri, opinioni, emozioni, comprendere, ingannare, pensieri, opinioni, emozioni, comprendere, ingannare,

ironizzare, fare del sarcasmo)ironizzare, fare del sarcasmo)

••Difficoltà di adattamento alle situazioni socialiDifficoltà di adattamento alle situazioni sociali

••Assenza motivazione sociale Assenza motivazione sociale -- assenza empatiaassenza empatia

••Disabilità Disabilità nella lettura degli stati d’animo degli altrinella lettura degli stati d’animo degli altri

••Difficoltà di accesso al simbolicoDifficoltà di accesso al simbolico

••Rigidità, ossessività, Rigidità, ossessività, compulsivitàcompulsività

Intersoggettività: cosa valutare…Intersoggettività: cosa valutare…

• Intersoggettività primaria:

� Orientamento� Attivazione motoria e

sensoriale alla mimica facciale e alla vocalizzazione della mamma

� Interesse ai volti� Alternanza ai turni

• Intersoggettività secondaria:

� Imitazione� Emozione condivisa� Attenzione condivisa� Gioco

Come individuare precocemente una Come individuare precocemente una distorsione di questa competenze, distorsione di questa competenze, prima che siano chiaramente prima che siano chiaramente osservabili?osservabili?

Preoccupazioni legate ad un inadeguato sviluppo del linguaggio:

"Non risponde quando lo si chiama per nome"Non dice ciò che vuole""Il linguaggio è ritardato""Non dirige l'attenzione a qualcosa che gli viene indicato""A volte sembra sordo""Qualche volta sembra ascoltare altre volte no""Non fa ciao-ciao""Prima diceva alcune parole, ma ora non lo fa più"

The red flags for autism Filipek PA et al. 1999 J Autism Dev Disor

"Non sorride quando gli si sorride o quando si gioca con lui""Preferisce giocare da solo""Tiene le cose per se stesso e non ama condividerle con gli altri""E' eccessivamente indipendente""Presenta scarso contatto oculare""Sembra vivere in un suo mondo""Sembra escludere gli avvenimenti esterni""Non è interessato agli altri bambini"

Preoccupazioni legate ad un inadeguato sviluppo sociale:

The red flags for autism Filipek PA et al. 1999 J Autism Dev Disor Preoccupazioni legate al modo di comportarsi:Preoccupazioni legate al modo di comportarsi:

"Ha delle esplosioni di ira""Ha delle esplosioni di ira"

"E' "E' iperattivoiperattivo , poco collaborante o francamente oppositivo", poco collaborante o francamente oppositivo"

"Non sa usare i giocattoli in modo adeguato"Non sa usare i giocattoli in modo adeguato““

Resta attaccato ad una attivitResta attaccato ad una attivitàà in maniera ripetitivain maniera ripetitiva

Cammina sulle punteCammina sulle punte

Presenta un attaccamento esagerato ad un oggettoPresenta un attaccamento esagerato ad un oggetto

Mette in fila le coseMette in fila le cose

ÈÈ ipersensibile nei confronti di alcuni suoni altri stimoliipersensibile nei confronti di alcuni suoni altri stimoli

Presenta movimenti bizzarriPresenta movimenti bizzarri

La SINDROME AUTISTICALa SINDROME AUTISTICA

ci chiede ci chiede

di di COMPRENDERLACOMPRENDERLA

I bambini a sviluppo regolare acquisiscono le

necessarie abitudini sociali senza averne chiara

consapevolezza, per i bambini autisticianche la

competenza sociale/adattamento deve passare

attraverso l’intelletto

Relazione fra attenzione condivisa Relazione fra attenzione condivisa e intervento di potenziamento e intervento di potenziamento

linguisticolinguistico

Le migliori competenze di attenzione condivisa Le migliori competenze di attenzione condivisa sono associate ad un miglior sviluppo linguisticosono associate ad un miglior sviluppo linguistico

J Autism.Dev.Disorder 2004 ott.34

* La non acquisizione della attenzione congiunta preclude * La non acquisizione della attenzione congiunta preclude l’acquisizione del linguaggio (Sigma e l’acquisizione del linguaggio (Sigma e RuskinRuskin99)99)

* La mancanza di parole non induce gesti comunicativi * La mancanza di parole non induce gesti comunicativi (mostrare, chiedere, indicare, scuotere il capo o altro) ma (mostrare, chiedere, indicare, scuotere il capo o altro) ma induce gesti non convenzionali (induce gesti non convenzionali (autoaggressivitàautoaggressività, , comportamento distruttivo, collera comportamento distruttivo, collera etcetc))

* Gioco funzionale e gioco simbolico correlano con il * Gioco funzionale e gioco simbolico correlano con il linguaggio ricettivo ed espressivo (deficit di linguaggio ricettivo ed espressivo (deficit di simbolizzazionesimbolizzazione))

Comportamento Comportamento prelinguisticoprelinguisticoDirezione di sguardoDirezione di sguardo

Mostrare affetto positivoMostrare affetto positivo

Seguire lo sguardo e l’indicazioneSeguire lo sguardo e l’indicazione

Gesti convenzionaliGesti convenzionali

Vocalizzazioni comunicativeVocalizzazioni comunicative

Comprensione del linguaggioComprensione del linguaggio

Gioco simbolicoGioco simbolicoSigman Sigman ee RuskinRuskin 9999

…Sotto i due anni…Sotto i due anniDawsonDawson9494

Mancanza di quattro comportamentiMancanza di quattro comportamenti

PointingPointing

Mostrare oggettiMostrare oggetti

Contatto di sguardoContatto di sguardo

Oientamento Oientamento al nomeal nome

88--10 mesi di età10 mesi di età

Contatto di sguardoContatto di sguardo

Orientamento al nomeOrientamento al nome

Quando un bambino giocaQuando un bambino giocacosa analizziamo?cosa analizziamo?

•• SguardoSguardo

•• VocalizziVocalizzi

•• ParoleParole

•• IndicazioniIndicazioni

•• ProssimitàProssimità

per poter comprendereper poter comprendere

se è presente…se è presente…

Per poter comprendere sePer poter comprendere seè presente…è presente…

•• Richiesta di attenzioneRichiesta di attenzione

•• Richiesta di azioneRichiesta di azione

•• Richiesta di informazioneRichiesta di informazione

•• Ricerca di prossimitàRicerca di prossimità

•• Segnalazione dello stato emotivoSegnalazione dello stato emotivo

Analisi naturalistica dell’uso degli oggetti nel gioco

• Esplorativo• Di relazione• Funzionale• Simbolico

• Al gioco esplorativo giungono anche i bambini autistici fra i 9 e 12 mesi

• Baranek et al. Am.J.Occup.Ther2005(59)

Gioco

Costruttivo

Simbolico/Finzione

Condiviso (di regole, di squadra)

Capacità immaginativa

Simbolo

Attribuzione di significati

Capacità di compiere inferenze

Sguardo - gesto – parole - simbolo - apprendimento

Decoupled processing:imparare a fare finta…

La mente umana può comprendere duplici significati e separarsi dalla rappresentazione

L’ambiente segnala questo processo in corso, con comportamenti differenti:

Sorriso frequenza e durata maggiore

Gesto enfatizzato

Movimento ampio e interrotto

Voce prosodia ricca

Sguardo rivolto al bambino e non all’azione

I bambini regolari nascono con la capacità di I bambini regolari nascono con la capacità di stabilire una immediata relazione sociale con chi stabilire una immediata relazione sociale con chi

presta loro curapresta loro cura

Intenzione Intenzione congiuntacongiuntaRiconoscimento del volere Riconoscimento del volere condivisocondiviso

Riconoscimento del Riconoscimento del proprio volere che può proprio volere che può essere diverso o uguale a essere diverso o uguale a quello di un altroquello di un altro

Riconoscimento della Riconoscimento della propria intenzione a cui il propria intenzione a cui il volere dell’altro può o volere dell’altro può o meno aderiremeno aderire

Emozione Emozione congiuntacongiuntaRidere insieme nella stessa Ridere insieme nella stessa situazionesituazione

Rispondere emotivamente Rispondere emotivamente a ciò che l’altro ha fattoa ciò che l’altro ha fatto

Cogliere l’emozione Cogliere l’emozione dell’altro e adattarsidell’altro e adattarsi

Utilizzare l’espressione Utilizzare l’espressione delle emozioni come delle emozioni come strumento nello scambio strumento nello scambio socialesociale

Attenzione Attenzione congiuntacongiuntaAlternare lo sguardo fra la Alternare lo sguardo fra la cosa che si sta osservando cosa che si sta osservando e l’altro che guardae l’altro che guarda

Seguire con lo sguardo Seguire con lo sguardo l’indicazione dell’altrol’indicazione dell’altro

Controllare dove l’altro Controllare dove l’altro sta guardando e guardare sta guardando e guardare nella stessa direzionenella stessa direzione

Indicare per mostrare Indicare per mostrare indicare per chiedereindicare per chiedere

Portare una cosa all’altro Portare una cosa all’altro per fargliela vedereper fargliela vedere

I bambini regolari nascono con la capacità di I bambini regolari nascono con la capacità di stabilire una immediata relazione sociale con chi stabilire una immediata relazione sociale con chi

presta loro curapresta loro cura ……….Prossimità socialeProssimità sociale

Ricerca della Ricerca della interazioneinterazione

ImitazioneImitazione

Creare un ponte Creare un ponte fra me e l’altrofra me e l’altro

AlternanzaAlternanza

Prima io e poi tuPrima io e poi tu

Identificazione di 13 RED FLAGS a due anni• Mancanza sguardo appropriato• Non congiunzione di sguardo ed emozione• Non mostrare interesse e divertimento• Non rispondere al nome• Non coordinare sguardo, espressione facciale, gesto e vocalizzo• Non mostrare• Prosodia insolita• Movimenti ripetitivi• Uso improprio degli oggetti• Non risponde al contesto• Non indica• Non vocalizza con consonanti• Non gioca

Le prime 9 differenziano ASD da TD e DD, le ultime 4 ASD da TD

Studio condotto con CSBS-DP, ITC,CSBS-DP Behaviour Sample

Wetherby A.M. et al.2004 Jour.Aut.Dev.Disorder

Early indicators of autism spectrum disorders in the second year of life

Recover versus instabilità della diagnosi

guarigione o recoverInstabilità della dimensione ma non della

categoria diagnostica3- 25% mostrano una estrema “fluttuazione

della dimensione del sintomo”

È la nostra memoria che fa allora diagnosi?Attenzione!!!

Continuiamo a cercare…

… osservando i bambini!!!

Laura Villa