La Motivazione ad Apprendere: stile attributivo e senso di efficacia Dr.ssa Barbara Arfé...

La Motivazione ad Apprendere:

stile attributivo e senso di efficacia

Dr.ssa Barbara Arfé

Dipartimento di Psicologia e Antropologia Culturale

Facoltà di Scienze della Formazione

Interventi educativi in bambini con difficoltà dell’apprendimento

Interventi centrati su:

Esercizio dell’abilità (come il proporre al bambino numerosi esercizi dello stesso tipo)

Componenti della prestazione (ad esempio, nel caso della lettura e della scrittura, indirizzare gli esercizi al potenziamento della consapevolezza fonologica)

Abilità generali (visuo-percettive, linguistiche e psicomotorie)

Controllo strategico e metacognizione

Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Intervento meta-cognitivo: apprendere ad apprendere

Capacità di apprendimento autonomo:

Conoscere e saper usare gli strumenti per apprendere

(conoscere le strategie e monitorarle)

Essere consapevoli della loro efficacia

Conoscere se stessi: i propri modi di apprendere, le proprie

risorse e fragilità

Conoscere vari generi di compito


Conoscenza di fattori o di variabili riguardanti:

la persona

il compito

le strategie


Intervento meta-cognitivo: apprendere ad apprendere

Brown (1978; 1981; 1987)

Classificazione dei processi metacognitivi:

Predizione: predire il livello di prestazione in un compito

Pianificazione: organizzare le azioni che portano a un obiettivo

Monitoraggio: controllo progressivo dell’attività cognitiva

intrapresa

Valutazione: capacità di mettere alla prova una strategia di

apprendimento e sua valutazione complessiva (ad esecuzione

conclusa)


Le componenti emotive-motivazionali nei disturbi dell'apprendimento

Nel corso dell’esperienza il bambino sviluppa competenze ma

anche un senso di efficacia rispetto a vari generi di compito e

generale, verso l’apprendimento

Esperienze di insuccesso ripetuto producono frustrazione e la percezione di non poter controllare il risultato (la performance)

Esperienze di successo producono senso di padronanza e controllo della prestazione e delle proprie possibilità a apprendere

Harter (1992)


Senso di efficacia e concetto di sé

Senso di efficaciaSenso di efficacia: varia per attività e compiti

Concetto di séConcetto di sé: rappresentazione che l’individuo ha di se

stesso. Ha un triplice ruolo:

Mantiene la coerenza nelle varie rappresentazioni

dell’individuo

Influenza il modo di interpretare la realtà

Determina le aspettative dell’individuo


L'attribuzione causale (AC)

Modello di Weiner (1972; 1974)

Per spiegare il successo o il fallimento di fronte ad un obiettivo

da raggiungere, l’individuo prende in considerazione quattro

cause principali:

l’abilità

lo sforzo

la difficoltà del compito

la fortuna


Le dimensioni dell'Attribuzione Causale

Locus della causa Esterno Interno

Stabilità della causa Stabile Instabile

Controllabilità della causa Controllabile Non controllabile


LOCUS DICAUSALITA'

STABILITA'/CONTROLLABILITA'

LOCUSINTERNO

Instabile controllabile Impegno/Disimpegno

Stabile incontrollabile Abilità/Incapacità

LOCUSESTERNO

Instabile controllabile Aiuto/Non aiuto

Stabile incontrollabile Facilità/Difficoltà

Instabile incontrollabile Fortuna/Sfortuna


Le dimensioni dell'Attribuzione Causale

Le percezioni di auto-efficacia

Per percezioni di auto-efficacia si intendono..

...giudizi contesto-specifici e compito-specifici rispetto alla propria capacità di

svolgere un compito (Bong & Skaalvik, 2003).

I bambini apprendono ad auto-valutare le proprie prestazioni acquisendo

consapevolezza del compito e delle proprie abilità, attraverso l'interpretazione

dei risultati delle proprie prestazioni, confrontandosi con gli altri, sulla base di

messaggi di incoraggiamento o critica, e sulla base di stati interni sperimentati nel

corso della prestazione.

Stime non accurate della propria auto-efficacia possono conseguire da un difetto

di analisi del compito o da una mancata conoscenza di sé e delle proprie

modalità di apprendimento relativamente ad un certo dominio (Bandura & Schunk,

1981). Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Differenze legate all’età

Gli alunni più giovani solitamente sovra-stimano la propria

efficacia rispetto ai compiti e la propria abilità a svolgere

compiti di varia natura.

Con l’aumentare dell’età aumenta l’accuratezza dei giudizi di

auto-efficacia, che diventano sempre più legati ai risultati

effettivi della prestazione (Paris & Oka, 1986; Stipek, 1993; Wagner et al.,

1989).


Differenze legate alla prestazione: profili di prestazione “alti” e “bassi”

Gli studenti con profili “alti”

mostrano di possedere una più alta percezione della propria efficacia

e aspettative di prestazione più alte, rispetto a quelli con profili

“bassi” (Schunk, 1991; Stipek, 1993).

mostrano di calibrare meglio di studenti con profili “bassi” le proprie

percezioni di efficacia (Ehrlich, et al., 1993; Paris & Oka, 1986).

Risultati contrastanti riguardano studenti con profili di

prestazione “bassi” (Klassen, 2002; Tabassan, Grainger, 2002).


Le difficoltà di A. A. frequenta, al momento dell’invio al reparto di Neuropsichiatria dell’Unità Sanitaria

Locale, la classe prima elementare. Dopo una prima visita con la neuropsichiatra infantile, viene diagnosticato un disturbo specifico di letto-scrittura

Da febbraio con il passaggio allo stampato minuscolo, si sono presentati i primi problemi.

A. non va a scuola volentieri, e ha verbalizzato le sue difficoltà soprattutto nel dettato.

Alla bambina viene affiancata un’insegnante di sostegno per 6 ore a settimana e un aiuto a casa, e si attende la presa in carico dell’appoggio logopedico, del quale A. necessita

A casa il lavoro dell'educatrice: divisione e fusione delle parole all’interno della frase, lettura prima di sillabe semplici, poi più complesse. Supporto per svolgere i compiti assegnati a casa dalle insegnanti.

I genitori tentano anche una terapia presso un centro specifico per la lettura, particolarmente impegnativo sul piano economico, ma non vedono risultati nel breve periodo e la bambina accusa un sovraccarico lavorativo. Decidono perciò di interrompere continuando solo con l’appoggio educativo a casa.


Dopo pochi mesi la correttezza e la velocità di lettura migliora, ma con l’avvicinarsi dell’inizio della scuola, la bambina dimostra un sensibile peggioramento del suo stato d’animo e anche nella correttezza e velocità di lettura e scrittura rispetto anche alla situazione iniziale. Accusa mal di testa e problemi alla vista e la capacità attentiva scende sui 3-5 minuti circa per la lettura di sillabe. Peggiore è anche il rendimento in matematica, anche per quei calcoli ormai consolidati.

La bambina si sveglia spesso di notte con frequenti incubi e ha paura del buio. La madre appare molto sfiduciata e rassegnata e chiede se non sia il caso di fermarla in seconda elementare.

Con l’interruzione durante le vacanze estive (la bambina ha viaggiato spesso con la famiglia o con la madre) la situazione peggiora ancora e A. spesso verbalizza la sua frustrazione di diversità rispetto agli altri bambini

Finalmente la bambina viene presa in carico per la logopedia, ma questo viene visto da A. solo come un carico di lavoro in più rispetto agli altri bambini.


Le difficoltà di A.

L'intervento““Si, proviamo a fare questo lavoro!

Io adoro i questionari!

Ma quando questo lavoro finirà,

io sarò guarita dalla Dislessia?””


La programmazione dell’Intervento

Valutazione del :

Profilo globale del bambino (cognitivo-emotivo)

Urgenze/priorità: i bisogni del bambino

Deficit/difficoltà e elementi costruttivi/abilità

La natura delle attività proposte:

Senso

Funzionalità


Il primo incontro: la valutazione iniziale

LETTURA

Prima della lettura del brano:Leggi il titolo del brano e la prima frase. Poi segna con una croce la risposta che esprimemegliocome ti senti. Quanto sei sicuro/a di saper fare queste cose?


Ora leggi il brano:

Il contadino astrologo

C'era una volta un re che aveva perduto un anello prezioso. Cerca qua, cerca là, non si trova. Mise fuori unbando che se un astrologo gli sa dire dov'è, lo fa ricco per tutta la vita.C'era un contadino senza un soldo, che non sapeva né leggere né scrivere, e si chiamava Gambara.- Sarà tanto difficile fare l'astrologo? - si disse. - Mi ci voglio provare. E andò dal Re.Il Re lo prese in parola, e lo chiuse a studiare in una stanza. Nella stanza c'era solo un letto e un tavolo conun gran libraccio d'astrologia, e penna carta e calamaio. Gambara si sedette al tavolo e cominciò ascartabellare il libro senza capirci niente e a farci dei segni con la penna. Siccome non sapeva scrivere,venivano fuori dei segni ben strani, e i servi che entravano due volte al giorno a portargli da mangiare, sifecero l'idea che fosse un astrologo molto sapiente.Questi servi erano stati loro a rubare l'anello, e con la coscienza sporca che avevano, quelle occhiatacce cheloro rivolgeva Gambara ogni volta che entravano, per darsi aria d'uomo d'autorità, parevano loro occhiate disospetto. Cominciarono ad aver paura d'essere scoperti e, non la finivano più con le riverenze, le attenzioni:- Si, signor astrologo! Comandi, signor astrologo!....



Evidenzia le parole che non conosci

Ora prova a rispondere alle domande



Auto-valutazione





SCRITTURA

Compito: Descrivi un viaggio che hai fatto o una giornata che ricordi particolarmente volentieri (una gita, ad esempio).

PRIMA DEL COMPITO

Rispondi alle seguenti domande mettendo una crocetta sulla

risposta che descrive come meglio ti senti. Non ci sono risposte

giuste o sbagliate.

Quanto sei sicura di saper fare queste cose?


Auto-valutazione

Segna con delle matite colorate tutti gli errori che hai compiuto e le frasi sulle quali non sei sicura (che ti sembra di non aver scritto correttamente o che ti sembrano poco chiare).Segna ora con una crocetta le cose che sei riuscita a svolgere positivamente.


Gli strumenti: AC

Prova di attribuzione 4-11 (Ravazzolo et al., 1998)

Esempio

Un giorno a scuola sbagli il compito di matematica. Perché

succede?

Non sono abbastanza bravo/a ABILITÀ

Non sono stato aiutato/a AIUTO

Non mi sono impegnato/a IMPEGNO

Sono stato sfortunato/a FORTUNA

Il compito era difficile DIFFICOLTÀ


ATTRIBUZIONE Punteggio di S.Punteggio 3ª classe

Scuola Primaria - 8 anniImpegno (SI) 21 14,80 (4,95)Abilità (SB) 1 9,38 (4,40)Facilità del compito (SC) 7 5,82 (3,98)Aiuto (SA) 4 3,16 (2,98)Fortuna (SF) 3 2,84 (2,68)Mancanza di impegno (II) 16 11,39 (5,82)Mancanza di abilità (IB) 8 6,05 (3,45)Difficoltà del compito (IC) 11 11,43 (4,63)Mancanza di aiuto (IA) 0 3,25 (3,26)Sfortuna (IF) 1 3,88 (3,18)


Gli strumenti: AC

ASCP (Caprara, 2001): Auto-efficacia Scolastica Percepita, rispetto a

vari compiti e abilità.

Esempi: Quanto sei capace nell’imparare la matematica?

Quanto sei capace di finire in tempo i compiti?

Punteggio A.

Punteggio Femmine QuartaElementare Primaria

Media Deviazione Standard

61 74,76 11,29


Gli strumenti: Senso di Efficacia

Gli strumenti: senso di efficacia in scrittura (S_WR_T et S_WR_A) Shell et al., 1995

Quanto sei sicuro/a di sapere fare queste cose?

Scrivere una lettera ad un amico per nientesicuro/a

pocosicuro/a

abbastanzasicuro/a

moltosicuro/a

del tuttosicuro/a

Scrivere in modo chiaro le regole diun gioco

per nientesicuro/a

pocosicuro/a

abbastanzasicuro/a

moltosicuro/a

del tuttosicuro/a

Scrivere una o due frasi perrispondere a una domanda (adesempio: Perché lo sport fa bene? )

per nientesicuro/a

pocosicuro/a

abbastanzasicuro/a

moltosicuro/a

del tutto sicuro/a

Scrivere bene una relazione da leggerein classe (ad esempio, su una ricerca)

per nientesicuro/a

pocosicuro/a

abbastanzasicuro/a

moltosicuro/a

del tuttosicuro/a

Fare un buon riassunto scritto diun capitolo di un tuo libro di

per nientesicuro/a

pocosicuro/a

abbastanzasicuro/a

moltosicuro/a

del tutto sicuro/a

Scrivere il racconto di quello chehai fatto durante le vacanze estive

per nientesicuro/a

pocosicuro/a

abbastanzasicuro/a

moltosicuro/a

del tutto sicuro/a


Quanto sei sicuro/a di sapere fare queste cose quando scrivi un testo?

Scrivere correttamente le parole, senzacommettere errori di ortografia

per nientesicuro/a

pocosicuro/a

abbastanzasicuro/a

moltosicuro/a

del tuttosicuro/a

Scrivere una frase usandocorrettamente la grammatica e lapunteggiatura

per nientesicuro/a

pocosicuro/a

abbastanzasicuro/a

moltosicuro/a del tutto

sicuro/a

Organizzare le frasi che scrivi inparagrafi, andando a capo quando ènecessario

per nientesicuro/a

pocosicuro/a

abbastanzasicuro/a

moltosicuro/a

del tuttosicuro/a

Scegliere le parole giuste (ad esempio,usare il giusto sostantivo, aggettivo,ecc.)

per nientesicuro/a

pocosicuro/a

abbastanzasicuro/a

moltosicuro/a

del tuttosicuro/a

Usare bene la grammatica (adesempio, i tempi dei verbi, i singolari eplurali, ecc.)

per nientesicuro/a

pocosicuro/a

abbastanzasicuro/a

moltosicuro/a

del tuttosicuro/a

Scrivere un testo che dicacon chiarezza quello chevuoi

per nientesicuro/a

pocosicuro/a

abbastanzasicuro/a

moltosicuro/a

del tuttosicuro/a


I testi

Vengono selezionati testi di vario genere, adeguati per età

scolare e rappresentativi del tipo di materiale presentato a scuola

Incontro Genere

1 Narrativo

2 Descrittivo

3 Lettera

4 Istruzioni/regolativo

5 Diario/autobiografico

6 Narrativo


Le attività con i testi

Esame del compito e previsioni di efficacia

Svolgimento del compito

Auto-valutazione

detezione degli errori e valutazione dell'attribuzione di efficacia

confronto prestazione/previsione

Correzione (guidata)

Riflessione sul compito: quali difficoltà/errori sono compiuti e in

quale misura incidono sulla funzionalità del testo


Secondo incontro

Compito: Descrivi la tua casa.

PRIMA DEL COMPITO

Rispondi alle seguenti domande mettendo una crocetta sulla

risposta che descrive come meglio ti senti. Non ci sono risposte

giuste o sbagliate.


Quanto sei sicura di saper fare queste cose?


Secondo incontro

Auto-valutazione

Segna con delle matite colorate tutti gli errori che hai compiuto e le frasi che ti sembra di non aver scritto correttamente o che ti sembrano poco chiare.Rispondi alle domande


Secondo incontro

Secondo incontro

Revisione

Correggiamo ora gli errori insieme: trova le parole sbagliate, segnale qui sotto:

Adesso rileggi la tua autovalutazione iniziale. Si è verificata corretta la tua previsione?


Terzo incontroCompito

Scrivi una lettera ad un tuo amico o ad una tua amica a scelta.

A. decide di scrivere ad un’amica.

La struttura dell'incontro è analoga a quella dei precedenti:

un pre-test iniziale sulle percezioni della bambina circa la sua efficacia nel

compito specifico

la composizione del compito di scrittura (la lettera)

il post-test: verifica della corrispondenza delle proprie percezioni con la

prestazione effettiva

l’autovalutazione in base alle anticipazioni


Quarto e quinto incontro

Quarto incontro

Compito:

Scrivi le istruzioni di un gioco

Quinto incontro

Compito:

Scrivi una pagina di diario (La bambina è particolarmente motivata)

Stessa struttura degli incontri precedenti


Auto-valutazione conclusiva

“Le mie previsioni in merito al compito si sono verificate poi

corrette? Come, mi sono valutata?”

Sono stati assegnati tre diversi punteggi:

bene, espresso dalla medaglia tricolore

così così, rappresentato dal pinguino

mi valuterò meglio la prossima volta, lo smile triste


Auto-valutazione conclusivaITEM SOMMINISTRAZIONE PROVA DI SCRITTURA

Prima Seconda Terza Quarta Quinta Sesta

VELOCITA' DISCRITTURA

ERRORI

GRAMMATICA

PUNTEGGIATU-RA

PAROLE GIUSTE

CHIAREZZA DELTESTO

ORDINE FRASINEL TESTO

Genere del testo RACCONTONARRATIVO

TESTODESCRIT-

TIVOLETTERA ISTRUZIONI

DI GIOCO DIARIO RACCONTONARRATIVO


Valutazione conclusiva

Andamento valutazione efficacia

0

5

10

15

20

25

Genere compito

Andamento valutazioneefficacia


Valutazione conclusiva

Un innalzamento globale nella autovalutazione di efficacia

non per la componente punteggiatura

ma per quanto riguarda la capacità di calibrare le proprie

percezioni rispetto all’effettiva esecuzione del compito

Un diverso atteggiamento assunto dalla bambina nei confronti di sé

e del compito (A. “anche noi vogliamo essere dislessiche”)

Più tempo dedicato alla scrittura

Maggiore attenzione agli aspetti della produzione del testo

Sviluppo delle abilità di auto-correzione/revisione


Criteri di successo

Miglioramento nella prestazione

Sviluppo delle abilità

Costruzione di nuove abilità/strategie

Aumento della consapevolezza (di sé come scrittore/lettore,

delle caratteristiche del compito, delle strategie)

Benessere del bambino (senso di efficacia, immagine di sé,

motivazione ad apprendere)


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