La Motivazione ad apprendere: Motivazione intrinseca e concetto di sè Dr.ssa Barbara Arfé...

La Motivazione ad apprendere:

Motivazione intrinseca e concetto di sè

Dr.ssa Barbara Arfé

Dipartimento di Psicologia e Antropologia Culturale

Facoltà di Scienze della Formazione

Le componenti effettivo-motivazionali

A lungo l’apprendimento è ritenuto e descritto come

una attività puramente cognitiva.

Negli anni ’80 la psicologia cognitiva mutua dalla

psicologia sociale alcuni modelli in grado di render

conto degli aspetti motivazionali dell’apprendimento.

Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Il concetto di motivazione

• È un concetto la cui origine, in psicologia, può essere

collocata nell’ambito delle teorie associazioniste.

Strettamente legato al concetto di rinforzo.

• Nasce quindi con una precisa connotazione: la

motivazione nell’apprendimento è ritenuta “estrinseca”.

• Negli anni ’60 un nuovo concetto di motivazione è

proposto dalle teorie delle motivazioni intrinseche.


Dalla learning theory alla motivazione intrinseca• Legge dell’effetto (Skinner): non spiega come l’apprendimento può

essere svincolato dal rinforzo

• Enfasi sull’apprendimento per scoperta (anni ’60): la motivazione come “bisogno”, “pulsione”.

• Attivazione del comportamento esploratorio ed epistemico: bisogno fondamentale dell’individuo di apprendere e ruolo del contesto educativo come fonte di stimoli. Ignora il problema della persistenza del comportamento esploratorio e l’interazione di questo bisogno con i motivi di personalità, e con gli incentivi e le frustrazioni provenienti dall’ambiente.

• Teoria della motivazione al successo: dà risalto ai motivi di personalità, ma trascura l’apprendimento fine a se stesso.


Tre diversi tipi di motivazione

• Sul rinforzo estrinseco: apprendimento come mezzo per unoscopo.

• Sul compito: l’apprendimento è un’attività che ha valore per sestessa (interesse).

• Sull’io: mostrare la propria abilità e competenza/gratificazione sociale.

La distinzione tra queste tre forme è nella realtà sfumata.

In generale si tratta di forme di motivazione in interazione tra loro.


Definizione di motivazione

La motivazione è un pattern organizzato di tre funzioni per attivare, dirigere, e

regolare l’attività rivolta ad un obiettivo: a) gli obiettivi personali, b) i processi

emozionali, c) le convinzioni dell’individuo circa la propria capacità d’agire:

Obiettivi (un risultato che si rappresenta). Hanno una valenza (interesse) e

un valore di incentivo: possono essere perseguiti per se stessi, o come

mezzi per raggiungere altri obiettivi (gratificazioni/ricompense)

Sistema del sé, (conoscenza dei propri mezzi e limiti) e stima di sé (fiducia

nelle proprie capacità e valutazioni)

Capacità di azione e di controllo (determinata da esperienze precedenti)

Il risultato (conseguimento dell’obiettivo) ha per l’individuo conseguenze

affettive (concludono l’esperienza e anticipano quella successiva) e

cognitive (spiegare/giustificare l’insuccesso).


Le motivazioni intrinseche: la curiosità (Berlyne, 1960, 1965)

Curiosità: è una forma di motivazione “persistente”, una

“pulsione esplorativa” non omeostatica, che non diminuisce

con la soddisfazione del bisogno a differenza delle pulsioni

omeostatiche (fame e sete).

• Curiosità percettiva: dare all’organismo informazioni

percettive (attivata dalle proprietà degli stimoli)

• Curiosità epistemica: fornire conoscenza (attivata dal

conflitto cognitivo)


Berlyne

• L’individuo tende a mantenere un livello ottimale di

attivazione dell’organismo

• Le condizioni ottimali per il comportamento esploratorio

dipendono sia dall’individuo che dall’ambiente (ad es.

caratteristiche degli stimoli)

• Proprietà collative degli stimoli (novità, complessità,

incongruenza)

• Curiosità ed esplorazione come meccanismi per il

superamento del conflitto.

• L' “intensità” della stimolazione


Implicazioni per l’istruzione

• Berlyne (1960, 1965) suggerisce di promuovere un conflitto

concettuale in chi apprende, mediante la manipolazione delle

proprietà collative (novità, complessità, incongruenza) degli

stimoli/situazioni.

• Rapporto tra curiosità e ansia. Non è sempre inversamente

proporzionale, ma lo diventa quando gli stimoli sono troppo

complessi e/o intensi (Spielberger & Starr, 1994).

• Bruner: apprendimento per scoperta.

• White (1959): i comportamenti di esplorazione non rispondono a

bisogni primari, ma al bisogno di padroneggiare l’ambiente

(motivazione di effectance).


Motivazione intrinseca e interesse• Interesse: quando un individuo incontra attività o oggetti che si

presentano come nuovi, piacevoli o stimolanti, in un contesto che

permette il soddisfacimento dei bisogni psicologici di base.

• Interesse disposizionale (Deci, 1992): esprime la preferenza di un

individuo per determinati stimoli/attività. Si sviluppa come funzione

di tre fattori critici: capacità interne, possibilità offerte dall’ambiente,

contesti interprersonali.

• A differenza della motivazione intrinseca, che può avere un

carattere generico (competenza), l’interesse ha sempre un carattere

specifico: si focalizza su un determinato campo del sapere o

dell’esperienza.


Interesse come stato e tratto

• Interesse situazionale: generato da particolari

aspetti dell’ambiente. Rappresenta una reazione

affettiva di breve durata

• Interesse personale: disposizione persistente verso

una categoria di oggetti o attività


Interesse individuale

• Interesse persistente e duraturo. Orientamento verso un

oggetto o attività a lungo termine.

• Comprende due componenti: affettiva e cognitiva.

• Valenza affettiva (feeling-related): riguarda il senso di

piacere, coinvolgimento relativo a un’attività o oggetto;

• Valenza cognitiva (value-related): riguarda il significato o

valore che un individuo attribuisce ad un oggetto.


Motivazione alla competenza (White, 1959)• White propone una spiegazione del comportamento esplorativo:

non determinato da pulsioni o bisogni primari, ma da un bisogno di

carattere generale di padroneggiare l’ambiente (riguarda gioco, esplorazione, curiosità)

• Il fine dei comportamenti esplorativi, di gioco, di apprendimento, è

controllare l’ambiente (adattivo)

• La gratificazione non è di natura consumatoria, ma attiene al “senso

di efficacia” dell’individuo

• Questo tipo di motivazione rende conto anche dei comportamenti

esplorativi che si realizzano in condizioni di “tranquillità omeostatica”


• Il termine Competenza: insieme di attributi o qualità adattive di

tipo cognitivo, emozionale, comportamentale e sociale +

aspettative e convinzioni dell’individuo circa la propria abilità di

applicare queste qualità.

• Inizialmente indifferenziata, da essa si sviluppano poi altri motivi (la

conoscenza, la padronanza, il successo).

• Un aspetto importante della motivazione alla competenza riguarda il

rapporto tra questa e il successo o l’insuccesso (ruolo dell’ambiente).

Harter (1992) introduce il concetto di “sfida ottimale”.

Motivazione alla competenza (White, 1959)


Motivazione alla competenza Harter (1992)

• La motivazione alla competenza non è un costrutto globale

• E' influenzata e costruita a partire dalle esperienze del b/o nel suo ambiente (relazione tra motivazione intrinseca e estrinseca)

• Correlati del costrutto di motivazione alla competenza:

percezione della propria competenza; percezione del controllo.

• L’interazione con l’ambiente non è intrinsecamente

soddisfacente, ma dipende dal grado di sfida che essa

impone all’individuo


Gli effetti del successo e insuccesso (Harter,1978; 1981; 1982)

• Grazie al rinforzo positivo rispetto ai suoi tentativi di

padroneggiare l’ambiente il bambino interiorizza un

sistema di auto-gratificazione. Diminuisce la dipendenza

dal rinforzo esterno. Aumenta la percezione della

propria competenza e del controllo sull’ambiente

(motivazione alla competenza)

• L’assenza di rinforzo, la punizione, o la frustrazione,

aumentano la dipendenza dagli adulti, e le componenti d’ansia.


Successo e insuccesso

• Una storia di insuccessi e di disapprovazione porta

a una percezione di scarsa competenza, e alla

percezione che siano agenti esterni a controllare i

risultati di ciò che accade.

• Queste percezioni creano ansia (diminuendo la

sensazione di controllo) e attenuano la motivazione

a intraprendere comportamenti di padronanza.


Feedback

Controllo Padronanza/AnsiaPadronanza/Ansia

Compito


Tendenze evolutive

Harter (1992), in una serie di ricerche condotte con ragazzi di scuola

elementare e media, rileva:

• Una progressiva diminuzione dell’orientamento intrinseco e del

parallelo aumento di quello estrinseco, a partire dalla terza

elementare. I bambini mostrano un crescente disinteresse per le

attività di apprendimento, ed un aumento dell’interesse per i suoi

risultati esterni (valutazioni del suo prodotto da parte

dell’insegnante).

• Valutazione dell'insegnante?


Teoria dell’autodeterminazione (Deci & Ryan, 1985; 1992)• Un’eccezione: affronta il problema della fonte di energia del comportamento,

ossia le condizioni contestuali che favoriscono la motivazione.

• Postula tre bisogni innati: di competenza, di legame affettivo con gli altri, di

autonomia. L’individuo è tanto più motivato quanto più il contesto gli offre la

possibilità di soddisfare questi bisogni.

• Differenzia la regolazione intenzionale in autodeterminata e controllata.

• L’autodeterminazione esprime volontarietà e la soddisfazione del bisogno

di autonomia. L’apprendista auto-determinato controlla il proprio

comportamento e resiste alle pressioni esterne (compito e ambiente).

• Il controllo si lega ad una maggiore dipendenza dall’ambiente esterno o

da propri istinti interni.


Interiorizzazione e rapporto tra motivazione estrinseca e intrinseca

• Il processo di interiorizzazione ha origine nei bisogni

fondamentali. Implica:

• Bisogno di autonomia• Bisogno di competenza• Bisogno di legame affettivo. Facilita l’integrazione

d’individuo nel gruppo sociale.


Tipi di autoregolazione che possono essere disposti lungo un

continuum di crescente interiorizzazione (Ryan & Connell, 1989):

• Regolazione esterna. Alunni poco indipendenti, con un

atteggiamento difensivo nei confronti dell’insuccesso. Percezione

di competenza e di valore di sé bassa.

• Regolazione introiettata. Forma di regolazione interiore, ma non

ancora una forma di regolazione”integrata”. È caratterizzata da

autocontrollo. Le motivazioni alla base della regolazione sono:

avere una buona concezione di sé, evitare ansia e sensi di

colpa.


• Regolazione per identificazione. È una forma di regolazione

“integrata” in un sistema di valori interno, che l’individuo sente

proprio. L’individuo attribuisce valore all’apprendimento e ne assume

la responsabilità. Vicina alla motivazione intrinseca, ma non coincide

con essa. Il comportamento è sempre strumentale al raggiungimento

di un obiettivo: si apprende perché apprendere è un valore sociale,

non perché l’attività è intrinsecamente appagante.


Ruolo dell’ambiente interpersonale

• Le condizioni dell’ambiente interpersonale influiscono sul

processo di interiorizzazione orientamento

motivazionale di chi apprende

• Funzioni dell’ambiente:

• REGOLARE L’AUTONOMIA DEL BAMBINO

• DARE UNA STRUTTURA ALLE ATTIVITA’ E

COMPORTAMENTI

• RISPONDERE ALLE ESIGENZE AFFETTIVE DEL

BAMBINO


Effetto del rinforzoTre diverse letture del suo effetto:

• La ricompensa esterna ha un valore sempre negativo sulla

motivazione intrinseca. Lepper e coll. (1978): l’interesse per

un’attività diminuisce quando questa viene ricompensata (effetto

dell’ipergiustificazione)

• L’effetto dipende dal significato della ricompensa. Deci e Ryan

(1985):

• Evento informativo (feedback sulla propria capacità di

eseguire un compito): stimola il senso di competenza

• Controllo esterno: attenua l’interesse

• L’effetto dipende dalla sua associazione a situazioni

normalmente sgradevoli o noiose (effetto script).


Dal confronto tra i risultati di vari studi (meta-analisi) emerge che:

• La ricompensa non ha in generale effetti negativi sulla

motivazione intrinseca (sia essa verbale o tangibile) L’effetto negativo della ricompensa si verifica solo in determinate

circostanze, e non riguarda normalmente l’atteggiamento verso il

compito

• La ricompensa può avere un effetto positivo sulla motivazione

individuale se è vissuta dall’individuo come un’informazione sulla

competenza

• L’effetto della ricompensa può essere positivo o negativo a

seconda del suo significato per il soggetto


Percezione di competenza e concetto di sé

Il concetto di competenza ha due accezioni:

• Capacità di affrontare e padroneggiare l’ambiente;

• Ciò che l’individuo sa e percepisce a proposito della propria

capacità.

Il secondo di questi aspetti è legato al concetto di sé (self

efficacy): rappresentazione che un individuo ha di se

stesso rispetto a vari ambiti di vita. Si forma e modifica

attraverso esperienze con l’ambiente.


Autopercezione e concetto di sé

• Diverso da stima di sé

• Ha una triplice funzione:

• mantiene coerenza nelle rappresentazioni dell’individuo rispetto

a varie aree di comportamento e varie abilità

• determina le interpretazioni dell’individuo rispetto ai

tentativi messi in atto e ai risultati ottenuti

• determina le aspettative dell’individuo rispetto alla sua

efficacia in vari compiti


Scala di auto-efficacia sociale percepita: ASP/A (Caprara, 2001)

54321Telefonare a una persona che ha conosciuto e che vorrebbe conoscere meglio

54321Farsi degli amici in un gruppo di persone che già si conoscono tra loro

54321Offrire il suo aiuto per la conduzione di un gruppo o di un’organizzazione

54321Collaborare a scuola, al lavoro, in qualche progetto con persone che non conosce molto bene

54321Esprimere la sua opinione a un gruppo di persone che stanno discutendo un argomento che interessa anche a Lei

54321Iniziare una conversazione con una persona che Lei non conosce molto bene


54321Cavartela se qualcuno ti dà fastidio o ti prende in giro

54321Dire quello che pensi, anche quando i tuoi compagni non sono d’accordo con te

54321Soddisfare quello che i tuoi amici si aspettano da te

54321Imparare ciò che serve per far parte di una squadra sportiva

54321Imparare nuovi sport

54321Partecipare alle discussioni che avvengono in classe

Scala di auto-efficacia sociale percepita: ASP/G (Caprara, 2001)


Motivazione intrinseca e auto-efficacia

FeedbackFeedback

Percezione Percezione di controllodi controlloSenso di efficaciaSenso di efficacia

CompitoCompito

Concetto Concetto di sédi sé


Obiettivi e attribuzioni di successo e insuccesso

• Il concetto di motivazione intrinseca pone al centro un

bisogno “adattivo” di conoscere e padroneggiare il

proprio ambiente. Spiega perché la persona vuole

imparare.

• Non spiega altri fattori dell’orientamento motivazionale:

• Come la persona si pone di fronte al compito

• Come reagisce all’insuccesso, in un compito di apprendimento.


Motivazione al successo (Atkinson, 1958, 1964)

Gli individui rispondono a due obiettivi opposti: raggiungere il successo (spinge l’individuo ad agire) evitare il fallimento (sottrarsi al rischio dell’insuccesso,

inibisce l’azione)

La motivazione di un individuo al successo ha tre componenti:

Il motivo (bisogno di riuscita o evitamento) La valutazione soggettiva della probabilità di avere

successo/fallire L’ incentivo, l’attrattiva che un obiettivo presenta per un

individuo (legata al grado di difficoltà di un obiettivo)


Scelta del compito

• L’individuo orientato al successo:

• sceglie compiti di media difficoltà. In seguito all’esperienza del

successo, sceglie compiti sempre più difficili. Il successo ripetuto

diminuisce il valore di incentivo.

• L’individuo orientato all’evitamento:

• il successo iniziale, aumentando la probabilità di successo,

aumenta l’incentivo a evitare il fallimento, e parallelamente, l’ansia.

• il fallimento iniziale in un compito facile aumenta la probabilità di

insuccesso e quindi la tendenza all’evitamento.


Scarso successo della teoria in ambito psicopedagogico

• La teoria di Atkinson (1958) analizza la capacità degli individui dianticipare successo e insuccesso e l’influenza di queste previsioni sul comportamento.

• Non spiega nei dettagli su cosa vengono fondate queste previsioni.Come la persona giudica la difficoltà del compito e la propriaprobabilità di successo?

• Concerne situazioni di competitività, ansia e frustrazione, pocoauspicabili in contesti educativi

• Tuttavia alcuni degli aspetti esaminati dalla teoria sono difficilmenteeliminabili, e possono rendere conto delle situazioni didemotivazione frequentemente incontrate in contesti scolastici


Obiettivi, aspettative e risultati

• Alcuni autori hanno definito con maggior chiarezza il primo modello

di Atkinson (1958), illustrando le relazioni tra credenze e valori

attribuiti dagli individui all’obiettivo, per spiegare la formazione delle

aspettative e l’orientamento motivazionale.

• Le aspettative dell’individuo e il valore che egli attribuisce al risultato

sono buoni predittori della prestazione e della persistenza del

comportamento.

• Le aspettative sono determinate dalla conoscenza che l’individuo ha

di sé, dalle credenze circa la propria abilità, e le difficoltà del

compito.


Il valoreIl valore soggettivo di un compito riflette il modo in cui quel compito

risponde ai differenti bisogni dell’individuo:

Valore di risultato: importanza di eseguire bene un compito per

lo schema del sé rispetto ad un dominio di conoscenza

Valore intrinseco: soddisfazione intrinseca nell’eseguire un

compito

Utilità: rapporto tra un compito specifico e gli obiettivi futuri di un

individuo

Costo: comprende le “spese” nei termini di ansia, sforzo previsto, e rinunce


Aspetti evolutivi

Le convinzioni dei bambini rispetto alle proprie possibilità di successo

tendono a diventare meno ottimistiche con l’età

Inizialmente interesse e importanza di un compito/ prestazione

vengono dal bambino identificati. Solo col tempo le due componenti

vengono distinte

Inizialmente i concetti di sforzo, abilità e prestazione sono identificati: A 5-6 anni sforzo, abilità e prestazione sono identificati 7-9 anni: relazione tra sforzo e risultato (compensazione, cattiva applicazione) Dai 9 ma soprattutto tra 10-13: distinzione tra abilità e sforzo: un effetto

positivo può essere dovuto a entrambi i fattori i quali sono complementari.


Teoria dell’attribuzione (Weiner, 1985, 1986)

• Percezione che l’individuo “ingenuo” ha delle cause degli eventi.

• La tendenza di un individuo a interpretare gli eventi nei termini delle loro

cause può essere ritenuta una “motivazione primaria”

• L’individuo spiega la sua prestazione (successo/insuccesso) sulla base di

quattro cause principali:

• Abilità

• Sforzo

• Difficoltà del compito

• Fortuna

• L’attribuzione causale del successo/insuccesso ha un risvolto importante sul

piano motivazionale. Essa determina le aspettative circa le prestazioni future


Questionario di attribuzione(De Beni & Moé)

Devi presentare una relazione su un libro che hai letto.

Lo fai in modo chiaro e preciso e tutti ti seguono con

interesse. Perché?

Era facile Sono bravo/a Sono stato aiutato/a Per caso Mi sono impegnato/a


Le dimensioni fondamentali dell’attribuzione causale • Il locus, il carattere interno o esterno (percepito) della causa:

cause interne (abilità, sforzo, umore, etc.) / cause esterne (fortuna, difficoltà

del compito, atteggiamento dell’insegnante, etc.)

• La stabilità, il carattere stabile o instabile delle cause (es. l’abilità è

percepita più stabile dell’umore; l’impegno può essere percepito stabile o

instabile)

• Il controllo, la percezione da parte dell’individuo di poter controllare la propria

prestazione (es. lo sforzo è percepito più controllabile dell’abilità)

L’attribuzione a cause stabili o instabili, controllabili o incontrollabili del proprio

successo influisce in modo determinante sulle future aspettative di riuscita.


Implicazioni

• La percezione della causalità ha forti implicazioni in particolare nei

casi in cui il comportamento attuato dal bambino sia inefficace o

addirittura dannoso.

• Se l’insuccesso o un ritorno negativo dall’ambiente viene attribuito a

cause instabili, il comportamento tenderà a persistere

• Il modo in cui l’attribuzione ha luogo dipende anche dagli

antecedenti causali, ossia da informazioni che guidano il processo di attribuzione di un individuo (es. se l’insegnante offre aiuto non

richiesto, se il contesto è di tipo competitivo o favorisce un

coinvolgimento nel compito, etc.)


-+--+-abile

+--+--ped

+---+-negaz

-+-+--depr

--+--+bus

esterneabilitàimpegnoesterneabilitàimpegno

InsuccessoSuccessoProfili

Training

Marta:

bassi punteggi ad abilità e impegno sia nelle situazioni di successo che di insuccesso

?

Luigi:

Bassi punteggi nell’attribuzione all’impegno e abilità in caso di successo.

Alti punteggi nell’attribuzione all’abilità in caso di insuccesso

?

“ [..] Andavo male a scuola. Ogni sera della mia infanzia tornavo a casa perseguitato dalla scuola. I miei voti sul diario dicevano la riprovazione dei miei maestri. Quando non ero l'ultimo della classe ero il penultimo. “Evviva!”. Refrattario dapprima all'aritmentica, poi alla matematica, profondamente disortografico, poco incline alla memorizzazione delle date e alla localizzazione dei luoghi geografici, inadatto all'apprendimento delle lingue straniere, ritenuto pigro (lezioni non studiate, compiti non fatti), portavo a casa risultati pessimi che non erano riscattati né dalla musica, né dallo sport, né peraltro da alcuna attività parascolstica”

Daniel Pennac

La demotivazioneUna reazione dell’individuo alla minaccia del valore di sé

Intrinseca ad alcuni ambienti, in cui viene identificato il valore

personale con la riuscita

L’educatore: Strutturare situazioni adeguate a promuovere interesse e motivazioni varie

Offrire un feedback sulle capacità di rispondere al compito Aiutare a ristrutturare e riequilibrare le attribuzioni, fornendo informazioni

rilevanti ed equilibrate per compiere l’attribuzione causale.

Quest’ultimo compito richiede consapevolezza e controllo delle proprie attribuzioni.


Gli obiettivi

Obiettivi: la rappresentazione di un risultato che si desidera o si vuole

evitare, che guida la prestazione e ne costituisce un criterio per valutarla

Possono essere: specifici (rappresentazione della soluzione di un compito)

generali (di competenza: diventare competente in un determinato

dominio)

Due grandi classi di obiettivi la cui influenza sull’apprendimento è stata

ampiamente valutata: Obiettivi di prestazione (mostrare la propria abilità/nascondere i propri

limiti)

Obiettivi di apprendimento (accrescere la propria conoscenza).


Diener & Dweck (1978) Studio sulle abilità di discriminazione visiva:

12 problemi: 8 risolvibili con l’addestramento, 4 (in sequenza)

non risolvibili

Due pattern di risposta emotivo-cognitiva: Impotenza appresa: attribuiscono gli errori a mancanza di abilità.

Strategie rigide e ripetitive. Ricordi falsati del compito

obiettivi di prestazione

Orientati alla padronanza: Intensificano lo sforzo. Cercano e

sperimentano strategie alternative

obiettivi di apprendimento


Esperimento di Elliot & Dweck (1988)

• Manipolano l’autopercezione di abilità di bambini di V elementare rispetto a un

compito: dando informazioni circa i risultati ad un test di abilità che lo precede

• Alcuni bambini sono posti in una condizione in cui si accentuava il valore

dell’apprendimento, altri in cui si accentuavano gli aspetti valutativi

• Danno ai bambini la possibilità di scegliere tra due tipi di compito (=)

• Compiti che consentivano l’acquisizione di abilità ma implicavano il rischio

di una valutazione negativa (obiettivi di apprendimento)

• Compiti che non davano possibilità di apprendimento ma che consentivano

di ottenere giudizi favorevoli (obiettivi di prestazione)

Risultati: per i bambini orientati all’apprendimento la auto-percezione della

propria abilità risultava irrilevante. Mostravano comunque un comportamento

di padronanza.


Teorie dell’intelligenzaL’orientamento verso obiettivi di prestazione o apprendimento discende

dalle “teorie dell’intelligenza” del bambino:

• intelligenza come “entità” tratto stabile e globale (innatista)

obiettivi di prestazione

• Intelligenza come “accrescimento” (contestualista)

obiettivi di apprendimento

Condizioni che consolidano e producono le teorie: teorie degli educatori

incidono sulle scelte didattiche e vengono così assimilate.

Es: situazioni di apprendimento protettive vs. stimolanti


Obiettivi plurimi• Gli individui all’interno di un contesto sociale (allievi/apprendisti e

insegnanti/educatori) non seguono solo obiettivi accademici (di prestazione e

apprendimento), ma anche obiettivi sociali.

• Gli obiettivi accademici hanno una dimensione individuale,

gli obiettivi sociali hanno una dimensione inter-personale

• L‘orientamento motivazionale è determinato dall’ equilibrio tra questi due piani

• L’individuo persegue cioè sempre una pluralità di obiettivi, difficilmente un

obiettivo unico.

• Gli obiettivi emergono come risultante di tre forze:

• Il contesto culturale

• La situazione immediata (che ne determina la salienza e la priorità)

• Le aspettative ed i motivi della persona


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