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Difficoltà e Disturbi della Scrittura: Ortografia e Produzione del Testo

Dr.ssa Barbara Arfé

Dipartimento di Psicologia e Antropologia Culturale

Facoltà di Scienze della Formazione

Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Disturbi di Scrittura

Difficoltà di scrittura

Disortografia o disturbo di produzione del testo

associato a dislessia

Disturbi specifici di scrittura

Disturbo dell’espressione scritta

Disortografia

Disgrafia


Difficoltà nell’Espressione scritta

Difficoltà generiche nella produzione del testo: di punteggiatura paragrafazione organizzazione

Si manifestano a diversi livelli in difficoltà di: Pianificazione: utilizzo corretto della pianificazione anticipata del

testo e della pianificazione on-line. Il testo risulta poco coerente e coeso;

Traduzione: capacità di tradurre in forma corretta e fluente le idee in frasi scritte e legare queste frasi tra loro;

Revisione: capacità di esercitare un controllo sui propri processi di scrittura e sulla qualità finale del testo.


Associazione tra Dislessia e Disturbi di scrittura

“The key feature in Dyslexia is an unusual balance of skills. The typical dyslexic may be very gifted in some areas yet have totally incongruous difficulty in others. In particular, there is almost always a history of lateness in learning to read and of inability to remember spellings. Dyslexics may have all sorts of creative ideas yet find it very hard to put them down on paper. Dyslexics can be very gifted mathematicians yet still experience uncertainty over elementary calculation. The condition sometimes runs in families and is known to have a physical basis. It can cause considerable stress and frustration to those who suffer from

it."

Miles, 1993


Impatto sulla scrittura

Difficoltà ortografiche Memoria a breve termine

Vocabolario del testo Costruzione di frasi

Scelgono parole che Faticano a trascriveresanno scrivere frasi elaborate a mente

Lettura e Revisione


Effetti sulla composizione del testo

Ortografia Scelta di parole sbagliate Frasi brevi o non chiaramente chiuse Difficoltà con frasi incapsulate o subordinate Morfologia della frase: accordo genere/numero, parole

funzione Uso inappropriato dei connettivi Cattiva organizzazione del testo (top level structure) Incoerenze


DisortografiaICD-10: “la caratteristica principale di questo disturbo è una specifica erilevante compromissione dello sviluppo della capacità di compitazione, inassenza di una storia di disturbo di lettura (?), e non spiegata da una ridottaetà mentale, da problemi di acutezza visiva o inadeguata istruzione scolastica”.

Errori ortografici: Fonologici: omissione, aggiunta, sostituzione, inversione di grafemi (es.

“pote”, “cafallo”, “baco”) (strategia fonologica)

Non fonologici: separazione e fusione di grafemi, errori in parole omofone non omografe, omissione di h (es. “aqua”, “qucina”, “lerba”, “l’aradio”) (strategia logografica o superficiale)

Fonetici: omissioni e aggiunte di doppie e accenti (prolungamento pausa intervocalica o di una consonante, aumento sonorità)


ANALISI ACUSTICA

LESSICO FONOLOGICODI INPUT

SISTEMA SEMANTICO

LESSICO ORTOGRAFICODI OUTPUT

BUFFER GRAFEMICO

CONVERSIONE GRAFEMA-NOME LETTERA

CONVERSIONE GRAFEMA-ALLOGRAFO

CONVERSIONE FONEMA-GRAFEMA

SPELLING SCRITTURA

f-u-n-g-o

Frith (1985)


Disturbo Prassico della scritturaRiguarda la componente meccanica della scrittura.

Il gesto grafico appare goffo, impacciata, incerto, discontinuo, irregolare. In alcunicasi difficile da decifrare. Difficoltà nel disegno spontaneo o su copia.

La difficoltà di riproduzione grafica è attribuibile a diverse difficoltà specifiche:

Prensione e posizione: l’impugnatura del mezzo grafico è scorretta, rigida, il gomito

non è appoggiato sul tavolo, il movimento fine delle dita risulta “bloccato”,

la scrittura è spesso prodotta per movimenti ampi del braccio.

Orientamento e spazio grafico: non rispetto dei margini del foglio,

orientamento dei segni, etc.

Direzione del gesto grafico: frequenti inversioni di direzionalità;

Dimensioni dei grafemi: scarso rispetto delle dimensioni dei grafemi;

Ritmo grafico: alterazione del ritmo di scrittura: eccessiva velocità o lentezza


Cos’è la Scrittura?

Un processo cognitivo Un processo cognitivo (Hayes & Flower, 1980)(Hayes & Flower, 1980)

Generazione eorganizzazionedei contenuti

Generazione linguisticadel testo e trascrizione

Valutazione ecorrezione del testo

PianificazionePianificazione TraduzioneTraduzione RevisioneRevisione


Modelli evolutivi

Il sistema di scrittura si sviluppa per mezzo di una

progressiva differenziazione dal sistema orale

(Bereiter, 1980; Bereiter & Scardamalia, 1987).

Il sistema di scrittura si sviluppa per mezzo della

maturazione neuropsicologica e della automatizzazione dei

sotto-processi di traduzione e revisione (Berninger, Fuller &

Whitaker, 1996; Berninger & Swanson, 1994).


Bereiter & Scardamalia (1987)

Inizio della scuola elementare:

I bambini adattano alla produzione scritta strategie utilizzate

nella produzione orale

Usano una strategia associativa (knowledge telling):

il testo viene pianificato e generato informazione per

informazione, o frase per frase, come in una conversazione.


Fine scuola elementare e inizio scuola media:

I bambini elaborano una strategia di pianificazione

(knowledge transforming)

producono una trama di informazioni coerenti e

successivamente traducono questa struttura schematica

in una forma linguistica appropriata, cioè in frasi.

Bereiter & Scardamalia (1987)


Berninger, Fuller, & Whitaker (1996)

Berninger & Swanson (1994)

Codifica ortograficaCodifica ortografica

Prime fasi

Generazione linguistica: Generazione linguistica: frasi e parolefrasi e parole

Pianificazione on-line Pianificazione on-line (frase x frase)(frase x frase)

Memoria di Lavoro


Fasi successive

Memoria di Lavoro

Codifica ortograficaCodifica ortografica

Generazione linguistica: Generazione linguistica: frasi e parolefrasi e parole

Pianificazione on-line Pianificazione on-line

Pianificazione anticipataPianificazione anticipata


Berninger, Fuller, & Whitaker (1996)

Berninger & Swanson (1994)

Prima fase (Berninger & Swanson, 1994) 1a - 3a elementare

TraduzioneTraduzione

trascrizionetrascrizione

generazione testogenerazione testo

revisionerevisione

pianificazione pianificazione on-lineon-line

paroleparole

frasifrasi

paragrafiparagrafi

? ?


Working MemoryWorking Memory

generazione del testogenerazione del testo

traduzionetraduzione

post-revisione post-revisione

paragrafoparagrafo

paragrafiparagrafifrasifrasiparoleparole

pre-planningpre-planningdiscorsodiscorsostrutturestrutturegenerigeneri


Seconda fase (Berninger & Swanson, 1994) 4a elementare - 1a media


Working MemoryWorking Memory

generazione del testogenerazione del testo

traduzionetraduzione

post-revisione post-revisione

testotestofrasifrasiparoleparole

pre-planningpre-planning


paroleparole frasifrasi testotesto

Terza fase (Berninger & Swanson, 1994)

2a media - 1a superiore


La pianificazione anticipata

La comparsa della Pianificazione Anticipata (fine scuola elementare-inizio scuola media)

Differenziazione delle strategie per il sistema di scrittura

Sviluppo ComunicativoSviluppo Comunicativo

Alleggerimento sul piano cognitivo e di memoria dei processi di scrittura

Sviluppo CognitivoSviluppo Cognitivo


La Valutazione

Da un punto di vista clinico ed educativo, la valutazione riguarda

principalmente la funzionalità dei processi cognitivi, linguistici,

attentivi, o percettivi di un individuo, in base alla loro efficacia

rispetto alle richieste contestuali, così come l’organizzazione del

contesto in cui questi processi si collocano, valutata in base alle

sua adeguatezza rispetto alle esigenze e capacità effettive

dell’individuo.

Yates e Taylor (2001)


Funzioni della valutazione

La prima funzione della valutazione è definire se le abilità dello

studente soddisfano le sue necessità di adattamento al contesto,

e se il contesto è in grado di adattarsi alle effettive abilità dello

studente in diversi momenti dello sviluppo o di fronte a situazioni

in cui lo sviluppo di alcune abilità è deficitario.

Una seconda funzione è comprendere le ragioni per cui lo

studente non ha sviluppato abilità sufficienti per adattarsi al suo

contesto o il contesto non si adatta allo studente.

Una terza funzione è esaminare le modalità di funzionamento dei

suoi processi per trovare soluzioni adeguate.


Valutazione dei Valutazione dei

Disturbi di ScritturaDisturbi di Scrittura


Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica

nella scuola dell’obbligo (Tressoldi & Cornoldi, 2004)

Prove di dettato

Brano

Frasi con parole omofone

Prove di scrittura spontanea

Narrazione

Descrizione

Prove di velocità (scrivere il nome dei numeri partendo da uno)


Intervento

Accrescere l'automatismo dei processi di base (coordinazione visuo-motoria/codifica ortografica/fluenza linguistica) fluenza

Sviluppare i processi superiori: pianificazione e

revisione Facilitazione procedurale: distinzione delle fasi di

produzione del testo CSIW: Cognitive Strategy Instruction in Writing SRSD: Self-Regulation Strategy Development


Automatizzazione (coordinazione visuo-motoria,

fluenza, etc.): http://www.fluency.org/

Segmentazione: facilitazione procedurale

Organizzazione

ModellamentoCSWI

Intervento


CSIW: Cognitive Strategy Instruction in Writing (Englert, 1992)

Si tratta di un programma finalizzato allo sviluppo dei processi

cognitivi e strategie di scrittura.

Scopo dell’intervento:

Rendere il processo di scrittura “visibile” allo studente nelle sue

componenti

Problematizzare: attivare le strategie in esso implicate attraverso una

serie di domande che lo studente ha il compito di auto-rivolgersi

Sviluppare modalità di controllo attraverso un processo di

modellamento, mediato, in parte da “fogli guida” (“think sheet”)


CSIW: Premessa (Englert, 1992)

La scrittura è un processo culturale e sociale “un processo

comunicativo olistico e autentico”

Le pratiche includono:

Scrivere per un’audience reale

Modellare il pensiero nel processo di scrittura: “thinking-aloud”

Condividere e rendere facilmente accessibili i prodotti

Collaborare e lavorare assieme: es. revisione dei pari

Enfasi su compiti “signigificativi” vs componenti meccaniche


CSIW: Ridisegnare l’insegnamento della scrittura (Englert, 1992)

CSIW: promuove il dialogo tra insegnanti e studenti circa il processo di

scrittura e la scrittura come attività di problem solving

Assunto socio-costruttivista: gli studenti devono essere coinvolti nella

attività globale e complessiva della produzione del testo, piuttosto che

nell’esercizio di abilità isolate

L’intervento deve fornire una struttura per i processi di pensiero

FASI: Dialogo - rappresentazione del processo - sua interiorizzazione


SRSD: Self-regulation strategies development (Harris & Graham, 1992)

Introduzione alle strategie e congiuntamente alla loro regolazione:

Quando usare la strategia

Quali strategie usare

Come monitorare le proprie strategie

Uso di tecniche mnemoniche: es. POW (“Pick my ideas”,

“Organize my notes”, “Write and say more”)

Transfer


SRSD: Fasi

Sviluppo delle conoscenze di base:

es. mnemotecniche POW

Discutere la strategia e l’applicazione:

auto-regolazione

Modellare la strategia:

thinking out loud: auto-valutazioni, auto-istruzioni, auto-

incoraggiamenti, etc.


http://www.hull.ac.uk/studyadvice/serv_info/reso_dyslexia.htmDott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Facilitazione procedurale (Bereiter & Scardamalia, 1987)

Insieme di tecniche mediante cui il carico cognitivo che l’alunno deve

sostenere viene suddiviso e ridotto

Il concetto di facilitazione procedurale poggia sull’assunto che i bambini

dispongano di una procedura per eseguire compiti di produzione scritta, ma

che tale esecuzione sia carente a causa dello scarso o nullo dominio che i

soggetti giovani e inesperti hanno dei meccanismi di auto-regolazione e

controllo della procedura stessa, quali, ad esempio, pianificazione e revisione

Mediante queste tecniche il bambino sperimenta la scrittura come un

processo composito

Ciascuna tecnica di facilitazione si focalizza sull’esercizio di un processo

specifico (traduzione, revisione, pianificazione).


Esempi di Facilitazione

Pianificazione Generazione di idee/contenuti (oralmente) Trascrizione o registrazione da parte dell’insegnante Organizzazione Traduzione delle idee e trascrizione

Revisione Produrre un periodo Esame del periodo in relazione a criteri dati dall’insegnante:

forma, contenuto, etc. Operazione di revisione: scegliere tra varie opzioni di revisione

date dall’insegnante: mantenere il periodo come è stato scritto,

aggiungere un esempio, eliminare il periodo, chiarirlo, etc.


La tecnica di Facilitazione della Pianificazione

Generazione dei contenutiGenerazione dei contenuti

Chiedere all’alunno di produrre ad “alta voce” le idee che vuole inserire nel testo, mano a mano

che gli vengono alla mente. Le idee vengono “fedelmente” riportate su cartoncini distinti,

a stampatello.

Trascrizione del testoTrascrizione del testo

I cartoncini vengono dati all’alunno con la richiesta di usarli per produrre il testo.

Il testo viene prodotto su un foglio distinto.

Quali operazioni?Quali operazioni?Boscolo (1990)


Analisi del processo

Dovrebbe riguardare sia le produzioni orali produzioni orali (generazione di idee) che le produzioni scritte produzioni scritte (testi finali).

Elaborazione linguisticaElaborazione linguisticadelle produzioni orali e scritte

Operazioni cognitive Operazioni cognitive compiute sui contenuti generati


Le sei operazioni cognitive

• Eliminazione: una unità di informazione generata oralmente viene eliminata alla trascrizione, e quindi non compare nel testo scritto

• Inversione: l’ordine delle unità di informazione viene invertito

• Ripetizione: una unità di contenuto viene ripetuta nel testo finale con pochi o nessun cambiamento

• Elaborazione: l’unità di contenuto viene elaborata con cambiamenti sostanziali nel testo finale rispetto alla fase di generazione

• Aggiunta: una unità di contenuto su un sotto-argomento non considerato nella fase generazione viene aggiunta nella fase di trascrizione

• Integrazione: due o più unità di informazione generate separatamente vengono combinate nel testo scritto


Esempi

Orale Scritto

“Il bosco.. Ci sono foreste sempre verdi”

“Il bosco ha foreste sempre verdi”

[rip] [rip]

“C’è il terreno come la calamita”

“La terra è formata da atmosfera, mantello e nucleo”

“Prima dell’atmosfera c’è la crosta”

“Marte è una cosa che una persona quando camina come calamita / e sicade schiatata ”

[elab.] [elab.]

“La terra è formata da: crosta, atmosfera, mantello e nucleo”

[integr.] [integr.]


Discriminazione e analisi delle strutture testuali

Analisi di buoni e cattivi testi

Dialogo e riflessione sulle caratteristiche di buoni e

cattivi testi

Analisi e valutazione della struttura del paragrafo e del

brano

Analisi e valutazione di vari generi di testo

Analisi e valutazione dei propri testi


Norme generali per l’intervento?

Bilanciare i processi di automatizzazione e costruzione

Rispettare la variabilità: tenere conto del profilo di quel

particolare studente

Riguardare attività e unità “significative”

Riguardare le attribuzioni dello studente ed il suo senso

di efficacia

Essere flessibile e non prescrittivo: evitare

automatismi, e facilitare il transfer


Bibliografia

Arfé (2003). Le strategie di scrittura del bambino sordo: scrivere è come parlare? Saggi-Child Development and Disabilites, vol. XXIX, n.1, 69-87.

Boscolo, Arfé, & Quarisa, (2004). Improving the quality of students academic writing: An intervention study. In L. Allal & J. Dolz (Eds.), Proceedings Writing2004 [CD]. Adcom Productions

Boscolo (a cura di) (2002). La scrittura nella scuola dell’obbligo. Insegnare e motivare a scrivere. Roma-Bari: Laterza.

De Beni, Cisotto, & Carretti (2001). Psicologia della lettura e della scrittura. Trento: Erickson.

Zoccolotti, Angelelli, Judica, & Luzzatti (2005). I disturbi evolutivi della lettura e della scrittura. Roma: Carocci


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