In. 3 marzo 2011

PROVINCIA AUTONOMA

DI TRENTO

Rivista del la scuola in Trentino

08/02/2006

AUT DR/CB Centrale/PTMagazine EDITORI/213/2006

n. 3marzo 2011

n. 3 marzo 2011

Inserto a cura di: Mario Caroli

Interventi di: Mario Caroli, Luca Dordit

Ricerca Iprase: a confronto Francia, Inghilterra, Spagna e SvizzeraINSEGNAN

TI

il doss ier

DENTRO LA RICERCA

il doss ier

la ricerca

i risultati

i punti caldi

II n. 3 marzo 2011

DIDASCALIE Rivista della scuola in TrentinoPeriodico mensileAnno XX, numero 3 marzo 2011

Rivista promossa dallaProvincia Autonoma di Trento(L. P. 3 maggio 1990, n.15, art. 22)Autorizzazione del Tribunale di Trento n. 745dell’11.1.1992

Direttore responsabile:Giampaolo Pedrotti

Coordinatore:Mario CaroliE-mail: mario.caroli@provincia.tn.it

In redazione:Norma BorgognoAdriana GiacomoniManuela Saltori (segreteria)

In questo numero:Norma Borgogno, Mario Caroli, Silvia Ceschini, Luca Dordit, Chiara Ferrari, Elena Filosi, Caterina Fruet, Adriana Giacomoni, Franca Marchesin, Pietro Matteotti, Patrizia Rigotti, Anna Tava, Claudio Tugnoli, Madhanie Uez, Maurizio Zambarda, Nicoletta Zanetti, Francesca Zanoni.

Redazione: Via Gilli 3,38121 Trentotel. 0461/497268 - 69fax 0461/497267

Realizzazione e StampaLitografi a Effe e Erre - Trento

Per richiedere la rivista Didascalietelefonare o mandare un fax o scrivere a:Redazione Didascalie,Palazzo Istruzione via Gilli, 3 – 38121 TrentoE-mail: didascalie@provincia.tn.it

Didascalie è stampata su cartaecologica, sbiancata senza cloro

Le foto di questo numero sono di:archivio Didascalie e fornite dai diretti interessati, archivio Uffi cio stampa Pat.

In copertina in alto: Bambini di una scuola dell’infanzia durante un intervento sull’apprendimento delle lingue straniere (vedi servizio a pagina 15-17); sempre in alto, a destra, le copertine degli Annuari delle scuole recensiti in questo numero della rivista (vedi pagine 38-43); in basso, la copertina e un’immagine del dossier interno dedicato alla ricerca Iprase sugli insegnanti nei paesi europei (vedi pp. 19-30)

SOMMARIO

LA NOTIZIA: Una fase di passaggio 1CONSULTA PROVINCIALE STUDENTI: Assessore e studenti a confronto 2-3PROVINCIA/Delibere: Cooperazione, edilizia, soggiorni linguistici 4DALLE SCUOLE/Istituto “L. Battisti”: Turistiamo, l’agenzia degli studenti 5-7 /Istituto Floriani Riva: Prima scuola sostenibile LEED 8-10CENTRO FORMAZIONE INSEGNANTI/CLIL, il confronto internazionale 11-14SCUOLA DELL’INFANZIA PROVINCIALE: Progetto Prisma lingue straniere 15-17 /strumenti: Coccole e Diversità 18

IL DOSSIER

DENTRO LA RICERCA

INSEGNANTIRicerca Iprase: a confronto Francia, Inghilterra, Spagna e Svizzera

il dossierla ricerca“punti caldi”

Inserto a cura di: Mario Caroli Interventi: Mario Caroli, Luca Dordit

Inserto 19-30

DALLE SCUOLE/Scuola primaria Romarzollo I.C. Arco: Bee Bot 31-32 /I. C. Arco: Volontariamo 33EDUCAZIONE ALLA SALUTE/Formazione: Referenti nelle scuole 34-37DALLE SCUOLE/Liceo da Vinci Trento: Assemblea di domenica e Annuario 38-39 /Arcivescovile: Annuario 76° 40-41 /ITI Marconi Rovereto: Annuario 2009/2010 42 /Istituto Agrario S. Michele a/A.: Annuario e diplomi 43 /CFP Enaip Villazzano: Diplomi Alta Formazione 44 /CFP Armina Barelli Levico: Porte aperte all’assessore 45 /CFP UPT Arco: L’audiolibro 46UNIVERSITÀ/strumenti: Una nuova rivista 48LA SCUOLA AL MUSEO/MTSN: Il tè degli insegnanti

48- terza di copertina OFFERTA VARIA /il convegno: In Primiero per apprendere

quarta di copertina

In. 3 marzo 2011

PROVINCIA AUTONOMADI TRENTO

Rivista del la scuola in Trentino

08/02/2006AUT DR/CB Centrale/PTMagazine EDITORI/213/2006

n. 3marzo 2011

n. 3 marzo 2011

Inserto a cura di: Mario Caroli

Interventi di: Mario Caroli, Luca Dordit

Ricerca Iprase: a confronto Francia, Inghilterra, Spagna e SvizzeraINSEGNAN

TI

il doss ier

DENTRO LA RICERCA

il doss ier

la ricerca

i risultati

i punti caldi

1n. 3 marzo 2011

LA NOTIZIA

PASSAGGIOFase carica di aspettative

Tempi di chiusura e tempi di redazione…

Poche righe ancora sui tempi della rivista. Stiamo marciando contro il tempo, nel tentativo di recupe-rare i ritardi accumulati nei primi due mesi dell’anno e rispettare la scadenza periodica mensile.Mentre chiudicamo questo numero della rivista, siamo proprio alla vigilia del Convegno dedicato alla presentazione del Rapporto 2010 del Comitato provinciale di valutazione del sistema educativo del Tren-tino. Abbiamo già anticipato “la mappa” disegnata del Comitato nel realizzare questo ultimo Rapporto 2010 (di fatto il VII Rapporto sul sistema scolastico e formativo provinciale, dopo l’ultimo del 2005 pre-sentato nel 2006 – in mezzo c’è stata la Legge provinciale che ha modifi cato anche la mission di alcuni organismi provinciali, ma c’è stato anche il cambio completo della composizione del Comitato stesso).Sul prossimo numero della rivista, che contiamo di comporre e spedire entro il mese di aprile 2011, de-dicheremo ampio spazio al Rapporto del Comitato di valutazione, alla sintesi dei risultati ed alla crona-ca della giornata di mercoledì 6 aprile (dopodomani per chi scrive) con ampi resoconti degli interventi. Il Rapporto verrà consegnanto nella versione integrale a chi parteciperà al Convegno (sono più di 300 gli iscritti sul portale vivoscuola, ma molti faranno l’iscrizione direttamente la mattina del 6 aprile.

Fase delicata, ma carica di aspettative

In questi giorni, è stata riproposta su alcuni media locali la questione della fase delicata di passaggio per la scuola trentina, dopo l’annuncio dell’arrivo del nuovo dirigente generale Marco Tomasi, oggi anco-ra impegnato al Ministero (MIUR) anche lì su passaggi delicati nell’applicazione della riforma Gelmi-ni sull’università. Un arrivo del nuovo dirigente generale del Dipartimento, spostato di quallche mese, che però si lega anche alle aspettative per l’annunciata riorganizzazione dell’intero comparto istruzio-ne/ricerca/università che si intreccia anche con le nuove competenze alla Provincia autonoma sull’uni-versità trentina.Questa la novità princiaple e non da poco. Ma ci sono altri fronti aperti, che però stanno marciando nei canali già aperti e gestiti o direttamente dall’assessorato o dai dirigenti e funzionari che seguono i rispettivi settori: graduatorie e questioni giuridiche legate al precariato, passaggio di competenze alle comunità di valle con implicazioni anche per settori dell’istruzione, questioni contrattuali specifi che sull’orario dei docenti nel secondo ciclo e sugli organici per tutti gli ordini di scuola, passi importan-ti in avanti sui Piani di studio provinciali e sul Regolamento dell’orff erta formativa e dei quadri ora-rio nel secondo ciclo, ecc.… All’orizzonte, non troppo lontano, poi, le scadenze di sempre, come l’e-same di Stato.Fase delicata, certo, ma quasi tutto procede nelle sedi appropriate. Nessuno, però, si nasconde che i temi più delicati (pensiamo magari agli imput sulla valutazione che sicuramente potranno emergere dopo questo Rapporto) è meglio aff rontarli con tutte le pedine al proprio posto. Ma questo, sarà probabilmente già avvenuto quando la rivista arriverà a destinazione ai nostri lettori.

Mario Caroli

Nel numero precedente di didascalie abbiamo volutamente dedicato lo spazio riservato alla notizia d’apertura alla nostra rivista, ai problemi della scadenza periodica, a quelli sulle risorse fi nanziarie ed a quelli organizzativi dell’indirizzario. Diremo ancora qualcosa sulla rivista, ma torniamo subi-to a parlare della scuola trentina, che è il tema da sempre della rivista stessa, la sua priorità, la sua “mission”, come si usa dire.

2 n. 3 marzo 2011

CONSULTA PROVINCIALE DEGLI STUDENTI

il confr onto

Mercoledì 16 marzo 2011 Palazzo Istruzione a Trento: in sala, ottanta studenti rappresentanti de-gli studenti nella Consulta provinciale, che han-no partecipato ad una convocazione un po’ specia-le: nella prima parte della mattinata il lavoro nelle commissioni, poi confronto con l’assessore Dalma-so sullo stato di salute della riforma del secondo ci-clo, dove è appena stata introdotta col nuovo anno scolastico. Al tavolo dei relatori, l’assessore Marta Dalmaso al centro, tra i rappresentanti degli stu-denti della Consulta e degli Istituti superiori della provincia: il presidente (Emanuele Bonapace) e il referente della commissione scuola della Consulta (Giulio Gubert). Tante e circostanziate le doman-de da parte degli studenti, alle quali l’assessore ha risposto andando in profondità nei dettagli. Alla fi ne, riconoscimento sia da parte degli studenti che da parte dell’assessore che il confronto è stato dav-vero aperto e positivo e che non si fermerà certo a questa occasione. Riportiamo in sintesi il quadro emerso dalle risposte dell’assessore.

RIFORMAStudenti: dall’assessore tante risposte

Il biennio orientativo e il tedesco

Biennio orientativo. L’obiettivo è quello di dare valo-re e senso all’obbligo di istruzione sviluppando un pri-mo periodo a forte carattere orientativo, centrato sui quattro assi culturali e sulla scelta dei curricoli vertica-li dai 6 ai 16 anni per l’Italiano, le Lingue comunita-rie, la Matematica, le Scienze e la Tecnologia. Ma non solo, ha molta importanza anche il fatto che l’avvio alla scuola superiore è un momento delicato e con uno “zoccolo”di materie e contenuti che è comune a tutti è più facile fare una eventuale passerella. Tedesco: nella legge 5/06 in tutte le scuole c’è l’obbli-

go della seconda lingua straniera fi no ai 16 anni. Le ragioni del tedesco sono evidenti per il territorio, la storia, la collocazione geografi ca, i grandi appigli con il mondo tedesco e, oltre a questo, i rapporti commer-ciali e i collegamenti economici. La decisione di te-nere l’obbligo di due lingue fi no ai 16 anni ha il suo senso più pieno se letta non come due anni “scollega-ti” dal triennio ma come conclusione di un percorso di dieci anni. Sembrava eccessivo tenerlo obbligatorio per tutti i cinque anni, per tutti.

La specializzazione del triennio e l’ora di ginnastica

Nel triennio è prevista più libertà d’azione per le scuole in base all’indirizzo, grazie all’aumento delle ore, all’in-troduzioni di nuove discipline e/o al potenziamen-to delle stesse, nella consapevolezza che ci sono vinco-li nazionali legati all’esame di maturità che ha regole del ministero. Il 5° anno in questo contesto ha gran-de importanza per favorire il passaggio dalle superio-ri all’università nella consapevolezza di una scelta. E proprio nel 5° anno si era pensato di togliere l’ora di educazione fi sica per ridurre il numero delle discipline nell’ultimo anno e supponendo che una persona mag-giorenne sia responsabile della propria salute. Il monte ore totale rimaneva invariato, ma eff ettivamente gli stu-denti trentini, senza educazione fi sica, venivano pena-lizzati nella media dei voti per l’ammissione all’esame.

I “nostri” istituti tecnici

La Giunta è impegnata a costituire i Poli tecnologi-ci dell’Informatica e della Meccanica. Si stanno inol-tre seguendo delle piste di lavoro particolari per recu-perare al massimo le migliori pratiche fatte nel Liceo Scientifi co Tecnologico e per instaurare un legame più diretto con il mondo della Ricerca e dell’Università. La regola è quella di non scostarsi dal modello nazio-nale nella sostanza. I nostri istituti tecnici hanno una dotazione strumentale importante soprattutto per l’u-tilizzo di tecnologie e nell’uso delle risorse per la codo-cenza. Noi abbiamo lanciato le idee dei poli tecnologi-ci con modalità in cui si esplicita una sorta di fi liera tra scuola – università - mondo del lavoro – ricerca: se tutti i segmenti entrano in rete, anche il percorso sco-lastico delle superiori può ottenere un miglioramento.

3n. 3 marzo 2011

Il monte ore annuale

Come monte ore annuale, i nostri quadri orari sono praticamente allineati a quelli nazionali della riforma Gelmini, solo l’articolazione è diversa e consente l’in-troduzione della seconda lingua e il recupero di attivi-tà da parte degli insegnanti. L’aumento delle settimane (a 34) è stato inserito per contenere l’orario settimana-le e renderlo più sostenibile per i ragazzi. Infatti, è sta-to considerato che l’impegno eff ettivo di 30h settima-nali sia il più indicato e quello più in linea con gli orari europei per dare il tempo alla rielaborazione personale e per riappropriarsi delle discipline. Si è anche pensato di “spalmare” queste ore su più giorni per poter alleg-gerire il carico settimanale. Risultato? Non possiamo diminuire l’orario per gli studenti trentini, nonostan-te l’autonomia, sia per motivi sindacali sia per vinco-li del ministero. È stato garantito il livello essenziale delle prestazioni e il calendario scolastico del prossimo anno prevede 33 settimane e 206 giorni di scuola, in linea con gli anni precedenti.

Le visite di istruzione

In termini generali, le attività extrascolastiche dovreb-bero essere pensate, organizzate e studiate in classe. Quest’anno è emerso il problema delle gite scolastiche perché, rispetto alle esigenze di una scuola, le tipologie e le modalità di recupero per gli insegnanti sono sta-te giudicate troppo rigide. Dal punto di vista oggetti-vo e concreto il tema in questione non c’entra con il riordino del secondo ciclo. Le risorse e le regole sono uguali a prima per accordi contrattuali, non sono state toccate. Su questo aspetto, però, sono in corso trattati-ve, anche con i sindacati, per strutturare meglio questa risorsa, fermo restando che l’organizzazione delle gite compete all’autonomia della scuola e non è un atto dovuto una volta per tutte.

Le proposte delle modalità di recupero delle 70 ore

Le proposte e le modalità di eff ettuare, da parte de-gli insegnanti, quelle 70 ore per recuperare la riduzio-ne 50’ dell’unità di lezione, erano specifi che e concor-date al tavolo sindacale: da realizzare con compresenze

(integrazione settimanale fatta in comune per realizza-re un percorso costruito assieme), divisioni di classi in gruppi di lavoro, attenzione agli immigrati che han-no diffi coltà e bisogno di potenziamento, programma-zione per la classe, ore utilizzate per le sostituzioni dei colleghi, vigilanza sulle ricreazione, sportelli aperti agli alunni per il potenziamento delle discipline, l’insegna-mento del metodo di studio e laboratori in codocenza.

Il mantenimento dei fondi

Il fondo di istituto è stato congelato per la parte che ri-guarda i corsi di recupero, poiché prima si deve “con-sumare” la risorsa oraria che i docenti hanno a di-sposizione per completare il proprio orario cattedra. Quanto ha inciso il fattore economico sulla stesura della riforma? Nel Trentino non abbiamo operato una riforma di tipo economico, basata sui tagli, come in-vece è dichiaratamente stato rivendicato dalla riforma nazionale. Le risorse eventualmente risparmiate sono tutte ricollocate nella scuola. Nel percorso di revisio-ne la preoccupazione non era tagliare sulla scuola. C’è una storica gestione oculata della nostra autonomia: mettere risorse nella scuola, nell’università. In Giunta sulla scuola non c’è stato un calo di attenzione, ma va fatta una precisazione: come scuola non ci chiamiamo fuori dalla responsabilità collettiva di migliorare l’uti-lizzo delle risorse. I margini di miglioramento ci sono con 700 milioni, anche se la disponibilità economica è uguale all’anno scorso e noi ci impegniamo per far fronte ad esigenze nuove. (N.B.)

4 n. 3 marzo 2011

PROVINCIA

delibere

APPROVATECooperazione, Edilizia, Soggiorni

Il protocollo per l’educazione cooperativa a scuola

In delibera il testo del “Protocollo” che porta la fi rma Dalmaso – Panizza - Schelfi . Tra le fi nalità ed i prin-cipi generali della L.P. della scuola si legge “educare ai principi della vita e della pace, della solidarietà e della cooperazione anche a livello internazionale”. Da molti anni si promuovono iniziative concrete per la sensibi-lizzazione e l’insegnamento/apprendimento degli ideali, dei valori e della cultura cooperativistica ed a realizzare concorsi a premi per gli studenti su temi dell’educazio-ne cooperativa nelle scuole di ogni ordine e grado. Per supportare e sviluppare le varie iniziative nelle scuole, ma anche per formalizzare una strategia operativa che favorisca il consolidamento delle relazioni già esistenti tra il sistema dell’istruzione e formazione ed il mondo cooperativo gli Assessorati all’Istruzione e Sport e alla Cultura, Rapporti europei e Cooperazione, e la Federa-zione Trentina della Cooperazione, intendono procede-re alla stipula del Protocollo di intesa per la promozione dell’educazione cooperativa nelle istituzioni scolastiche e formative provinciali.

Strutture e spazi scolastici come ambienti di apprendimento

Un Piano straordinario di edilizia scolastica pensato su misura del nuovo quadro dell’off erta formativa pro-

vinciale nelle superiori, che comprende interventi pre-cedenti non ancora iniziati e che, principalmente, ri-disegna strutture e spazi scolastici in base a criteri di didattica fl essibile innovativa, predisponendo per stu-denti e docenti veri “ambienti di apprendimento” sicu-ri e funzionali. Una spesa complessiva di 380 milioni di euro, per realizzare il Piano approvato su proposta dagli assessori Marta Dalmaso e Alberto Pacher.Prima di predisporre il Piano, sono state fatte delle ve-rifi che sull’adeguatezza strutturale e su quella didatti-co-funzionale degli edifi ci scolastici e si è constatato che, dal punto di vista strutturale, quasi tutti gli edifi -ci delle scuole superiore necessitano di interventi più o meno sostanziali o demolizione con la costruzione di una nuova struttura. Non solo sicurezza ma anche esigenze di modalità didattiche innovative e moderne, nuove strutture e spazi polifunzionali ed aperti, legati alla rete educativa del territorio e capaci di valorizzare e di incidere sull’organizzazione degli apprendimen-ti anche attraverso le TIC ( Tecnologie Informatiche della Conoscenza).Le scelte del Piano tengono conto prioritariamen-te della logica di “sistema delle fi liere formative”, per esempio tre nuove sedi: a Trento, l’ITI. “Buonarro-ti” nell’area ex Italcementi Piedicastello, il Liceo arti-stico “Vittoria” nell’area ex Michelin; a Rovereto l’I-TI “Marconi” presso l’area BIC (Trentino Sviluppo); il Liceo artistico “Depero” presso l’area ex Macello.

Sostegno alle scuole per i soggiorni linguistici all’estero

Dell’assessore Dalmaso la delibera con i criteri per l’assegnazione delle risorse fi nanziarie alle scuole per l’organizzazione di soggiorni linguistici all’estero in uno dei Paesi dell’Unione europea, ovvero in Alto Adi-ge, rivolti agli studenti del primo ciclo, da eff ettuar-si durante le vacanze scolastiche estive 2011 allo sco-po di favorire una migliore conoscenza delle lingue e delle culture straniere, e per accrescere le opportunità di comunicazione e di conversazione nella lingua stra-niera oggetto di insegnamento. Le proposte dovranno possedere determinati requisiti e in base a criteri stabi-liti, presentate a partire dall’1 aprile 2011 e fi no al 28 aprile 2011, secondo le modalità stabilite e defi nite in delibera. (m.c.)

Tra le delibere approvate dalla Giunta nel mese di marzo 2011, ne richiamiamo tre riguardanti il “Protocollo d’Intesa tra la Provincia autonoma di Trento e la Federazione Trentina della Cooperazio-ne per la promozione dell’educazione cooperati-va nelle istituzioni scolastiche e formative provin-ciali.”, il “Piano straordinario degli investimenti di edilizia scolastica” e i criteri per l’assegnazione delle risorse fi nanziarie alle Istituzioni scolastiche per l’organizzazione di soggiorni linguistici rea-lizzati all’estero in uno dei Paesi dell’Unione eu-ropea, ovvero in Alto Adige. I testi integrali del-le delibere con gli allegati si possono consultare e scaricare sul portale della scuola trentina: www.vi-voscuola.it

5n. 3 marzo 2011

DALLE SCUOLE

Istituto “L. Batt ist i” Trento

Gli studenti dell’Istituto superiore “Livia Battisti” di Trento han-no messo concretamente in cantiere il laboratorio didattico d’impre-sa TouristiAmo, un’agenzia viaggi davvero speciale, perché fatta inte-ramente dai ragazzi dell’istituto, che aiuta il turismo scolastico delle altre scuole dandogli anche un valore aggiunto nei contenuti. Giove-dì 3 marzo 2011, il taglio del nastro con l’assessore Marta Dalma-so, che ha sottolineato l’originalità e il valore formativo dell’iniziativa.

TouristiAmo L’agenzia viaggi dei ragazzi

IL TAGLIO DEL NASTROIl viaggio come metafora

Il clima è stato proprio quelle del-le grandi occasioni e della festa con studenti, genitori e insegnan-ti dell’istituto professionale per i servizi commerciali “Livia Batti-sti”: cerimonia semplice ed essen-ziale nella sala insegnanti gremita e poi taglio del nastro della neo-nata agenzia viaggi “Touristiamo”, una vera e propria agenzia di tu-rismo scolastico consapevole e so-stenibile. L’idea e la realizzazione sono opera di studenti e studentes-se delle classi 4E – 4F e 5F dell’i-stituto con la collaborazione inter-na del dirigente scolastico Stefano Kirchner e dei docenti Maria Grazia Lutzemberger, Fiorenza Ciocchetti, Franca Marchesin; ma anche con la consulenza ester-na di una vera agenzia viaggi “Li-beri Tutti – I colori della vacanza”. L’obiettivo degli studenti è quel-lo di preparare dei pacchetti per le uscite d’istruzione delle altre scuole del Trentino, dando alla tradizionale “gita” o viaggio d’istruzione quel va-lore aggiunto di un legame valoria-le in questo o quel posto da visitare. “Un’idea originale – ha detto l’asses-sore Dalmaso subito dopo il taglio del nastro davanti a studenti, genito-ri, insegnanti e personale della scuola - innovativa, un modo di fare scuo-la che può davvero dare tanti frutti, anche perché tutti qui abbiamo vi-

sto che nell’impresa c’è entusiasmo e motivazione.” Il viaggio come idea legata all’agenzia dei ragazzi, ma an-che come metafora “del viaggio che vi appresterete a compiere anche nella vita, dopo quello del percorso fatto a scuola. Perciò vi auguro una buona riuscita sia nel vostro viaggio attuale a scuola sia in quello succes-sivo della vita.” (m.c.)

IL PROGETTONel passaggio fra “due” istituti

In questa sede è opportuno ricorda-re che l’agenzia viaggi nasce in un momento in cui l’I.P.C. di vecchio ordinamento (soppresso come si sa dalla riforma scolastica di recen-te attuazione) lascia il posto al nuo-vo Istituto Tecnico Economico ad

indirizzo Turistico, che ha visto la luce proprio nell’anno scolastico in corso. Attualmente, quindi, nella no-stra scuola convivono queste due re-altà, fi nché il vecchio percorso non si estinguerà. Due realtà che proprio grazie all’agenzia hanno trovato un importante punto di continuità. Per-ciò la “valenza” di questo progetto è ancora più forte perché crea un pon-te tra la scuola del passato e quella del futuro che, interpretando le fi nalità della riforma, pone al centro del pro-cesso d’insegnamento-apprendimen-to una didattica laboratoriale. Un la-boratorio che coniugando i saperi disciplinari con le capacità e le abilità di ciascuno studente concorre a co-struire competenze personali e pro-fessionali sicure e spendibili. Gli stu-denti di oggi hanno perciò un grande merito: quello di avere contribuito, grazie ai docenti che in questi mesi li hanno guidati, aiutati, sostenuti a dare concretezza al laboratorio d’im-presa che caratterizzerà in modo si-gnifi cativo l’off erta formativa del neo-nato Istituto tecnico Turistico Battisti di Trento. In questa agenzia gli studenti co-struiscono dei viaggi d’istruzio-ne che permettono di conoscere

6 n. 3 marzo 2011

luoghi nuovi con le loro ricchez-ze storiche, culturali e naturalisti-che ma che sono anche occasioni per conoscere altre persone e altre realtà sociali e umane e di relazio-ne, scambio e amicizia. Propongo-no tali viaggi alle classi di scuole della Provincia e a classi italiane e straniere che desiderino visitare il Trentino.

Le simulazioni dell’attività

Le classi 4E, 4F e 5F del corso tu-ristico si sono occupate dell’orga-nizzazione dell’uffi cio, dell’idea-zione del logo e della creazione del sito internet www.touristi-amo.it. In questo percorso hanno ope-rato per gruppi d’interesse, seguiti da professionisti dei settori specifi -ci (formatori di gruppi, d’azienda, informatici, professionisti del setto-re turistico, della comunicazione), imparando a lavorare in equipe e a prendersi carico in prima persona della realizzazione di un progetto.La simulazione dell’attività ha por-tato alla proposta di un ventaglio di tours con mete nazionali e in-ternazionali e d’interesse culturale, storico, artistico, antropologico e naturalistico.Alcuni esempi: in Sicilia dove, in-sieme alla visita della città di Pa-lermo, è previsto l’incontro con le aziende dell’associazione Libera Terra nelle terre confi scate alla ma-fi a; una giornata a Milano dedicata alla caccia fotografi ca d’importan-ti monumenti e luoghi d’interes-se, utilizzando i mezzi di traspor-to pubblici (treno, metro, autobus)

per un contatto con la realtà metro-politana, accompagnati e ospitati da studenti dell’Istituto Professio-nale Bertarelli che hanno realizza-to un omologo progetto di Agenzia Viaggi. Le proposte all’estero van-no dal viaggio a Praga, alla scoper-ta dei suoi aspetti più famosi e di quelli meno frequentati dai turisti con visita alla comunità ebraica, al viaggio a Barcellona di cui si visi-teranno le rinomate ricchezze arti-stiche e culturali e dove è previsto un incontro con le associazioni au-tonomistiche.

Alla scoperta del Trentino

Con il contributo della classe 3E del medesimo corso turistico, il catalogo si arricchisce di tours che accompagnano alla scoperta del territorio Trentino, dei suoi colori, suoni, sapori e dei suoi volti meno conosciuti. Sono itinerari di ciclo-turismo da Resia a Trento lungo il corso dell’Adige, storico natura-listico nella Valle dell’Adige nella Valle dei Laghi e anche di escursio-nismo a piedi o con le ciaspole nei mesi invernali, alla scoperta delle acque del Parco Adamello Brenta.Tutti i viaggi si basano sui princi-pi di un turismo sostenibile e re-sponsabile. Agli studenti piace dire che vogliono che i percorsi da loro proposti lascino tracce leggere nel passaggio. Scelgono perciò mez-zi di trasporto, per quanto possi-bile, poco inquinanti, strutture ricettive ecosostenibili e di picco-le dimensioni e cercano di espri-mere comportamenti corretti e rispettosi nei confronti dell’am-biente. Perché il viaggio sia un’e-sperienza consapevole, gli stessi studenti dell’agenzia laboratorio organizzano incontri preparatori con la classe che partecipa al viag-gio e di restituzione al ritorno.

Un lavoro sinergico

Per la realizzazione tecnica e l’uti-lizzo dei tours, l’agenzia scolastica si appoggia all’agenzia viaggi auto-rizzata “Liberi Tutti” che fornisce consulenze professionali e il sup-porto per tutte le soluzioni logisti-che fi no ai preventivi e le prenota-zioni. La medesima agenzia ha fatto da consulente per la progettazione e realizzazione dell’uffi cio conce-dendo gratuitamente il format che la contraddistingue. È rilevante che l’apertura del laboratorio Touristia-mo sia il risultato di una virtuosa si-nergia di tutti i componenti della scuola, da tutto il suo personale do-cente e non docente, ai contributi degli studenti dei progetti Giraso-le e Pepe (progetti questi ultimi ri-volti alle abilità diverse e al recupe-ro del disagio).

Conoscenze e competenze

L’idea di un laboratorio didatti-co, Touristiamo, parte integrante dell’off erta formativa dell’Istituto, nasce non tanto con l’obiettivo di specializzare la nostra utenza alla fi -gura del tecnico di agenzia e di tour operator, settore fra l’altro ora in crisi, quanto piuttosto essere una dimensione in cui gli studenti pos-sono sperimentare un’attività eco-nomica d’impresa ad alto valore eti-co, culturale e professionale dove possono maturare abilità spendibi-li nei vari settori del turismo. Tra i molteplici obiettivi (conoscenze e competenze) che gli studenti posso-no raggiungere operando in questa impresa, alcuni vanno a potenziare la motivazione nei percorsi curricu-lari delle discipline previste dal pia-no di studi: 1. la conoscenza delle tecniche di comunicazione; la capa-cità di svolgere un lavoro d’equipe; la conoscenza del territorio trenti-

7n. 3 marzo 2011

no e del patrimonio artistico, sto-rico e culturale con le relative po-tenzialità turistiche: 2. la capacità di pensare a un prodotto turistico originale e rispondente alle richie-ste di un’utenza sempre più esigen-te; 3. la conoscenza del mercato del turismo attraverso la promozione e la commercializzazione dei prodot-ti turistici; 4. la conoscenza di ele-menti di amministrazione e conta-bilità gestionali; 5. la conoscenza di aspetti giuridici dell’attività d’im-presa; 6. l’uso delle lingue straniere in ambito professionale; 7. l’uso di software specifi ci.

Gli obiettivi educativi e il senso

Appaiono inoltre individuati tre obiettivi educativi più ampi rag-giungibili promuovendo un forte coinvolgimento degli studenti nella creazione della struttura imprendi-toriale fi n dal suo nascere: la capa-cità di impegnarsi da protagonisti nella realizzazione di un progetto che richiede capacità relazionali e di mediazione; la capacità di pensare a se stessi non solo come cercatori di un lavoro ma anche creatori del proprio lavoro; la capacità di pensa-re a un’attività economicamente ef-fi cace pur non rinunciando a un’e-tica di sostenibilità e rispetto per le culture e l’ambiente. Gli studenti hanno rifl ettuto sul senso del progetto e hanno propo-sto UNA LORO VISION:perché si impara e si conosce speri-mentando, perché vogliamo trasfor-

mare le nostre passioni nei nostri mestieri, perché vogliamo impegnar-ci da protagonisti nella realizzazio-ne di un progetto da proporre ad al-tri, perché è bello pensarci creatori del nostro lavoro, perché possiamo, per davvero, sperimentare un’attivi-tà economica d’impresa di valore eti-co e culturale.Hanno anche rifl ettuto su LA LORO IDEA DI TURISMO e hanno detto:Quale turismo proponiamo? Un turi-smo che sia occasione d’incontro e cre-scita a contatto con gli “attori” del ter-ritorio locale; che si muova con “passo leggero”, che sia un’occasione per met-tersi in gioco e aprirsi alle culture; che stimoli nuove suggestioni e sug-gerisca nuovi orizzonti; che sia sfi da alle nostre abitudini, ai nostri passi “scontati”; responsabile e sostenibile, che sviluppi attenzione al rapporto tra turista e comunità ospitante e ri-spetto dell’ambiente.Hanno rifl ettuto sul senso del viaggio e hanno espresso LA LORO MISSION.Per noi viaggiare è…uscire dagli schemi, incontrare e incontrar-si, guardare e guardarsi; un cam-mino da fare, non solo una meta da raggiungere; cambiare le abitu-

dini, vivere di nuovi sguardi; per-ché viaggiare è sempre, prima, un sogno …

Un laboratorio articolato

Gli studenti delle tre classi si sono organizzati in una forma societaria con Assemblea dei soci, un consi-glio di Amministrazione e hanno eletto una presidenza e hanno pre-so decisioni riguardanti il loro per-corso con momenti di discussione e rifl essione. Hanno documenta-to il loro percorso in Diario di bor-do, che sarà la base per la trasmis-sione del know-how acquisito alle classi che si succederanno negli anni e di cui essi stessi si occupe-ranno. In conclusione, si può dire che si tratta di un laboratorio arti-colato e complesso che potrà con-tribuire al potenziamento dell’atti-vità didattico -curriculare volta alla crescita culturale, allo sviluppo di competenze, alla sperimentazione di attività imprenditoriali e d’im-presa e all’educazione civica e socia-le del futuro cittadino. E tutto ciò in forte compatibilità, con la con-vinzione espressa dal progetto edu-cativo dell’istituto, che una profes-sionalità completa e rispondente alle richieste del mercato del lavoro e del settore turistico in particola-re, si possa formare solo se costrui-ta su una formazione culturale soli-da e ampia.

Franca MarchesinDocente Istituto

“L. Battisti” Trento

8 n. 3 marzo 2011

DALLE SCUOLE

Istituto “G. Floriani” Riva del Garda

A Riva del Garda c’è la prima scuola in Europa realizzata secondo i criteri di edilizia sostenibile LEED (Leadership in Energy and Envi-ronmental Design). Si tratta dell’ampliamento dell’Istituto di Istruzio-ne “Giacomo Floriani”, realizzato secondo una serie di parametri svi-luppati negli Stati Uniti e applicati in oltre 110 paesi del mondo per la progettazione, realizzazione e gestione di edifi ci sostenibili dal pun-to di vista ambientale, sociale, economico e del benessere. L’Istitu-to di Istruzione “Giacomo Floriani” ha ottenuto il massimo punteg-gio nella categoria considerata (48 punti su 48). Il progetto era stato registrato presso U. S. Green Building Council il 23 maggio 2008. La certifi cazione uffi ciale è stata rilasciata il 28 novembre 2009 dallo stes-so organismo statunitense di edilizia sostenibile: fra le quattro possi-bili certifi cazioni LEED (Certifi ed, Silver, Gold, Platinum) la scuola di Riva è stata certifi cata “Gold”.

FLORIANIPrima scuola sostenibile LEED

Certificazione europea Gold 2.0

LEED è un sistema di certifi cazio-ne degli edifi ci che nasce su base vo-lontaria ed è applicato a livello in-ternazionale in più di 110 Paesi al mondo: rappresenta un sistema di rating che valuta l’impatto ambien-tale degli edifi ci considerando una pluralità di fattori, non solo l’effi -cienza energetica ma anche la soste-nibilità del sito, la gestione effi cien-te dell’acqua, i materiali impiegati negli edifi ci, lo smaltimento dei ri-

fi uti, il processo d’innovazione e de-sign, il comfort e la salubrità degli spazi interni. LEED è l’evoluzio-ne strutturata della primitiva idea di bio-edilizia o dell’abitare natura-le. Il progetto prende forma in re-gole e parametri che determinano l’impatto dell’edifi cio nei confron-ti dell’ Habitat di cui fa parte oltre che del comfort abitativo. I fattori in gioco in un green building non ri-guardano solo l’utilizzo di tecniche di risparmio energetico o l’impiego selettivo di materiali, ma anche la quantità e la tipologia del risparmio

di risorse che da sempre entrano in gioco nella realizzazione di un edi-fi cio: risparmio di acqua, di calore, frigorie, produzione di energia, im-piego di sistemi di protezione sopra e sottoquota, durabilità dell’insie-me e dei suoi singoli componenti, manutenzioni, trasporti, utilizzo di materiali e risorse a km 0.

Edilizia ambientale sostenibile

LEED è un insieme di standard di misura per valutare gli edifi ci dal punto di vista ambientale, sociale, economico e della salute: promuo-ve le alte performance proprie degli edifi ci sostenibili. Attraverso la va-lutazione dell’edifi cio, il progettista ha la possibilità di conoscere im-mediatamente il peso delle proprie scelte progettuali in termini di im-patto ambientale, suddivise in sei categorie che riguardano e coinvol-gono la salute umana e ambientale. LEED tiene conto di fattori ener-getici, ma tiene conto anche dei metodi di progettazione, dei meto-di di costruzione e dei materiali uti-lizzati. Si tratta dunque di un siste-ma che fornisce metodi e strumenti oggettivi per misurare le prestazio-ni dell’edifi cio in termini di sosteni-bilità ambientale e di utilizzo delle risorse. Criterio generale dell’invo-lucro è di essere performante non solo dal punto di vista energetico ma anche dal punto di vista della qualità dell’ambiente e del lavoro.

Rating in sei sezioni

Dal 14 aprile 2010 è entrato in vi-gore lo standard italiano di LEED: LEED Italia 2009 - Nuove Co-

9n. 3 marzo 2011

struzioni e Ristrutturazioni che ha inserito la settima sezione: priorità regionale e modifi cato i punteggi per prerequisiti e crediti.Il sistema di rating LEED si strut-tura in 6 sezioni organizzate in prerequisiti e in crediti e catego-rie organizzate in prerequisiti e in crediti e cioè: sostenibilità del sito; gestione delle acque; energia e at-mosfera; materiali e risorse; qualità dell’aria interna; innovazione nella progettazione.Le problematiche non incluse nel-le prime cinque categorie, come ad esempio l’acustica, la condivisione della comunità e altri fattori di vol-ta in volta variabili in funzione del-la tipologia dell’intervento edilizio, sono comprese nella sesta categoria.

L’inaugurazione

I lavori sono iniziati nel febbraio 2008 e ultimati nel novembre 2009; il nuovo Floriani è stato inaugurato il 22 dicembre 2010 alla presenza della dirigente Elena Ruggieri “la nuova ala dell’Istituto è una parte fondamentale per la nostra scuola”, del Presidente del Consiglio d’Isti-tuto Valentino Lentino, del vice-presidente della Giunta Provinciale Alberto Pacher “un euro investito nella scuola è un euro investito sul futuro off erto ai giovani che ne sa-ranno protagonisti, uscite da questa scuola convinti di dare una mano a voi stessi, all’ambiente, al mon-do intero”, del Sindaco di Riva del Garda Adalberto Mosaner “questa ala nuova è per voi e per chi verrà dopo di voi, utilizzatela al meglio”, del costruttore Debiasi, dell’am-ministratore delegato di Habitech Gianni Lazzari, “è un edifi cio so-stenibile a basso impatto ambienta-le, sostenibilità vuol dire anche co-munità”, dell’ex preside Flavio De Pascalis, dei docenti e di tutti gli studenti dell’Istituto.

L’ampliamento dell’edificio Il progetto di ampliamento riguar-da un nuovo edifi cio composto da 10 aule distribuite sui due piani fuori terra e da un locale adibito a deposito al piano interrato: 450 mq per ogni piano per un volume di 4140mc. Il progetto originale è stato oggetto di una totale rivisi-tazione volta al raggiungimento di alti livelli di sostenibilità seguendo i parametri defi niti dallo standard LEED nell’originario standard del protocollo americano. Sono state modifi cate sostanzialmente le tec-niche costruttive ed i materiali da utilizzare sia per quanto riguarda le fi niture esterne che interne sen-za mai andare ad intaccare le basi di questa progettazione che preve-de di massimizzare il comfort de-gli utenti della struttura dal punto di vista termico, acustico, di illu-minazione e della qualità dell’aria interna.

La scelta e l’uso di materiali

Per l’esterno le scelte progettua-li hanno privilegiato l’utilizzo di materiali per garantire un buon fi ltraggio dell’acqua nel terreno e allo stesso tempo non creare nell’e-difi cio l’eff etto isola di calore, per fare ciò è stata inoltre realizzata una copertura vegetale. Grande at-tenzione è stata riservata alla ricer-ca di materiali regionali e con alto contenuto di riciclato. Altro im-

portante capitolo aff rontato è sta-to quello riguardante la riduzione dei consumi di acqua sia per l’ir-rigazione che per uso sanitario. Una precisa progettazione del ver-de, l’utilizzo di sistemi che riduca-no lo spreco di acqua sanitaria e la creazione di una vasca di raccol-ta dell’acqua piovana hanno per-messo di ottenere ottimi risultati in grado di minimizzare la richie-sta di adduzione dalla rete pubbli-ca dell’edifi cio. Già in fase di can-tiere sono state ridotte le fonti di inquinamento, utilizzati teli ge-otessili, vasche per la pulizia del-le betoniere, pulizia delle gomme dei camion in uscita dal cantiere, l’ 84% dei materiali di risulta è sta-to inviato ai centri di raccolta dif-ferenziata per essere riciclati: quelli utilizzati sono stati scelti riciclabili e provenienti da ambito regionale: tondini, laterizi, pavimenti a chi-lometri zero.

Le caratteristiche nello specifico

Le principali caratteristiche pro-gettuali della scuola di Riva del Garda sono così sintetizzabili:• il tetto verde, coperto con inverdi-

mento estensivo a sviluppo con-tenuto, non richiede irrigazione nè manutenzione, permette di ottenere prestazioni economiche ed ecologiche (risparmio di costi energetici, riduzione dei picchi di defl usso idrico, riduzione in-quinamento sonoro e da elettos);

10 n. 3 marzo 2011

• la vasca di recupero dell’acqua piova-na da 30 mc, da utilizzare per l’ir-rigazione e per lo scarico dei wc, in grado di ridurre dl 44% il pre-lievo dall’acquedotto comunale;

• le superfi ci di pavimentazione esterne con un alto coeffi ciente di rifl essione solare per evitare l’ef-fetto “isola di calore”;

• i sistemi di riduzione del consu-mo dell’acqua con areatori sui ru-binetti a basso fl usso e cassette a doppio pulsante;

• le aree di raccolta diff erenziata sui vari piani dell’edifi cio;

• maggior presenza di aree verdi all’interno del sito di progetto;

• l’utilizzo di materiali rapidamen-te rinnovabili e di legname da fo-reste certifi cate;

• una migliore gestione del comfort termico nelle varie aule, grazie a singoli termostati presenti nel pannello di controllo sul corri-doio di ogni piano;

• l’isolamento acustico all’interno delle aule, grazie a serramenti con doppio vetro e ad un approfon-dito studio acustico sulla strati-grafi a delle pareti;

• la gestione del cantiere durante la fase di costruzione: è stato assi-curato lo smaltimento dei ma-teriali da costruzione in appositi centri di riciclaggio;

• il collaudo fi nale di tutti gli im-pianti tramite una Commissio-ning Authority (una fi gura profes-sionale tecnica esterna a garanzia del committente);

• l’edifi cio scolastico stesso costi-tuirà di per sé anche uno stru-mento di insegnamento del-le buone pratiche del costruire sostenibile.

Energia – edilizia - mobilità Questo risultato è particolarmente signifi cativo per il Trentino, certifi -cando il ruolo di “apripista” assun-to riguardo a LEED: conferma la bontà di un percorso in direzione di uno sviluppo capace di coniu-gare l’eccellenza della piattaforma produttiva con la peculiare sensi-bilità ambientale del territorio. Si è puntato sulla fi liera energia-edi-lizia-mobilità sostenibile, valoriz-zando le conoscenze sviluppate nei centri di ricerca provinciali, la ca-pacità d’iniziativa delle imprese e la qualità delle risorse presenti in loco - come il legno: ciò permette al Trentino di guardare con mag-giore serenità anche al futuro e alla ripresa economica.

La consulenza di Habitech

L’ampliamento dell’ Istituto Flo-riani - commissionato dalla Pro-vincia Autonoma di Trento e rea-lizzato dall’impresa di Costruzioni Debiasi Srl - ha ottenuto questo risultato anche grazie alla consu-

lenza di Habitech - Distretto tecno-logico trentino per l’energia e l’am-biente, che ha come obiettivi la trasformazione in senso sosteni-bile del mercato dell’edilizia. Ha-bitech ha assistito l’impresa di co-struzione e il team di progetto seguendo da vicino tutte le attivi-tà di calcolo, di documentazione progettuale e di cantiere richieste dallo standard LEED e ha favori-to l’integrazione delle competenze dei vari soggetti attori del progetto facendo in modo che la “progetta-zione integrata” fosse una realtà di lavoro che ha permesso di raggiun-gere il massimo del punteggio pre-visto per la certifi cazione LEED School 2.0.Oltre al “Floriani”, in territo-rio trentino sono registrate altre scuole presso il Green Building Council statunitense : la scuola di Romarzollo ad Arco, la scuola di Mezzolombardo, la scuola di Vo-lano e quella di Lodrone di Storo.

Pietro MatteottiResponsabile comunicazioni

con l’esterno docente di Tecnologia

delle Costruzione e Progettazione Edilizia

11n. 3 marzo 2011

CENTRO FORMAZIONE INSEGNANTI ROVERETO lingue straniere

CLILRifl essioni per il rilancio

Un modello di apprendimento

Nel corso delle due giornate di lavori la tematica ge-nerale “Azioni e modelli per un CLIL di qualità” è sta-ta connotata e declinata in vario modo dai distinti relatori: si è partiti dalla presentazione di riferimen-ti normativi e inquadramenti a livello nazionale, suc-cessivamente si è passati alla descrizione del modello CLIL della PAT per poi proseguire verso la prospettiva transfrontaliera delle collaborazioni internazionali. In particolare, la sessione plenaria della mattinata di sa-bato 19 febbraio 2011, è stata dedicata agli ospiti in-ternazionali: David Marsh, Peeter Mehisto, Dieter Wolff e Rosella Benati. I vari relatori hanno eviden-ziato l’alta valenza educativa dell’approccio CLIL ma anche i suoi signifi cati, in termini di “valore aggiun-

to”, in un’ottica di promozione di processi innovativi. Il CLIL va inteso infatti, in un’accezione più generale, come agente di cambiamento, attraverso il quale sia-mo in grado di produrre una trasformazione reale nei nostri sistemi educativi. L’approccio CLIL rappresenta un modello educativo innovativo in quanto promuo-ve la creazione di curricoli integrati e di progettualità trasversale. Costruire un curricolo plurilingue presup-pone attività di sperimentazione e formazione atte a realizzare le condizioni necessarie per qualsiasi tipo di innovazione di grande portata. Queste attività devono permettere la creazione di un modello organizzativo capace di gestire la complessità.

Formazione e Condivisione

L’Ispettrice del MIUR, Gisella Langè, ha presentato i nuovi inquadramenti normativi previsti per i docenti CLIL. L’approvazione dei Regolamenti per i Licei e gli Istituti Tecnici (Decreti del Presidente della Repubbli-ca del 15 marzo 2010) rende obbligatorio l’apprendi-mento di una materia (o due materie nel Liceo Lingui-stico) in lingua straniera. La metodologia CLIL è stata sinora attivata nelle scuole italiane su base volontaria. Le scelte normative del Regolamento, approvato nel gennaio 2011 per la formazione dei docenti sia iniziale sia in servizio hanno lo scopo di “normalizzare” espe-rienze già avviate, ma anche quello di attivare nuove sinergie tra scuola e Università. La formazione conti-nua (lifelong training) si qualifi ca, quindi, come pun-to cruciale nell’approccio ai progetti CLIL. Nell’ambi-

Il Centro per la Formazione Continua e l’Ag-giornamento del Personale Insegnante di Rove-reto ha organizzato, il 18 e il 19 febbraio 2011, un convegno internazionale presso l’Auditorium Me-lotti del MART di Rovereto dal titolo “Per un CLIL di qualità”. Un grande evento che, come ribadito nel corso della prima mattinata di lavori, dall’As-sessore all’Istruzione e allo Sport, Marta Dalmaso, ha sollecitato il dibattito su una modalità didatti-ca innovativa che, favorendo l’integrazione curri-culare e formando una conoscenza “complessa” e “integrata” del sapere, rappresenta la chiave per ge-stire il cambiamento e superare i limiti dei curricu-la scolastici tradizionali. All’evento, introdotto dal Presidente del Centro di Rovereto, Italo Fiorin (a nome anche del direttore Luciano Covi) e da Ele-na Filosi, referente per i Progetti Area Lingue Co-munitarie, hanno partecipato esperti di fama na-zionale e internazionale: Gisella Langé (ispettrice MIUR), Carmel Mary Coonan, Graziano Ser-ragiotto e Geraldine Ludbrook (Università Ca’ Foscari Venezia), Federica Ricci Garotti (Univer-sità di Trento), Dieter Wolff della Wuppertal Uni-versity, Peeter Mehisto dell’University of London, David Marsh dell’Università fi nlandese di Jyvä-skylä, Mario Turri del Dipartimento Istruzione di Trento, Sandra Lucietto, dirigente scolastica e Rosella Benati, referente per i progetti nelle scuo-le bilingui della città di Colonia.

12 n. 3 marzo 2011

to di un percorso di formazione CLIL è evidente che il miglioramento della competenza linguistico-comu-nicativa in lingua straniera si pone fi n dall’inizio come obiettivo permanente e a lungo termine. In questa ot-tica di percorso formativo integrato, per sviluppare le competenze necessarie per diventare docenti CLIL ef-fi caci, il Centro di Rovereto, nell’ambito del Progetto LIDI, ha previsto un’off erta di corsi per la certifi cazio-ne di competenze linguistico-comunicative. Ulterio-ri azioni utili per rinforzare la competenza linguistica sono rappresentate da ulteriori opportunità fi nanziate dal Fondo Sociale Europeo, quali i vouchers formati-vi o le borse di studio per la formazione in servizio dei docenti (frequenza di corsi di lingua e aggiornamento metodologico nei paesi dell’Unione Europea).

Flessibilità e sostenibilità

Procedere secondo la normativa nazionale e in accordo con le indicazioni dell’Unione Europea all’attuazione di percorsi di formazione dei docenti di scuola pri-maria e secondaria è una necessità che può conta-re sull’adesione operativa di molti docenti, dichiara l’ispettrice del MIUR, quando comunica che in die-cimila hanno aderito alle proposte di formazione in servizio per l’acquisizione di competenze didattiche secondo modalità CLIL. Nuove sinergie tra Scuole e Università sono allo studio del MIUR, per proposte di prossimi percorsi formativi. Secondo i tempi fi ssa-ti (Legge 53-2003) è prevista per l’anno scolastico 2014-’15 l’applicazione CLIL generalizzata in tutte le classi quinte dei Licei e degli Istituti Tecnici. L’inizio della formazione dei docenti con maggiori com-petenze linguistiche prevista per l’anno in corso sarà se-guita dalla formazione metodologico-didattica curata dall’Università durante l’anno scolastico 2011-‘12. Per il 2012-’13 è previsto che il primo gruppo di docen-ti CLIL inizi le attività nelle classi terze e nel successivo anno scolastico, un secondo gruppo nelle classi quarte dei Licei linguistici; un terzo gruppo di docenti CLIL sarà impegnato, a partire dal 2014-’15 in tutte le classi quinte dei Licei e degli Istituiti Tecnici.Il cambiamento richiede un nuova organizzazione, sarà necessario gestirne la complessità operando con

metodo; aggiunge Gisella Langè: “cogliendo le oppor-tunità di cambiamento, sviluppandone la vision e ar-ticolando un programma di interventi in grado di su-perare le resistenze con la sperimentazione di nuove soluzioni che sappiano coniugare convergenza, fl essi-bilità e sostenibilità”.

Necessità di aggiornamento

Il Centro Formazione Insegnanti di Rovereto, a parti-re da settembre 2010, cura la preparazione e l’accom-pagnamento dei docenti CLIL attraverso un’azione F.S.E. (Fondo Sociale Europeo) denominata “Labora-tori territoriali docenti team CLIL”. Il macro-pro-getto di riferimento porta il nome di: Progetto LIDI (Lingue e didattica - innovazione metodologico-di-dattica nell’insegnamento e nell’apprendimento del-le lingue straniere). La massiccia adesione, da parte di 280 docenti, ai team territoriali per l’anno scolastico 2010/2011, testimonia il grande interesse per uno svi-luppo professionale in un’ottica CLIL.Anche l’assessore Marta Dalmaso ha ricordato che la modalità CLIL, da anni, si sta aff ermando come for-te caratterizzazione della scuola trentina, in termini di diff usione e di consolidamento di sperimentazioni che prevedono l’uso veicolare sia di lingue comunitarie che di lingue minoritarie nei curricoli e che coinvol-gono tutti gli ordini scolastici dalla scuola dell’infan-zia alla scuola secondaria di 2° grado. “E la cosa che ora ci interessa ulteriormente - ha aggiunto l’assesso-re nel suo intervento - è che in questo quadro CLIL non rientrano solo le lingue straniere tradizionali, ma anche le lingue delle minoranze che si possono usare come veicolari per le altre discipline, come già avvie-ne in Trentino per il ladino, il cimbro ed il mocheno”.

13n. 3 marzo 2011

Il Governo provinciale da tempo investe ed è convin-to nel continuare a sostenere questi processi innova-tivi, come ha dimostrato anche di recente la delibe-ra approvata in Giunta a fi ne luglio 2010, contenente il Piano di interventi sugli apprendimenti linguistici nella nostra provincia.

Risorse interne Mario Turri per il Dipartimento Istruzione della PAT ha presentato il “modello CLIL trentino”. “Allo stato attuale solamente il docente CLIL della scuola prima-ria ha una sua connotazione di carattere contrattuale (art. 6 accordo 18.02.10). E’ necessario pertanto pre-vedere delle misure di incentivazione, attraverso un’e-ventuale riformulazione del tempo-cattedra, anche per i docenti CLIL della scuola secondaria. Bisogna inol-tre defi nire il profi lo giuridico del docente CLIL dal punto di vista amministrativo per tutti gli ordini e gra-di di scuola, allo scopo di individuare con chiarezza le procedure di riconoscimento titoli e di reclutamento di questo particolare tipo di personale. La scelta del MIUR, in tal senso, pur limitata alla scuola secondaria di secondo grado, è un punto di riferimento.

Sviluppi cognitivi

Di una concezione tecnicamente evoluta della docen-za, fi nalizzata non soltanto all’apprendimento, ha parlato Federica Ricci Garotti, docente dell’Univer-sità degli Studi di Trento.Esistono due tipi di insegnamento e apprendimento: implicito ed esplicito. Mentre quello esplicito è in ge-nere il più evidente, dal momento che il focus della le-zione e dell’apprendere viene dichiarato apertamente e l’obiettivo è evidente, non così chiari sono i mecca-nismi che sottendono l’apprendere implicito. Tuttavia il sapere implicito (basato su operazioni inconsce) è quello che veramente rimane oltre la memoria a breve termine, oltre le “monete false” della ripetizione e de-gli automatismi e che costituisce in sintesi la vera ac-quisizione.Numerosi fattori concorrono allo sviluppo dell’ap-prendimento implicito, non ultimo quelli motivazio-nali e aff ettivi, ma anche legati al coinvolgimento co-gnitivo del discente nello svolgimento dei compiti e delle attività promosse in classe. Quanto più le atti-vità didattiche impegnano il discente in operazioni di ragionamento, rifl essione, classifi cazione e concettua-lizzazione, tanto più sarà possibile che egli si appropri della materia trattata e sappia elaborarne gli aspetti in

maniera autonoma e critica. Se, al contrario, le attività privilegiate sono di tipo informativo o compilativo, la dimensione cognitiva sarà coinvolta solo minimamen-te e il sapere acquisito rischia di essere molto labile. Sempre nella sessione plenaria della prima mattinata, Graziano Serragiotto, C. Mary Coonan e Geraldine Ludbrook dell’Università Cà Foscari di Venezia, han-no delineato i profi li del docente CLIL nel 1ª e nel 2^ ciclo d’istruzione e ne hanno presentato le neces-sarie competenze. Il docente CLIL:• conosce la lingua e i contenuti e ne favorisce l’uso;• sa valutare, adattare, usare i materiali didattici;• sa creare materiale didattico;• sa giustifi care glottodidatticamente le operazioni che

ha fatto;• sa proporre diverse attività in base alle esigenze de-

gli studenti, usando una metodologia adeguata ed effi cace;

• sa valutare apprendimenti e competenze CLIL, pro-getti e percorsi CLIL anche attraverso il monitorag-gio e la ricerca-azione.

Ci sono anche altri aspetti da considerare: di caratte-re relazionale, organizzativo, progettuale, psicologico, pedagogico e formativo.

Orizzonti transnazionali

Le proposte del Centro Formazione di Rovereto sono inserite in un’ottica glocale, dove le esigenze specifi -che provenienti dalle istituzioni del sistema forma-tivo si coniugano con le direttive emanate a livello nazionale e con le convenzioni internazionali. Per questo è stato ricordato che l’ECML di Graz, (Eu-ropean Centre for Modern Languages/Centro Eu-ropeo per le Lingue Moderne) ha concesso il suo patrocinio al convegno “Per un CLIL di qualità”.

14 n. 3 marzo 2011

L’ECML, con sede a Graz, è un “Accordo Parziale Al-largato” del Consiglio d’Europa, a cui attualmente hanno aderito trentatré paesi. Ispirato dai valori fon-damentali del Consiglio d’Europa, l’ECML promuo-ve la diversità linguistica e culturale e favorisce il plu-rilinguismo e il pluriculturalismo fra i cittadini che vivono in Europa. L’ECML realizza progetti di ricer-ca e sviluppo nel quadro di programmi di attività a medio termine. Uno di questi è proprio il progetto dedicato allo “European Framework for CLIL Tea-cher Education” (EFCT) che è stato presentato nel-la sessione plenaria di sabato mattina (19/02/2011) da Gisella Langè, Peeter Mehisto, Dieter Wolff e Da-vid Marsh. Si tratta di orizzonti cui rivolgere le attenzioni delle generazioni che stanno crescendo, in un’ottica comu-nitaria e multilingue; Rosella Benati - referente per i progetti scuole bilingui della città di Colonia (Germa-nia) ha presentato alcuni aspetti delle esperienze os-servate in seno alle comunità locali presso le scuole in cui lavora da anni in ambito linguistico come project-manager.

Team teaching

Carmel Mary Coonan, dell’Università Cà Foscari di Venezia, nel suo intervento ha aff rontato la deli-cata tematica della complementarietà del ruolo del docente di lingua e del docente di disciplina non linguistica (DNL) nei percorsi CLIL. La riforma de-gli Ordinamenti del 2009 ha istituito formalmen-te la presenza di insegnamenti veicolati in una lin-gua straniera nel curriculum scolastico. Nelle prime esperienze di lingua straniera veicolare, denominate ‘esperienze CLIL’, gli insegnanti di lingue straniere hanno giocato un ruolo di primo piano nel diff on-dere e nell’attuare esperienze di questo tipo. Ci sono state delle esperienze di grande effi cacia legate soprat-tutto alla possibilità, in situazioni di co-docenza di lavorare in team. Lavorare in co-docenza non è più previsto e la nuova normativa sulla formazione degli insegnanti assegna il compito dell’insegnamento vei-colare al docente della materia. Tuttavia il concetto di team deve continuare a connotare i percorsi CLIL al fi ne di facilitare il raggiungimento dei due obietti-vi – di contenuto e di lingua. Finora le rifl essioni si sono focalizzate sul modo in cui il docente di lingua straniera possa supportare il docente CLIL, nell’otti-ca del teaching team. Il discorso deve però venire am-pliato e deve contemplare la possibilità che il CLIL possa supportare l’insegnante di lingua straniera e i programmi curriculari.

I workshops pomeridiani

Il comitato organizzatore dell’International CLIL Conference ha ritenuto importante diversifi care la tipologia degli interventi formativi proposti: per en-trambe le giornate al mattino sono state inserite nel programma sessioni plenarie e al pomeriggio è stata off erta invece l’opportunità di seguire dei percorsi di tipo laboratoriale. Workshops pomeridiani hanno per-messo agli iscritti di focalizzare l’ attenzioni su tema-tiche quali: “CLIL e organizzazione scolastica”, il “Profi lo del docente CLIL nel primo ciclo e nel se-condo ciclo. L’iscrizione a tali percorsi era aperta a do-centi e a dirigenti scolastici che già hanno intrapreso la via di una sperimentazione CLIL.La scelta di rendere obbligatorio un approccio didat-tico sinora attivato nelle scuole italiane su base volon-taria può giocare un duplice eff etto: quello di “nor-malizzare” esperienze già avviate, ma anche quello di attivare meccanismi di rifi uto da parte di docenti che non si sentono preparati per questa nuova modalità di insegnamento. Sandra Lucietto, dirigente dell’I.C. di Tenno, ha in-vitato a non essere precipitosi: anche quando sia pra-ticata da docenti con doppia abilitazione, la didattica CLIL si confi gura come delicata azione specialistica. Fondamentali per docenti e dirigenti, oltre a una for-mazione specifi ca, l’impegno nell’analisi puntuale dei pre-requisiti: calcolo delle risorse umane, professionali e fi nanziarie; massima chiarezza condivisa tra tutti gli operatori rispetto agli obiettivi didattici e alle moda-lità di intervento e una programmazione rigorosa. Per un CLIL di qualità.Il messaggio delle due giornate di lavori viene così sinte-tizzato dagli organizzatori: “C’è bisogno del contributo di tutti per sviluppare una comunità professionale in grado di realizzare e valorizzare il futuro del CLIL”.

15n. 3 marzo 2011

Tra i genitori, ma anche tra gli addetti ai lavori, ci si chiede se non sia troppo presto per “imparare una lingua straniera” sin dalla scuola dell’infanzia e, nel caso, si ha curiosità sul come e quando si fa, su come e cosa imparano i bambini. Ciò che ha mosso da sempre la sperimen-tazione del Progetto P.R.I.S.MA. (Progetto di Rifl essione Interlin-guistica Scuola Materna), è la convinzione che anticipare l’accosta-mento a una lingua altra rispetto a quella materna è un investimento educativo proiettato nel futuro, vale a dire che si mira a formare pro-prio nei primi anni di scolarizzazione un nuovo e diverso modo di pensare e pensarsi nel mondo. Ciò signifi ca che anche per i bambini di 3 anni è possibile non solo percepire le diff erenze tra le lingue e le culture, ma anche comprendere gli altri, i diversi da noi.

P.R.I.S.MAUn progetto e quasi un gioco

P.R.I.S.MA.: tedesco e inglese

Da più di 10 anni ormai nelle scuole dell’infanzia della provincia di Trento si è dunque introdotta la sperimenta-zione della lingua europea: il tedesco e l’inglese. Il tedesco e l’inglese sono lingue dell’Unione Europea e quin-di non sono da considerare propria-mente straniere, essendo comunita-rie. Inoltre, in Trentino, il tedesco è la lingua dei “vicini di casa” (e qual-che Comune a maggioranza lingua tedesca è anche “dentro casa”, ossia nella nostra Regione); l’inglese inve-ce è la lingua della globalizzazione e dei media e come tale, è una lingua sempre meno “straniera”. Le tappe “storiche” si possono riu-nire in due fasi.

SperimentazioneA partire dall’anno scolastico 1998/1999 l’iniziativa parte in 6 scuole dell’infanzia, con insegnan-ti interne supportate da una for-mazione; l’intento di sperimentare modalità diverse porta poi all’utiliz-zo di personale esterno (di madre-lingua) che permette di estendere l’esperienza ad altre realtà.

SCUOLA DELL’INFANZIA

lingue straniere

Forte investimento for-mativo e operativoA partire dal 2003 prende corpo un disegno più orga-nico rispetto alla formazio-ne del personale insegnan-

te e al contempo, incrementando il numero di collaboratori esterni, viene esteso sempre più il numero di scuole coinvolte nel progetto, ar-rivando a superare, ad oggi, la soglia del 50% per le scuole provinciali in cui si svolge attività in lingua.

Come e quando si fa L2

Il Progetto sperimentale è ampia-mente diff uso sul territorio della Provincia di Trento. Si attua con modalità diverse, sia per condi-zioni di partenza presenti in ogni scuola, (in alcune realtà sono gli insegnanti formati a svolgere tale attività, in altre vi è l’impiego di collaboratori esterni, in altre anco-ra, i collaboratori affi ancano gli in-segnanti in formazione) sia per il tipo di intervento. L’esperienza condotta sul campo in questi anni ha chiaramente po-sto in evidenza la necessità di al-cune precise condizioni per rag-

giungere una qualità diff usa e di tracciare una cornice entro cui col-locare l’attività con la lingua. I cri-teri fanno perno su: • continuatività dell’attività di ac-

costamento alla L2: le attività vengono proposte per almeno 23 settimane continuative nel perio-do da ottobre a maggio, per un totale di almeno 50 ore annuali;

• costanza, sistematicità dell’in-tervento e adeguata esposizio-ne linguistica: la lingua è propo-sta almeno 2 volte alla settimana per un totale di 2 ore settima-nali, proprio perché sia un’espe-rienza signifi cativa e acquisti un suo spazio nella progettualità di scuola;

• lingua in situazioni didattica-mente variate ed equilibrate ri-spetto al piano di intervento: la lingua viene proposta nelle at-tività di sezione, nei momen-ti intersezionali per gruppo d’e-tà, nelle routines e nelle attività strutturate, diventando perciò un’esperienza diff usa, destinata a più gruppi di bambini.

L’insegnante che parla le due lingue porta in sé il valore del plurilingui-smo incarnato, è un modello di re-lazione spontanea, non è infatti “la maestra di inglese o tedesco!”

Come e cosa imparano i bambini

L’approccio glottodidattico per questa fascia d’età è multisensoria-le: il bambino impara con tutti i sensi e agendo. È un approccio na-turale, spontaneo e creativo, legato soprattutto all’esperienza, ad azio-ni concrete della vita quotidiana e quindi motivanti. È un contatto ripetuto e sistematico con espres-

16 n. 3 marzo 2011

sioni e modi di dire di un’altra cul-tura, ricreati in situazioni reali che permettono di avvicinarlo ad una lingua nuova condividendo azioni comprensibili da cui può ricavare il signifi cato delle parole. Le pro-poste valorizzano la relazione, la comunicazione ed il gioco, poten-ziando la lingua agita rispetto ad altre attività (es.grafi co-pittoriche che hanno un valore di memoria delle esperienze).Il gioco ha dunque un ruolo cen-trale, non solo sul piano cognitivo, ma anche su quello fi sico ed emo-tivo, così come la relazione aff etti-va, essenziale per costruire un rap-porto signifi cativo, per infondere sicurezza in una situazione comu-nicativa nuova, per creare una me-moria positiva delle esperienze fatte. La nuova lingua è una lin-gua vissuta, per fare ed esprimer-si. L’insegnante crea un’atmosfera di apprendimento positiva, inco-raggia il bambino verso nuove sco-perte, lo stimola a partecipare gra-dualmente in maniera sempre più attiva, seleziona contenuti adegua-ti alle sue capacità, diversifi ca le at-tività rispetto a quelle previste in italiano.

Gli obiettivi linguistici per i bambini

Si diff erenziano a seconda dell’età e degli anni di esposizione alla lin-gua.Per i bambini di 3 anni (o primo anno di esposizione), gli obietti-vi sono rivolti allo sviluppo della macro abilità del “saper ascoltare”. Quindi comprensione di semplici domande, di racconti con il sup-porto di immagini. Il bagaglio les-sicale che si propone è legato all’a-gire, all’esperienza vissuta, agli oggetti, alla famiglia, animali, cibi, ecc. Pian piano poi si notano i pri-mi tentativi di produzione sponta-nea e alcune espressioni di assen-so/dissenso.Per i bambini di 4/5 anni (o se-condo/terzo anno di esposizio-ne) gli obiettivi sono rivolti allo sviluppo della macro abilità del “saper parlare”. Quindi parteci-pazione verbale intesa come pro-duzione spontanea legata alla quotidianità, (per esempio salu-tare, presentarsi, dare informazio-ni su se stessi e richiederne sugli altri, forme di cortesia ), ma an-che ai racconti e alle attività, (per

esempio rispondere a semplici do-mande). Il bagaglio lessicale è le-gato sia al vissuto che all’imma-ginario, alle sensazioni, al tempo, alle qualità degli oggetti.

La formazione degli insegnanti

La formazione per gli insegnan-ti della scuola dell’infanzia PAT coinvolti in progetti di sperimen-tazione della L2 è segnata da alcu-ne tappe fondamentali:• formazione per certifi cazio-

ne -progetto A.L.I.S. (Appren-dimento delle lingue straniere), nato nel 2005 come progetto di sistema, è giunto alla sua 5° edi-zione: mira a far acquisire la cer-tifi cazione di livello almeno B1 come previsto dai parametri del Common European Framework of Reference.

• formazione glottodidattica post certifi cazione con la fi nalità di accompagnamento e sostegno dell’attivazione di attività con i bambini.

• formazione linguistica-meto-dologica per il mantenimento e rinforzo della padronanza ac-quisita: con diff erenti iniziative che rispondono il più possibile alle esigenze e competenze degli insegnanti; è tesa a costruire “il quadro dei riferimenti comuni” e aff rontare “i nodi specifi ci della progettazione” per fornire input e strumenti operativi orientati a valorizzare la dimensione ludico-comunicativa della lingua e assi-curare ai progetti didattici elevati standard di qualità.

• laboratori diff erenziati per livel-lo: base per un primo avvicina-mento alla lingua; avanzato (de-stinato ad insegnanti in possesso di certifi cazione almeno B1) con fi nalità di rinforzo articolato in moduli di conversazione in lin-gua, percorsi linguistico/gram-

17n. 3 marzo 2011

maticali, seminari metodologici.• stage di approfondimento a ca-

rattere intensivo: per apprende-re pratiche educative su aspetti metodologico-operativi, indiriz-zate a proporre in modo accat-tivante la lingua, a valorizzare le attività sensoriali e di narrazione. Tre le tematiche aff rontate: svi-luppo musicale, narrazione e ani-mazione teatrale.

Le attività di accompagnamento

Il Progetto, nel suo insieme, è sos-tenuto da un rigoroso impianto, che ha due scopi principalmente: “assistere” e qualifi care l’azione didattica nelle scuole e monito-rare l’attività, per gli adeguamen-ti eventualmente necessari sotto il profi lo scientifi co. Vi sono dun-que interventi che possiamo defi -nire consulenziali, che si svolgono in gruppi di studio di insegnanti o per singole scuole, e coinvolgo-no anche i coordinatori pedagogi-ci di territorio andando a focaliz-zare temi e aspetti metodologici, come l’avvio di nuovi progetti nelle scuole o la sperimentazio-ni di attività particolari. Altri in-terventi sono invece più mirati al tutoraggio e monitoraggio sul terri-torio, al fi ne di delineare i fonda-menti progettuali per la didattica delle lingue europee nella scuola dell’infanzia. Sono azioni osser-vative nei contesti scolastici, con scopo sia formativo che di pun-tuale verifi ca degli interventi at-tuati con rilevazione degli esi-ti attraverso strumenti ad hoc. Vi sono poi gli incontri periodici di zona con insegnanti, collaborato-ri esterni e coordinatori di riferi-mento, per stimolare il confronto e valutare l’impatto dell’iniziati-va nelle specifi che realtà. Un’am-pia gamma di documentazioni, prodotte dall’Uffi cio di coordi-

namento pedagogico generale, si-stematizzando materiali della for-mazione e raccogliendo prodotti didattici nelle scuole, off re mol-ti spunti operativi, canzoni, fi la-strocche, attività legate alle tradi-zioni tedesche e inglesi.

Iniziativa formativa a Innsbruck L’iniziativa formativa intensiva a carattere residenziale a Innsbruck è nata per off rire al personale op-portunità di apprendimento in situazione, con un’alternanza di proposte teoriche di approfondi-mento e visite guidate a diverse strutture educative in cui si sono potuti considerare diversi aspetti culturali. La lingua parlata ha poi acconsentito una full immersion. Dieci insegnanti del Progetto Pri-sma, a luglio 2010 hanno così co-nosciuto i progetti sperimentali di plurilinguismo tra il Land Ti-rolo e la Provincia di Trento, ed hanno osservato sul campo la di-dattica dell’insegnamento del-la L2 nella scuola dell’infanzia e nel primo ciclo della scuola ele-mentare. Particolarmente interes-santi sono state le visite presso la suola dell’infanzia annessa all’I-stituto magistrale in cui si è visto quale fi losofi a di pensiero sotten-de le scelte metodologiche e or-ganizzative. Nella scuola stata-le bilingue “Volksschule Innere Stadt” si sono osservati vari mo-menti della giornata in cui vengo-no proposte attività in L2, con tre diff erenti modalità: in forma vei-colare, disciplinare e autonoma, la così detta “Freiarbeit”. Il Wor-kshop sul tema: “Introduzione al metodo di Montessori applicato alla L2”, ha poi permesso di approfon-dire l’introduzione e la sperimen-tazione dei materiali montessoria-ni nell’ambito dell’accostamento alla L2. Presso l’Università – Fa-

coltà di Pedagogia – l’incontro con Saverio Carpentieri, referen-te per la sperimentazione di pro-getti di bilinguismo ha approfon-dito l’argomento L2 nella scuola dell’infanzia, anche riferendosi al progetto europeo di scambio tra la scuola primaria di Cogno-la e la Volksschule Innere Stadt Innsbruck.

I genitori

Le famiglie dei bambini che han-no svolto attività in L2 ormai non pongono più alcuna domanda, sul come e il cosa. Hanno visto che è in modo giocoso e gradua-le che i bambini incontrano un’al-tra lingua: nessuna “lezione”, frasi da ripetere a memoria, ma espe-rienza attraverso il fare e il dire. Anche sbagliando, non importa, nessuno corregge, perché ciò che è fondamentale è che anche la se-conda lingua diventi un’espressio-ne naturale.

Patrizia Paceinsegnante in utilizzo

per il Progetto lingue europee

18 n. 3 marzo 2011

La fantasia per raccontare la realtà

Il libretto si pone come tema il dramma dei pro-fughi sbarcati a Lampe-dusa, che attendono la loro sorte nei centri ac-coglienza, l’obiettivo educativo è ricordare il valore della solidarietà verso i poveri affl itti dal-le guerre. Nel breve rac-conto è la fantasia che viene in soccorso con un classico personaggio di notte e soffi tta: il Fantasmino Pecorino, che si farà aiutare dai ragnetti per costruire un’invisibile quanto lunga ragnatela che porterà la protagonista e la sua amore-vole famiglia fi no all’isola. Selvaggia, da brava bam-bina qual è, porterà conforto agli stranieri bisognosi, che una nota di fi ne libro informa hanno poi trovato lavoro e sistemazione in Italia. Intanto che i ragni in-trecciano fi lamenti la bisnonna riempie l’attesa degli sviluppi narrativi raccontando alla bisnipote di tutto un po’: episodi che si agganciano alla storia e geogra-fi a italiana, novelle zuccherose farcite da espressioni poetiche e molti diminutivi, note culturali e qualche parola desueta per animaletti e fatine indirizzati verso rosei fi nali. Il testo è tutto teso a rappresentare il bel-lo, il buono, le soluzioni positive. La lettura pare in-dirizzata ai bambini del primo ciclo delle elementari, ma, come il titolo suggerisce, appartiene più alla situa-zione a “tu per tu” del rapporto nonno/nipote, lì dove è il coccolare a coinvolgere gli animi e le storie si sfalda-no dolcemente nel prender sonno.. L’autrice di questo libretto, nata a Rovereto, è medico neuropsicopatologa e da tempo si diletta nella scrittura. (at)

Oggi molti bambini hanno le bisnonne e il tito-lo del libretto riporta alla dolcezza di quella rela-zione tipica fra nonni e nipoti, che ora appartiene spesso anche alla generazione precedente off rendo ai bambini più adulti disponibili a regalare “parole come coccole”. I nonni rievocano, inventano, me-scolano, cercano di spiegare in modo semplice la realtà attraverso le storie, a volte si perdono...Antonella Dorigotti, Coccole di bisnonna, Libri Firenze 2009, 6,50 euro.

Siamo speciali di Paola Viezzer è una raccolta di dieci piccoli racconti, nati con l’intento di avvicina-re i bambini al complesso e delicato tema della di-versità, possono dunque tornare utili a genitori ed educatori per aff rontare, con i bambini dai 7 ai 10 anni, questi delicati argomenti. Paola Viezzer, Siamo specia-li, Erickson 2009, 15 euro

COCCOLEIl valore della solidarietà

DIVERSITÁ10 racconti per bambini

strumenti

lassico personaggio di notte

La favola come metafora

Stilisticamente utilizzano un les-sico fl uido e semplice, inserito in una veste grafi ca accattivan-te con illustrazioni che colpisco-no l’occhio per la semplicità dei tratti grafi ci. La scelta narrativa è di utilizzare la metafora del-la favola per far rifl ettere insieme ai protagonisti, che ap-partengono al mondo animale e vivono situazioni vicine al mondo dell’infanzia. Gli animaletti “diversamente abili” diventano soggetti per rappresentare ciò che limita e spes-so infi cia la relazione con l’altro. Si spazia dal mondo del-le balbuzie, a quello dell’epilessia, della sindrome di Down, dell’enuresi, dell’iperattività, solo per citarne alcuni. Ma parlare della diversità non è sicuramente un com-pito facile, soprattutto con i bambini, e Paola Viezzer ci riesce meglio in alcune storie rispetto ad altre, grazie al coinvolgimento emotivo che qualche racconto su-scita, mentre altri rimangono più su un piano intel-lettivo. È simpatico Il topolino a 6 zampe che ci porta nel tema della disabilità fi sica, mostrando come l’ini-ziale stato d’animo di sconforto e rassegnazione possa trovare nuove speranze in un progetto diverso. Anche in Tartagiù la tartaruga più lenta e impacciata delle al-tre, indica come, andando oltre l’aspetto fi sico, ognuno possa mostrare delle potenzialità che lo rendono uni-co e speciale. Invece il racconto La lumaca Dadà e i fi li d’erba, sulla celiachia, risulta meno riuscito. Il messag-gio complessivo del libro è che tutti abbiamo delle ri-sorse, “Devi solo avere più fi ducia in te e scoprire le cose che sai fare: come dice un gabbiano ad una sconsolata nuvoletta nella storia Il Segreto di Clementina.

Caterina FruetReferente area BES

Uffi cio coordinamento pedagogico Scuole infanzia Pat

e ai protagonisti che ap-

n. 3 marzo 2011

Inserto a cura di: Mario CaroliInterventi di: Mario Caroli, Luca Dordit

Ricerca Iprase: a confronto Francia, Inghilterra, Spagna e Svizzera

INSEGNANTI

il doss ier

DENTRO LA RICERCAil doss ierla ricercai risultati i punti caldi

20 n. 3 marzo 2011

Luca Dordit, esperto in politiche dell’Education, ha appena concluso, una ricerca approfondita sulla fi gura dell’“insegnante professionista” per conto dell’IPRASE (Istituto per la ricerca e la sperimen-tazione educativa) del Trentino, con un’interessan-te comparazione a livello internazionale, a partire da ciò che già c’è in quattro paesi europei: Fran-cia, Regno Unito, Spagna, Svizzera (nello specifi -co: Canton Ticino).Dopo il dossier pubblicato sul numero preceden-te della rivista, “La scuola di carta”, che riprende-va le questioni principali trattate da “uomini di scuola” autori di alcuni testi di recente pubblica-zione, ci sembra ora di proseguire il dibattito, en-trando nel merito di uno dei nodi cruciali e sem-pre al centro del confronto (la fi gura, il senso, il ruolo e la/le funzioni dell’insegnante). Un tema, peraltro, che didascalie ha sempre cercato di tener vivo per anni anche attraverso quel viaggio che i nostri lettori hanno molto apprezzato tra pedago-gisti, insegnanti ed esperiti di tematiche sulla for-mazione nella vecchia rubrica dal titolo “Il mestie-re dell’insegnante”.

INSEGNANTIChi è il teacher/professionista

La figura dell’insegnante nello scenario internazionale

Il titolo della ricerca di Luca Dordit è: “Verso l’inse-gnante professionista: standard di competenza, fi gure specialistiche e modelli di formazione iniziale, recluta-mento, formazione in servizio, valutazione della perfor-mance – Tendenze emergenti sullo scenario internazio-nale ed elementi di trasferibilità nel contesto trentino.”Un titolo che subito ci ha incuriosito, non solo per il de-siderio di conoscere ciò che fanno concretamente altro-ve sul tema, a cominciare da quei paesi europei, come

il doss ier

quelli scelti dal ricercatore per la sua osservazione ed analisi; ma anche per quel-la chiosa fi nale: “elementi di trasferibilità nel conte-sto trentino”. I risultati completi della ricerca seguiranno ovviamen-te un loro percorso di divulgazione attraverso i cana-li propri, nei modi e nei tempi decisi dall’Istituto. Si tratta, comunque, di una ricerca che “mette il dito nel-la piaga” di uno dei temi sempre scottanti del dibatti-to sulla scuola ed ancor più in questa fase di proposte anche legislative concrete sulla fi gura dell’insegnante e i principali snodi della sua carriera (dal reclutamento ini-ziale alla formazione alla valutazione e diversifi cazione di funzioni e percorsi).

Cosa è cambiato negli ultimi dieci anni…

Il lavoro di ricerca svolto su incarico dell’Iprase si è proposto di analizzare le trasformazioni cui è stata in-teressata nell’ultimo decennio la fi gura dell’insegnante a livello internazionale, sia in relazione al profi lo del-le competenze che ne delimitano la pratica professio-nale, sia in rapporto alle policy introdotte negli anni recenti dai diversi Stati per innalzare il livello di ac-countability espressa dai sistemi educativi nazionali. Si tratta di interventi riformatori che hanno ridefi nito, a volte in termini sostanziali, alcuni dei passaggi fonda-mentali e degli snodi della carriera dell’insegnante, a partire dalla formazione iniziale, per passare attraver-so i meccanismi di selezione e di reclutamento, per in-teressare quindi i sistemi di formazione in servizio e di valutazione della performance dei docenti della scuola. Nelle pagine di questo dossier, riportiamo prima una conversazione con l’autore, al quale abbiamo chiesto di presentarci lo scenario iniziale e l’intelaiatura della ricerca; poi, un’anticipazione a parte di “brevi quadri” che riassumono alcuni elementi di convergenza e di divergenza tra sistemi nazionali sempre sulla fi gura e sulle competenze iniziali e in servizio richieste agli in-segnanti; infi ne, la puntualizzazione comparata di al-cuni “punti caldi” sul tema analizzato. (m.c.)

1941 - Palazzo Geremia, a Trento, sede del

Provveditorato agli Studi

21n. 3 marzo 2011

Con l’autore della ricerca IPRASE, Luca Dordit, cerchiamo in questa intervista di capire innanzitut-to le motivazioni della ricerca stessa, ma anche gli ambiti “indagati” in questa indagine comparativa nei quattro paesi europei a noi vicini sulla fi gura dell’insegnante, sulle competenze che questo “pro-fessionista” deve prioritariamente acquisire e met-tere in pratica nell’azione concreta in classe. E, poi, un accenno a convergenze e divergenze evidenzia-te (tema ripreso nelle pagine successive con la sin-tesi divulgativa sui principali risultati della ricerca).

L’INTERVISTAChi è il teacher/professionista

la ricerca

Gli snodi della carriera dell’insegnante

Non partiamo da zero, però, su questi temi, ci sono state delle ricerche anche autorevoli negli ultimi anniÈ vero. Il punto di partenza di questa ricerca Iprase a è costituito dalla ricerca promossa nel 2002 dall’OC-SE sulla fi gura dell’insegnante, posta a confronto con i sistemi di policy che ne regolano le principali fasi di evoluzione e gli snodi della carriera [OECD (2005a), Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Eff ective Teachers, OECD Publishing, Paris]. La ricer-ca internazionale viene lanciata nel 2002 e nel 2005 con la pubblicazione del documento fi nale, dal titolo Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Eff ective Teachers, che può essere tradotto con Il ruo-lo cruciale degli insegnanti. Attrarre, formare e trattene-re gli insegnanti di qualità. A partire dal 2005 il contesto dell’Unione Europea ha conosciuto una stagione di riforme dei sistemi scolasti-ci nazionali e dei dispositivi che regolano la formazione iniziale e la progressione di carriera degli insegnanti, al-cune delle quali vengono ripercorse in questo lavoro, compresi i loro sviluppi in corso (si pensi al caso della Francia che nel 2010 ha introdotto un nuovo sistema di competenze dell’insegnan-te). Per tale ragione scopo della ricer-ca è stato quello di aggiornare le co-noscenze sugli scenari nazionali, sia europei che internazionali, operando-ne una ricognizione a conclusione dei processi riformatori o, come nel caso della Francia, ad una fase di sviluppo avanzato.

La qualità della scuola dipende dalla “provata competenza e capacità “ di chi intraprende la car-riera di insegnanti Questa ricerca ci aiuta a capire se l’insegnante è davve-ro determinante per la qualità di una scuola?La premessa da cui muove lo studio dell’OCSE è che il miglioramento del grado di effi cienza e di equità della scuola dipenda in larga parte dal garantire che soggetti di provata competenza e capacità vogliano intraprendere la carriera di insegnanti, che il livello espresso sia costan-temente di qualità e che al più grande numero di stu-denti sia consentito l’accesso ad un insegnamento di ele-vata qualità. (OECD (2005b), Teachers Matter. Pointers for Policy Development, OECD Publishing, Paris.)In molti paesi, pur in presenza di un accentuato incre-mento dell’età media della classe docente, si registra una diffi coltà ad attrarre docenti qualifi cati o a trattenerli nel sistema, cosa che determina un possibile abbassamento tendenziale della qualità dell’insegnamento. Si identifi ca-no una serie di criticità comuni nell’area OCSE, tra cui la presenza di criticità a livello qualitativo entro il cor-po docente, collegamenti limitati tra formazione iniziale, sviluppo professionale e bisogni delle scuole, oltre ad un peggioramento nell’immagine sociale e nello status degli

insegnanti, la composizione problema-tica della forza lavoro (invecchiamento e femminilizzazione), la presenza di ca-richi di lavoro medio eccessivo.

E cosa si può fare? ci sono almeno “i titoli” dei rimedi? Il rapporto è integrato da una serie di prospettive di policy che possono favorire un superamento delle criti-cità accennate. Si insiste ad esempio sul fatto che l’incremento delle cono-scenze e delle capacità dei docenti an-

22 n. 3 marzo 2011

drebbe perseguito sviluppando profi li di insegnamen-to diff erenziati, fl essibilizzando la formazione iniziale e stabilendone un sistema di accreditamento, miglio-rando la selezione in ingresso, certifi cando i nuovi do-centi e potenziandone i programmi di inserimento. Nella fase di selezione e di successiva assunzione vie-ne auspicata:• la promozione di forme più fl essibili di impiego,• il riconoscimento di maggiore responsabilità alle scuole

nella fase di assunzione,• l’obbligatorietà del periodo iniziale di prova• la promozione di una maggiore mobilità.

E una volta dentro, gli insegnanti tutti uguali? Infi ne, per aumentare la capacità del sistema scolasti-co di trattenere i docenti meritevoli si consiglia di:• promuovere una maggiore attività di valutazione,• valorizzazione delle pratiche di insegnamento effi cace,• fornire più opportunità per una diversifi cazione del-

la carriera,• migliorare le condizioni di lavoro.Inoltre si propone l’introduzione di forme di sanziona-mento degli insegnanti che esprimono bassi livelli di professionalità, di fornire maggiore supporto ai neodo-centi, di off rire condizioni ed orari di lavoro più fl essi-bili, oltre che di sviluppare comunità professionali di insegnanti. Al tempo stesso si ritiene che lo sviluppo e l’implementazione di policy volte al miglioramento del sistema della scuola non possa prescindere da un coin-volgimento degli insegnanti sia nella fase di predisposi-zione che nella successiva opera di attuazione.

Gli scenari in Inghilterra, Francia, Spagna e Svizzera

E veniamo alla ricerca. ti chiedo un’anticipazione su come si articola il rapporto fi nale, in quante e quali parti è suddiviso…Lo studio dell’IPRASE si basa su un’analisi compa-rativa, operata prendendo in considerazione quattro contesti nazionali europei, all’interno dei quali si sono registrati in questi anni profondi processi di rinnova-mento con cui si è inteso rispondere ad una serie di sfi de che coinvolgono il sistema dell’istruzione e del-la formazione nel suo complesso, la cui pregnanza si è manifestata sul fi nire degli anni Ottanta, dando luo-go ad una rifl essione condotta in diverse sedi interna-zionali fi n dall’inizio degli anni Novanta. Gli scenari

nazionali selezionati sono, nell’ordine, l’Inghilterra, la Francia, la Spagna e la Svizzera (Canton Ticino).Va chiarito che tra le molteplici fi gure in cui attualmen-te si tende a scomporre la fi gura dell’insegnante ci si oc-cuperà esclusivamente del profi lo del teacher, ossia del docente del sistema dell’istruzione e della formazione professionale che opera nel contesto scolastico, negli ordinamenti che vanno dalla scuola primaria, passando per la scuola secondaria di primo grado, sino alla scuo-la secondaria di secondo grado, includendo in tale seg-mento sia la fase riguardante il completamento dell’ob-bligo scolastico che quella successiva. Utilizzando la classifi cazione ISCED, i livelli del sistema sottoposti ad analisi vanno dal Livello 1 al Livello 3, comprendendo in quest’ultimo le specifi cazioni 3A e 3B.

Il docente nella riflessione dentro l’OCSE, la Commissione Europea, l’ILO e l’UNESCO

un fi lo conduttore dentro le varie sezioni…Proprio così. Il testo si articola in quattro sezioni principali, ma è attraversato da un unico “fi lo con-duttore”: la fi gura dell’insegnante.La prima parte fornisce un primo inquadramento sulle diverse problematiche aff rontate, ripercorrendo per sommi capi nel primo capitolo la rifl essione con-dotta a partire dagli anni Duemila all’interno di or-ganismi internazionali quali l’OCSE, la Commissio-ne Europea, l’ILO e l’UNESCO sulla base di ricerche ad ampio spettro aventi per oggetto la fi gura dell’inse-gnante. Nel secondo capitolo viene aff rontata la tema-tica connessa con lo sviluppo di un framework concet-tuale che possa consentire la comparabilità dei profi li degli operatori dei sistemi educativi nazionali, analiz-zando alcuni tra i più signifi cativi framework messi a punto negli anni recenti. Al termine della ricognizio-ne viene introdotto un modello utile alla fase compa-rativa che consente di rendere allineabili i diversi pro-fi li strutturati per competenze, sviluppati nei diversi contesti nazionali, sulla base di uno schema unitario.

La comparazione tra i quattro scenari nazionali

Nella seconda parte, dal terzo al sesto capitolo vengo-no esaminati i quattro scenari nazionali rappresenta-ti da Inghilterra (prescindendo da Galles e Irlanda del Nord), Francia, Spagna (con approfondimenti su aspet-ti legati alle competenze delle Comunità Autonome) e

23n. 3 marzo 2011

Svizzera. In quest’ultimo caso, dato che il sistema elve-tico riconosce ai cantoni la competenza primaria in ma-teria di istruzione e formazione professionale, pur entro un quadro di riferimento generale, si è scelto di esa-minare il contesto del Canton Ticino che, a partire da un impianto che risente della tradizione germanofona e francese, ha sviluppato un sistema peculiare che presen-ta molte affi nità con quello trentino.Ciascun caso nazionale viene esaminato sulla base di una griglia descrittiva comune. La prima dimensione indagata riguarda i referenziali di competenza propri della fi gura dell’insegnante, siano essi tipo professio-nale o di carattere formativo. Per tutti i casi esamina-ti si riporta il set principale dei referenziali attualmen-te in vigore, tradotto appositamente dai documenti originali. Inoltre vengono analizzati ulteriori insiemi di standard o fi gure specializzate nel campo dell’inse-gnamento e dei ruoli di staff che coadiuvano l’azione del dirigente scolastico. Si prosegue con la formazione iniziale dei docenti scolastici, inquadrandone innanzi-tutto le istituzioni ed i modelli formativi che ne stan-no alla base, per passare a considerare la strutturazione del curriculum, così come le forme di valutazione e di certifi cazione degli esiti dell’apprendimento. Succes-sivamente si aff ronta la dimensione legata ai modelli di accesso alla professione, indagando le modalità di pianifi cazione dei posti di lavoro adottate nelle diver-se sedi nazionali e passando quindi all’illustrazione dei sistemi di selezione e reclutamento impiegati, com-presa una ricognizione sulle modalità di primo inseri-mento nel contesto lavorativo, non di rado in forma di tirocinio. Per ultimo viene inquadrato l’ambito del-lo sviluppo professionale, a partire dallo status e dal-la classifi cazione dei livelli gerarchici ed organizzati-vi, per giungere ad ampi approfondimenti sui sistemi di formazione continua ed in servizio e di valutazione della performance dei docenti scolastici.Nel capitolo sette vengono esaminati due ulteriori casi extraeuropei, rappresentati da California (USA) e Quebec (Canada), limitatamente agli standard pro-fessionali dell’insegnante.

L’analisi comparata

Emergono tendenze comuni, o solo diff erenze note-voli…La parte terza si occupa dell’analisi comparata tra i di-versi sistemi nazionali. Al capitolo 7 si provvede a pre-sentare una riclassifi cazione dei referenziali nazionali di competenza dell’insegnante, analizzati in profondità nel-la parte seconda della ricerca, utilizzando il quadro di ri-ferimento (metaframework) precedentemente descrit-

to. Dalla rilettura dei referenziali nazionali della fi gura dell’insegnante, operata sui contesti nazionali in relazio-ne al metaframework, si passa quindi ad un’analisi dei loro principali elementi di convergenza e di diff erenziazione, allargando la ricognizione dai profi li e relativi referenzia-li di competenza ai sistemi considerati nei loro elemen-ti chiave (formazione iniziale, reclutamento, formazione in servizio, valutazione della performance). Ciò che pre-me circoscrivere e commentare sono le principali tenden-ze comuni e gli elementi di eterogeneità, anche allo scopo di ricavare utili indicazioni sui fattori di politica genera-le (mainstreaming) consolidatisi a livello internazionale, accanto alle peculiarità e alle specifi cità ancorate ai con-testi nazionali determinati ed agli sviluppi che la fi gura dell’insegnante ha conosciuto al loro interno.A conclusione del capitolo si rende possibile opera-re una breve analisi del posizionamento complessivo dei sistemi nazionali, proponendone una classifi cazio-ne per tipologie di accountability.

La ricerca passa anche a indicare quali elementi si-ano trasferibili da una realtà nazionale ad un’al-tra?La parte quarta, che verte sugli elementi di possibi-le trasferibilità dei modelli e delle pratiche esaminate nel contesto trentino, mette a fuoco in forma sinteti-ca quattro tematiche distinte. In primo luogo vengono off erti alcuni elementi, ricavati dalla ricerca, in merito allo sviluppo di un modello di standard di competen-ze diff erenziati per gli insegnanti, considerandone gli elementi trasferibili dai contesti esaminati e prendendo in considerazione i vincoli di coerenza con l’European Qualifi cation Framework (quadro europeo delle quali-fi che per il lifelong learning). Successivamente si forni-scono alcuni spunti di rifl essione per la defi nizione di modelli di selezione, reclutamento e primo inserimento degli insegnanti. In terzo luogo gli esiti del lavoro di ri-cerca vengono posti in relazione alla defi nizione di per-corsi di sviluppo professionale e di carriera sulla base di un sistema per il riconoscimento e la capitalizzazione dei crediti formativi. Infi ne si richiamano alcuni spun-ti in merito allo sviluppo di un sistema per la valutazio-ne della performance degli insegnanti/teacher, cioè colui “che opera nel contesto scolastico”.

Mario Caroli

1943-1945, il laboratorio tornitori e il laboratorio aggiustaggio

all’Istituto tecnico industriale di Trento

24 n. 3 marzo 2011

Come abbiamo anticipato nell’introdurre il dos-sier, i risultati della ricerca di Luca Dordit verranno pubblicati nella versione completa e, ovviamente, con altri obiettivi divulgativi e in ambito scientifi co. In questo servizio, riportiamo una sintesi del-le conclusioni sulla comparazione dei casi esami-nati in quattro paesi europei all’interno dei diver-si sistemi scolastici nazionali (Francia, Inghilterra, Spagna e Svizzera/Canton Ticino). Interessante può risultare, anche per gli insegnanti e – più in generale - i lettori di didascalie, l’analisi compara-tiva sulla fi gura dell’insegnante/professionista, at-traverso l’utilizzo di alcuni indicatori che più si le-gano al dibattito attuale in Italia e, per molti versi, anche qui in Trentino.

IL CONFRONTOPaese che vai, docente che trovi…

i risultati

CONVERGENZE TRA I QUATTRO SISTEMI NAZIONALI

Le competenze della figura dell’insegnanteTutti i casi sono stati esaminati avendo presente un ele-mento comune: le competenze, a loro volta articolate in sottocomponenti. Questo consente di fornire un chia-ro ed inequivoco parametro di riferimento per lo svi-luppo della programmazione formativa secondo una prospettiva interdisciplinare, quando si tratti di stan-dard formativi, oppure per le pratiche di accertamento del possesso dei requisiti professionali frutto di percorsi e tipi di apprendimento diff erenziati (formale, non for-male, informale), come nel caso inglese. In Francia, per esempio, le competenze professionali orientano i pro-grammi della formazione iniziale e continua, oltre allo sviluppo di carriera e l’analisi della pratica professionale.in franciale dieci competenze professionali dell’insegnante sono suddivise in:• conoscenze (connaissances),• capacità attuative (capacités à les mettre en oeuvre)• attitudini professionali (attitudes professionnelles).In inghilterragli standard per il conseguimento del qualifi ed teacher status non defi niscono un elenco di competenze, ma si strutturano indirettamente a partire da un insieme di 33 sottocomponenti organizzate attorno a tre nu-clei, corrispondenti a:

• attitudini professionali (professional attributes),• conoscenze e saperi professionali (professional knowled-

ge and understanding),• capacità professionali (professional skills).In spagnagli standard sono impostati secondo una prospettiva opposta a quella adottata in Inghilterra. Mentre il mo-dello britannico non specifi ca le competenze di rife-rimento ma si situa direttamente sul piano delle loro parti costitutive (ponendosi sotto il livello della com-petenza), nel caso spagnolo, a livello nazionale è stato defi nito un set di undici competenze generali, su cui le strutture universitarie possono innestare un ulterio-re insieme di competenze specifi che.In ticinole competenze sono raggruppate in undici ambi-ti, che rispecchiano altrettante aree di esercizio del-la pratica professionale. Per ciascuna area sono espli-citate sia le competenze che i relativi risultati attesi. In tutti i casi emerge con chiarezza la centralità della competenza, come elemento che unifi ca e struttura le qualifi cazioni (qualifi cations).

Non basta conoscere la disciplina che si dovrà insegnareNella totalità dei casi esaminati le sole conoscenze di-sciplinari, derivanti dalla preparazione conseguita a li-vello di istruzione terziaria, non sono considerate suf-fi cienti per intraprendere la carriera dell’insegnante. Fatta eccezione per alcuni settori della formazione professionale in determinati paesi, dall’analisi com-piuta sugli scenari nazionali emerge che, a diff erenza di un tempo, l’accesso alla carriera del docente scola-stico non può prescindere dall’acquisizione di cono-scenze e capacità di carattere pedagogico e didattico, acquisite contestualmente a forme diverse di prati-cantato presso un reale contesto lavorativo. Utiliz-zando un linguaggio specialistico si può parlare di un superamento del modello ad accesso aperto, in cui l’am-

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missione alla formazione degli insegnanti è soggetta soltanto al conseguimento di un diploma d’istruzio-ne secondaria superiore o di un titolo di studio equi-valente.L’interconnessione tra conoscenze disciplinari e pedagogiche si esplica in primo luogo sul piano del-la programmazione didattica, realizzandosi nello svi-luppo di percorsi di apprendimento strutturati per com-petenze in cui la componente legata al teaching deve potersi adeguare quanto più possibile a stili, ritmi e bisogni diff erenziati e dinamici nel tempo espres-si dagli allievi. Nell’insegnamento, la rifl essione pe-dagogica e didattica ricopre un ruolo di rilievo nella strutturazione della concreta pratica di insegnamen-to, attenta ad una mediazione dei contenuti discipli-nari sulla base delle strategie e metodologie didattiche maggiormente indicate e specifi che per la disciplina. Insomma: dalla lettura dei casi pare ormai acquisita la prospettiva dell’insegnante non più solo operatore nella trasmissione di conoscenze e di capacità cogniti-ve ed operative, ma di un professionista dei proces-si di insegnamento e di apprendimento, in grado di pianifi care l’azione didattica nel quadro dei piani di studio in vigore e di organizzarla in una prospetti-va interdisciplinare, di sostenere gli allievi nella scelta del loro orientamento scolastico e professionale (rac-cordandosi, quando previste, con le fi gure specializza-te) e di prepararli al mondo del lavoro o al passaggio ai gradi formazione successiva, così come di collaborare all’elaborazione ed alla realizzazione di progetti peda-gogici anche complessi.

Saper valutare e far utilizzare agli studenti i risultati per migliorare In tutti i casi esaminati, le competenze legate alle at-tività di valutazione rivestono un ruolo centrale del-la professionalità dell’insegnante, che, con il concor-so di ulteriori fi gure, deve essere in grado di valutare

i progressi dell’apprendimento ed il livello di acquisi-zione delle competenze conseguito dagli studenti; sa-per diff erenziare la valutazione formativa e sommativa in relazione a fasi diverse dell’apprendimento, utiliz-zare i risultati delle valutazioni sugli esiti dell’appren-dimento per adattare il suo insegnamento ai progres-si fatti registrare dagli studenti, fornendo al contempo utili feedback e supportando gli allievi nell’analizzare i successi e gli errori registrati ed a sviluppare le loro competenze nel campo dell’autovalutazione. In Fran-cia, l’insegnante deve essere inoltre in grado di prati-care la valutazione a carattere certifi cativo, ad esem-pio nell’accertamento delle competenze linguistiche incluse nel Quadro Comune Europeo di Riferimen-to per le Lingue.

Saper gestire la diversità: competenza richiesta dappertutto al docenteUn ulteriore elemento di convergenza tra contesti na-zionali riguarda le competenze dell’insegnante riguar-do la personalizzazione e l’individualizzazione dei pro-cessi di apprendimento, in particolar modo in Francia ed in Inghilterra. Al docente si richiede di possedere la competenza per off rire una formazione eff ettiva-mente personalizzata ai propri studenti, inclusi quel-li per i quali la lingua di insegnamento rappresenta una lingua seconda o che possiedono bisogni educa-tivi speciali o disabilità. La gestione nella pratica del-le diversità rappresenta un fattore di primo piano nel-la professionalità attuale e soprattutto tendenziale dell’insegnante, anche in funzione di una promozio-ne dell’eguaglianza tra gli studenti e di una scuola sempre più realmente inclusiva, non solo sul piano dei diritti generali ma anche su quello delle concrete attività di insegnamento.Accanto alle forme di personalizzazione attuate nell’ambiente della classe, va ricordato che in Francia gli insegnanti devono essere in grado, con l’ausilio di

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personale specializzato nel caso della scuola elementa-re, di gestire la didattica anche per i soggetti che pre-sentano bisogni educativi speciali.

La classe: campo di relazioni e interfaccia con un sistema sociale molto differenziatoLe competenze legate alla costruzione di un effi cace ambiente di apprendimento rivestono una funzione di rilievo nel profi lo dell’insegnante. Le dinamiche relazio-nali che sorgono all’interno della classe hanno infatti un eff etto diretto sui processi di apprendimento e di costru-zione della motivazione allo studio e rivestono quindi un ruolo centrale nei confronti del successo formativo.Il gruppo classe non è una realtà anonima e indistinta, ma un campo di relazioni tanto di tipo orizzontale che verticale, di rapporti di interdipendenza in cui si strutturano ruoli diff erenziati e si generano processi che coinvolgono tutte le componenti della persona, sia quelle di ordine cognitivo, che di tipo aff ettivo ed emozionale. La fi gura del docente viene quindi sempre più investita della funzione di costruire un ambiente di apprendimento signifi cativo e sicuro (in termini sia fi si-ci che emotivi), favorevole allo studio, anche in relazio-ne con opportunità di apprendimento in contesti extra scolastici. Per questo, l’insegnante deve essere in grado di porre in atto strategie per accrescere l’impegno dello studente, promovendo la sua capacità di apprendimen-to, sia da solo che con altri, e di sviluppo delle abilità di pensiero e di decisione che possano supportare l’auto-nomia, la fi ducia in sé e l’iniziativa personale.

Saper gestire le dinamiche d’aulaMa dall’analisi internazionale emerge anche una se-conda dimensione del gruppo classe, che riguarda la funzione di interfaccia che la classe svolge nei con-fronti dei processi reali di diff erenziazione sociale e culturale che avviene nel più ampio contesto di cui la scuola fa parte. Per questa ragione l’interpretazione dei modelli sociali e familiari che ciascuno studen-te reca con sé nell’esperienza scolastica diviene cen-trale nell’interpretazione e gestione delle dinamiche d’aula. Per tale ragione si chiede all’insegnante di ac-quisire abilità sociali per interpretare i modelli di rela-zione entro il contesto sociale e culturale cui appartie-ne e la loro possibile incidenza sui processi educativi.

Docente professionista, ma mai “solo”…La pratica della professione di insegnante esige una particolare attenzione per gli aspetti legati alla respon-sabilità del ruolo ricoperto. Nei casi esaminati gli stan-dard che ne delineano la fi gura prevedono che l’in-segnante manifesti un’elevata consapevolezza dei

propri obblighi professionali e dell’inquadramen-to giuridico vigente a livello nazionale e locale. Tale consapevolezza si estende anche alle politiche e prati-che riguardanti l’ambito di lavoro e si palesa nella con-divisione della responsabilità collettiva della loro im-plementazione.Quanto al coinvolgimento nelle forme di collabora-zione con i diversi attori che interagiscono all’inter-no ed all’esterno dell’istituzione scolastica, in tutti i casi esaminati rientra tra i requisiti dell’insegnante la partecipazione attiva alla vita della scuola, contri-buendo al funzionamento e alla crescita dell’istituzio-ne scolastica. In tal senso il docente della scuola la-vora in termini cooperativi con le équipes educative della scuola e delle sue diverse classi, così come con gli insegnanti della o delle sue discipline.

… e sempre aggiornatoConsapevole dei proprio ruolo, dei diritti ma an-che degli obblighi legati anche al suo stato giuridi-co, cooperativo coi colleghi e con le altre fi gure che ruotano attorno alla sua pratica professionale, ma anche aggiornato.Rientrano, quindi, nell’ambito della responsabilità professionale l’aggiornamento, la crescita professiona-le e la rifl essione che l’insegnante compie regolarmen-te sulla propria azione educativa mediante le pratiche di formazione continua. Per tale motivo le compe-tenze incluse nei diversi referenziali nazionali includo-no una serie di conoscenze e capacità che consentono al docente di aggiornare le proprie conoscenze disci-plinari, didattiche e pedagogiche sulla base dei contri-buti forniti dalla ricerca e dall’innovazione nelle me-todologie e tecniche didattiche, e di valorizzarli nella pratica quotidiana. L’analisi critica della propria prati-ca professionale e la sua costante modifi ca in una logi-ca di progressivo affi namento del livello professionale rappresenta pertanto un elemento di omogeneità tra i casi posti esaminati nei vari paesi europei.

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In questa ultima parte del dossier sulla fi gura dell’insegnante, come emerge dalla ricerca condot-ta per conto dell’Iprase da Luca Dordit, il “focus” su alcuni nodi più caldi, anzi bollenti, del dibat-tito sulla diversifi cazione delle carriere, sulla valu-tazione dei docenti e sulla formazione in servizio.

PUNTI CALDICarriera, valutazione, formazione

DIVERGENZE TRA I QUATTRO SISTEMI NAZIONALI

Le tre “patate bollenti”: sviluppo di carriera, valutazione insegnanti, formazione in servizioUn primo elemento di parziale divergenza non riguar-da la competenza dell’insegnante in quanto tale, ma l’utilizzo che ne viene fatto in relazione allo sviluppo di carriera. Analizzando i diversi scenari nazionali, la correlazione tra l’avanzamento nella carriera, la valu-tazione della performance degli insegnanti e la forma-zione in servizio presentano gradi di intensità assai va-riabili e diff erenziati nei quattro contesti nazionali. Francia e Inghilterra.La relazione tra avanzamento di status e valutazio-ne del livello professionale assume un valore cogente. Nel primo caso, salvo eccezioni limitate e particolari, il passaggio tra corpi diversi del sistema professionale è sempre regolato da prove di concorso di tipo compe-titivo (numero limitato di posti, quale che sia il valo-re numerico dei partecipanti), mentre nel secondo la transizione tra status è soggetta al superamento di pro-ve che tendono a valutare l’eff ettivo possesso di com-petenze sulla base di un set di standard defi niti.Spagna e Canton TicinoL’attività di valutazione della performance degli inse-gnanti non manifesta sempre un eff etto diretto sugli sviluppi di carriera, come testimoniato dall’assenza di ordinamenti che lo prevedano in forma obbligante. Tuttavia, nell’esame dei casi nazionali si dà conto di una sperimentazione in corso nel contesto svizzero in cui è stato adottato un tipo di approccio per così dire maggiormente nordeuropeo.

Formazione continua: incentivi differenti Sugli eff etti reali degli esiti della formazione in ser-vizio sulla progressione tra status, a parte il perio-

do di prova iniziale della durata media di un anno (cui sono soggetti in forma diversa, gli insegnanti in quasi tutti gli scenari nazionali indagati e il cui esito negativo può condurre, se iterato, al licenziamento), nel periodo successivo non si prevede l’obbligatorie-tà formativa. In nessuno dei paesi considerati la formazione continua costituisce infatti un obbli-go assoluto per l’insegnante. Tuttavia la diff eren-ziazione maggiore tra paesi riguarda le forme con cui la formazione continua viene incentivata in modo diretto o indiretto.In Inghilterra, il conseguimento di uno status più elevato, misurato in termini di rispondenza a standard defi niti, presuppone una crescita professionale dell’in-segnante che va oltre l’esperienza compiuta nell’am-biente di lavoro e si concentri anche sulle componenti teoriche del sapere. In Ticino, i nuovi programmi di formazione in ser-vizio, che consentono al corpo docente che ne sia privo di conseguire una laurea specialistica o una laurea triennale (nel caso della formazione profes-sionale) godendo di periodi di sospensione dal lavo-ro, rappresentano un forte stimolo all’innalzamento del livello di istruzione del corpo docente cantona-le, dati anche gli eff etti diretti che tale crescita com-porta sulla progressione nella scala retributiva in cui si è inquadrati.

Competenza prima: padronanza vera della lingua nazionale…La padronanza della lingua nazionale in forma scritta e orale rappresenta un requisito indispensabile per ac-cedere alla carriera dell’insegnamento scolastico sia in Francia che in Inghilterra, mentre non fi gura negli altri due casi considerati.IN FRANCIA si richiede che nell’uso della lingua france-se, sia scritta che orale, l’insegnante dimostri un livel-lo di padronanza esemplare, indipendentemente dalla disciplina insegnata. Ciò signifi ca che nel presentare elementi di conoscenza, spiegazioni o nell’impartire esercizi ed attività da eseguire deve essere in grado di esprimersi con chiarezza e precisione, tenendo conto del livello degli allievi. Solo partendo da un livello elevato di padronanza della lingua si ritiene che il docente possa identifi care gli ostacoli alla lettura, le carenze del linguaggio orale e scritto e le diffi col-tà che gli studenti possono incontrare. Inoltre capa-cità linguistiche di prim’ordine sono indispensabili

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per poter costruire sequenze di insegnamento che mi-rino ad obiettivi di sviluppo dell’espressione orale e scritta degli allievi, tenendo fermo in tutte le situazio-ni didattiche l’obiettivo di far padroneggiare in termi-ni sempre più evoluti la lingua orale e scritta da parte degli studenti.IN INGHILTERRA, indipendentemente dai contenuti di-sciplinari oggetto di apprendimento, si richiede all’in-segnante di utilizzare le capacità in literacy e numeracy per supportare l’attività di insegnamento e più in ge-nerale l’attività professionale. L’accesso alla formazio-ne iniziale ne richiede la specifi ca certifi cazione.IN SVIZZERA per il livello elementare è necessario ave-re certifi cata una padronanza della lingua francese al livello B2.

… poi: utilizzo certificato delle tecnologie informatiche e dell’inglese Quanto detto sopra per la padronanza delle compe-tenze linguistiche vale anche nel settore delle tecno-logie di informazione e comunicazione (TIC) e nell’uso della lingua inglese.Nei due diversi contesti nazionali francese ed ingle-se sono previste forme di certifi cazione del livello di competenza degli insegnanti nei campi della literacy e della numeracy.IN FRANCIA, il possesso delle competenze nelle uso del-le tecnologie multimediali applicate ai processi di in-segnamento deve essere certifi cato in sede di esame nel corso della formazione iniziale dei docenti con il rilascio di un certifi cato uffi ciale. Gli insegnanti han-no la possibilità di conseguire la certifi cazione, deno-minata Informatica e Internet al livello 2 “Insegnante” (C2i), sino al momento di ottenere la nomina.IN INGHILTERRA non si richiede una certifi cazione spe-cifi ca, ma gli standard e la descrizione delle prove di selezione corrispondenti per l’accesso allo status di qualifi ed teacher sono molto dettagliati al riguardo.

Ma per la scuola dell’inclusione non tutti i paesi hanno la stessa marciaC’è divergenza tra i casi considerati sulla personalizza-zione e individualizzazione dei processi di apprendi-mento fi nalizzati ai bisogni educativi speciali. IN FRANCIA si è sviluppata una tradizione sia nel cam-po della rifl essione scientifi ca che in quello delle con-crete applicazioni in ambito scolastico e formativo. Gli insegnanti devono essere in grado, con l’ausi-lio di personale specializzato nel caso delle scuole elementari, di gestire le situazioni individuali lega-te ai bisogni educativi speciali. Il docente deve esse-re in grado di partecipare alla progettazione di inter-venti di aiuto e accompagnamento individualizzato, quali ad esempio il projet personnalisé de scolarisation e il projet d’accueil individualisé rivolti rispettivamente agli allievi con esigenze speciali e agli studenti con di-sabilità o malattia. IN INGHILTERRA l’insegnante possiede la competenza per off rire una formazione eff ettivamente personaliz-zata ai propri studenti, inclusi quelli che possiedono bisogni educativi speciali o disabilità e gestisce nella pratica la diversità. Per farlo si raccorda con i colleghi con responsabilità per gli studenti con bisogni educa-tivi speciali e disabilità ed ulteriori bisogni di appren-dimento.IN TICINO l’obiettivo di adattare gli interventi degli insegnanti ai bisogni ed alle caratteristiche degli allie-vi con diffi coltà di apprendimento, di adattamento o con handicap costituisce una delle competenze della formazione iniziale dei docenti. Prima di ottenere la nomina, al termine del percorso formativo, si prevede siano in grado di riconoscere i disturbi dell’appren-dimento distinguendoli da altre diffi coltà di tipo fi si-co o psicologico, di identifi care le diffi coltà, adottare misure adeguate e, quando necessario, fare capo alle istanze competenti. Inoltre sanno progettare situazio-ni di apprendimento consone rispetto all’etica, alle possibilità, al potenziale e ai bisogni dell’allievo con diffi coltà di apprendimento, di adattamento o con un handicap. Infi ne sono in grado di collaborare alla pro-gettazione e alla realizzazione di un piano di interven-to specifi co per gli allievi che presentano diffi coltà di apprendimento, di adattamento o un handicap.

Orientamento: c’è anche l’orientatore, ma è compito di tuttiIN FRANCIA, come è noto, la funzione dell’orientatore è presente da tempo nella scuola in forma consolidata ed è rappresentata dal consigliere di orientamento. All’in-segnante è richiesto di conoscere le procedure di orien-tamento e le diverse modalità con cui gli allievi possono

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fruirne, oltre che di inserire la propria pratica professio-nale nell’azione collettiva della scuola o istituto, intera-gendo e collaborando con le fi gure specializzate.IN INGHILTERRA gli interventi di orientamento sugli studenti rientrano tra le principali responsabilità che possono andare ad aggiungersi alla didattica, con un conseguente avanzamento di carriera.IN TICINO la legislazione cantonale fa rientrare nei compiti dell’insegnante anche quello di sostenere gli allievi nella scelta del loro orientamento scolastico e professionale.IN SPAGNA la competenza specifi ca per attività di orientamento fi gura tra le competenze generali fi ssate a livello nazionale e prevede che l’insegnante relativa-mente all’orientamento psicopedagogico e professio-nale, conosca i processi e le risorse utili per la preven-zione dei problemi di apprendimento e di interazione, i processi di valutazione e di orientamento allo studio ed al lavoro.Mentre in Francia, Inghilterra e Canton Ticino le funzioni dell’insegnante nella sfera dell’orientamen-to psicopedagogico e professionale risultano essere di supporto a personale specializzato, in Spagna sono as-solte in forma prevalente, anche se non esclusiva, dal docente della scuola.

FORMAZIONE IN SERVIZIO DEGLI INSEGNANTI

InghilterraLa responsabilità della formazione in servizio è condi-visa da una pluralità di enti ed organismi sia pubbli-ci che privati, tra i quali il governo centrale, median-te il Ministero per l’Infanzia, la Scuola e la Famiglia, la TDA, il National College for Leadership of Schools

and Children’s Service, il Consiglio generale degli inse-gnanti inglesi, sino ai dirigenti di istituto ed ai docen-ti coinvolti. Si realizza sia a livello di singolo istituto, che di reti di scuole e di area territoriale.Circa la dimensione temporale del continuing professio-nal development, non è previsto un livello minimo che per legge debba essere destinato alle attività di formazio-ne degli insegnanti. Ciononostante ciascun insegnante è tenuto a svolgere annualmente 195 giornate di lavo-ro, delle quali 190 in attività didattiche. Le rimanenti cinque giornate sono destinate ad una serie di ulte-riori attività, inclusa la formazione continua. L’or-ganizzazione, il calendario e la scelta dei contenu-ti della formazione in servizio sono di competenza del dirigente scolastico. Gli insegnanti hanno il dove-re professionale di aggiornare le proprie metodologie di insegnamento ed i propri programmi di lavoro parteci-pando ad interventi formativi nel corso dell’intera car-riera lavorativa. Entro questi limiti generali, la parteci-pazione dipende sia dalle caratteristiche dei fabbisogni individuali che dall’ammontare delle risorse comples-sive assegnate alla scuola. Una forma che sta prenden-do piede negli anni recenti consiste nella qualifi cazione professionale degli insegnanti attraverso la ripresa degli studi universitari in vista del conseguimento di qualifi -cazioni post-laurea, quali in particolare al laurea magi-strale (Master degree) o il dottorato (doctorate).

FranciaLa formazione continua, che si struttura secondo un progetto personale fi nalizzato al miglioramento dell’at-tività didattica, soggetto all’approvazione del provve-ditore, viene tenuta in considerazione ai fi ni dello sviluppo della carriera e si svolge principalmente al di fuori degli obblighi di servizio e può dar luogo ad un indennizzo, secondo le modalità fi ssate per decreto dal Consiglio di Stato. La responsabilità della formazione continua degli insegnanti compete ai provveditorati. Spetta al provveditore (recteur) la defi -nizione del piano di formazione continua (PAF), in qualità di responsabile del budget specifi co. Il provve-ditore individua le priorità traducendo a livello locale gli orientamenti nazionali, tenendo in considerazione i fabbisogni formativi degli istituti scolastici e del per-sonale insegnante. In termini operativi, il piano di formazione continua prende innanzitutto in conside-razione i fabbisogni individuati dai corpi ispettivi ter-ritoriali, che eseguono costantemente un’analisi della qualità dell’insegnamento erogato dagli istituti scola-stici. Questa prima ricognizione viene successivamente integrata e arricchita mediante la raccolta dei bisogni espressi dai direttori didattici del primo ciclo e dai capi

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d’istituto del secondo ciclo. Le iscrizioni alle attività di formazione continua, promosse prevalentemente dagli IUFM, avvengono a livello individuale, benché la pro-grammazione sia organizzata sulla base di corsi di for-mazione per gruppi a struttura modulare, della durata media tra le sei e le ventiquattro ore annue.

SpagnaLa Ley Orgánica 2/2006 de Educación stabilisce che formazione permanente degli insegnanti costituisce sia un diritto che un dovere di tutti i docenti e al tempo stesso rappresenta una responsabilità delle au-torità educative delle singole Comunità Autonome re-gionali e degli istituti scolastici. Le attività di forma-zione si svolgono su base volontaria, consistono nella realizzazione periodica di attività ed interventi di ag-giornamento scientifi co didattico e professionale. Le autorità educative regionali detengono la responsabi-lità della programmazione della formazione perma-nente, ponendo a disposizione dei docenti un tipo di off erta formativa diversifi cata e gratuita. La forma-zione in servizio dei docenti della scuola costitui-sce una competenza decentralizzata, per cui le Co-munità Autonome godono della massima libertà nello stabilire le linee formative prioritarie, trattandosi di competenze loro attribuite in forma esclusiva.In ciascuna comunità Autonoma è presente una rete di organismi ed enti di diversa denominazione, che erogano le attività di formazione (la denominazio-ne più diff usa è quella di Centri risorse per gli inse-gnanti (Centros de Profesores y Recursos). I programmi formativi vengono pianifi cati sulla base delle priori-tà dell’autorità educativa della Comunità Autonoma, delle necessità formative espresse dai docenti, e si re-alizzano per specializzazione disciplinare e livello sco-lastico. Le attività di formazione permanente dirette agli insegnanti possono essere classifi cate all’interno di tre tipologie principali:• corsi d’aula o on-line,• interventi seminariali• gruppi di lavoro.Inoltre gli utenti possono optare per progetti formati-vi da svolgersi all’interno degli istituti scolastico (pro-yectos de formación en centros educativos).

Svizzera La formazione continua degli insegnanti è di competen-za dei cantoni, quella degli insegnanti delle scuole pub-bliche di ogni ordine e grado è affi data prevalentemen-te a una scuola universitaria professionale (SUP). In Ticino tale competenza è attribuita al Dipartimento For-mazione e Apprendimento (DFA) della Scuola universita-

ria professionale della Svizzera italiana (SUPSI). Il DFA, pur essendo un dipartimento di una SUP, è considerato a livello svizzero un’alta scuola pedagogica.La formazione continua del DFA è rivolta principal-mente a docenti attivi sul territorio e si occupa di cre-are un trasferimento di conoscenza diretto dalla ricer-ca scientifi ca alla pratica professionale e di contribuire allo sviluppo professionale dei docenti lungo tutto l’arco della loro carriera. Il sistema di formazione continua si basa sulla quan-tifi cazione in punti ECTS (European Credit Transfer System) e nella valorizzazione del lavoro svolto dal do-cente in classe. La partecipazione a corsi di lunga durata è favorita dalla legislazione ticinese; la Legge prevede infatti che i dipendenti pubblici abbiano diritto a congedi pa-gati e/o non pagati per l’aggiornamento e il perfe-zionamento professionale. L’autorità di nomina può concedere al dipendente un congedo totale o parzia-le con deduzione di stipendio e relativi supplementi e indennità, conservando per il periodo massimo di tre anni la validità del rapporto d’impiego; per ragioni di studio tale periodo può essere prolungato sino a quat-tro anni. Il congedo può essere concesso, tra le altre ragioni, per motivi di studio o di riqualifi cazione pro-fessionale. La formazione continua proposta al DFA è gratuita per i docenti cantonali e comunali. Ciò signi-fi ca è riconosciuta come un diritto di cui gode l’inte-ra classe insegnante cantonale. L’applicazione di que-sto principio vincola l’off erta di formazione continua ai fi nanziamenti eff ettivamente disponibili. Per tale ragione, l’off erta di formazione continua non è in gra-do di rispondere immediatamente a tutti i bisogni sol-levati dalle scuole: sia la Divisione Scuola sia il DFA sono tenuti a defi nire delle priorità.

(Sintesi divulgativa a cura di M. C.)

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DALLE SCUOLE

primaria Romarzollo - Istituto comprensivo Arco

“Ho visto fare cose che voi umani non potete nemmeno immaginare”. Correva l’anno 1987 quando davanti ai miei occhi il “logo” (la tartaru-ga digitale) muoveva i suoi primi passi su di un mitico Commodore 64. Oggi quel Pc è stato sostituito da un minuscolo microcip inserito nel-la “pancia” di un’ape: ecco il logo moderno, addirittura tridimensiona-le e coloratissimo. Quell’“aggeggio” giallo di nome Bee Bot l’ho visto a Rovereto, alla fi ne dell’agosto scorso ad un aggiornamento organizzato dal Centro di formazione degli insegnanti della Provincia autonoma di Trento. Mentre Alessandro Ramploud, collega emiliano, raccontava la propria esperienza con l’ape robot, sono rimasto piacevolmente colpito e le idee hanno cominciato a rincorrersi veloci abbozzando attività vol-te a coinvolgere i 24 alunni della mia classe: la seconda A della scuola primaria di Romarzollo (Istituto comprensivo di Arco).

BEE BOTDal “logo” alla “Pina”

L’input

Ne ho parlato al mio dirigente Lo-renzo Pierazzi ed entusiasta ha fat-te acquistare 3 Bee Bot, un nume-ro suffi ciente per lavorare con una classe. A questo punto ne ho di-scusso (chattato a dire il vero) con la collega e amica Paola Limone, la “rossa” conosciuta nella rete qua-le prolifi ca autrice di “spicchi di li-mone” (miniera di esperienze di-dattiche). Lei a Rivoli (Piemonte), io in riva al Garda ancora una volta uniti da una pratica didattica lega-ta alla tecnologia. Era già accaduto qualche anno fa quando entrambi balzammo agli onori delle crona-che nazionali con due esperienze analoghe: Paola con il suo “Un pc

per ogni alunno” e io con la chia-vetta del “Pc in tasca”. Il diario di bordo condiviso dalla classe di Rivoli e da quella di Arco, che si trova sul sito http://knol.go-ogle.com/k/knol/Search?q=a-scuo-la-con-le-api-robot, racconta pas-so a passo le esperienze, lo scambio idee e la condivisione delle strate-gie, ed è, probabilmente, il miglior modo per rendere replicabili anche da altri le esperienze didattiche più interessanti.

Lo strumento

Bee Bot è uno strumento straor-dinario per far propri ed applica-re concetti come destra e sinistra, avanti e indietro (lateralità), ma non solo. Il fatto di poterlo pro-grammare implica una serie di com-petenze che tornano utili in manie-ra trasversale. Con Bee Bot si ha la possibilità di: avvicinarsi con il gio-co al mondo della robotica; svilup-pare la logica e a contare; visualizza-re e costruire percorsi nello spazio; realizzare giochi in lingua italia-na, inglese, matematica, geografi a, scienze, storia...; apprendere le basi dei linguaggi di programmazione.Nel diario di bordo riportato nel

Knol le esperienze delle due clas-si seconde vengono riportate in modo dettagliato, anche con l’uti-lizzo di video e fotografi e, per per-mettere ad altri colleghi interessa-ti di ripercorrere l’esperienza e di trarne spunti per nuove attività. La fase dell’esplorazione dell’ape ro-bot ha comportato alcuni incon-tri, ai bambini non è stato detto nulla in anticipo e quindi hanno avuto totale libertà di osservazione e di formulare ipotesi sull’uso del-lo strumento.

L’esperienza dei bambini

Ai bambini, divisi in due gruppi da 12 ciascuno, sono state conse-gnate due “pine”. Ognuno ha fat-to conoscenza, ha esplorato, guar-dato, toccato... Dopo aver toccato e ispezionato per bene la “pina” si è passati a farla muovere: uno spet-tacolo. Lo stupore si è mescolato all’entusiasmo e alla voglia di fare. Ogni bambino ha avuto modo di far muovere BeeBot. Non cono-

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scendo ancora il tasto “clear” ci si è accorti che si pensava di mandar-la da una parte ed invece lei face-va di “testa sua”, come qualcuno ha osservato. E’ stato un momento “libero”, dove ognuno poteva fare ciò che credeva fosse più effi cace. Ogni ipotesi è stata subito verifi -cata, permettendo di avere in bre-ve tempo un quadro preciso delle funzioni del robot.

Cosa fa Bee Bot?

Si sono fatte misurazioni per sco-prire la lunghezza dei passi, osser-vazioni sull’ampiezza degli angoli a destra e a sinistra (90°), sempli-ci percorsi per iniziare a prendere confi denza con l’apina robot. Un’i-dea tira l’altra. Ad ogni allievo è sta-to chiesto di ipotizzare un gioco da fare con le “pine”, tutte le idee sono state prese in considerazione. Gran-de successo hanno avuto le idee di percorsi modello “caccia al tesoro”, che hanno impegnato la classe di Rivoli nella costruzione di un gran-de plastico con strutture in 3D spo-

stabili (per avere sempre a disposi-zione nuovi percorsi). Le Bee bot si muovono in avanti e indietro con spostamenti di 15 centimetri, per-tanto gli insegnanti hanno studia-to dei sistemi per preparare griglie su vari supporti (nylon, pannelli di plexiglass...).

Le prove di disegno

Ad Arco abbiamo eseguito mol-te prove di disegno: agganciando un pennarello nella parte posterio-re dei robot è possibile far esegui-re loro percorsi con traccia grafi -ca. Programmando con la collega di classe Luigina Pigarella abbiamo usato un grande alfabetiere per scri-vere parole, una tavola Pitagorica per imparare le tabelline. Potevamo non usare la LIM? Certo che no. La “lavagna” è servita prima per impa-rare a costruire digitalmente l’am-biente, e poi per poter fare delle prove di movimento in un ambien-te simulato. Anche in questo caso il lavoro è servito per comprendere al meglio le basi della lateralità, “gira-re a sinistra” non vuol dire andare sempre nella stessa direzione, il fo-glio rimane al suo posto, ma il ro-bot cambia direzione quindi si deve fare molta attenzione.

Caratteristiche di Bee-Bot

Bee-Bot è stato realizzato in plasti-ca resistente e presenta nella par-te superiore semplici comandi me-diante 4 tasti freccia. Ogni passo avanti o indietro misura 15 cm e l’ape robot compie rotazioni di 90° a destra o a sinistra. I bambi-ni potranno programmare i vari percorsi agendo sui comandi, me-morizzando fi no ad una successio-ne massima di 40 ordini. Alcune caratteristiche tecniche: confer-ma dei comandi ricevuti median-

te suoni e luci, dimensioni: 12x10 cm, funziona con 3 batterie AA da 1,5 V, dopo due minuti di inattivi-tà entra in modalità stand-by. A supporto di Bee-Bot, è stato ide-ato un software (opzionale) che, mediante la simulazione in 3D, off re la possibilità di muovere vir-tualmente Bee-Bot in percorsi pre-confezionati (il circuito dei nume-ri, le strade della città, l’alfabeto, ecc.), dando anche l’opportunità di apprendere le prime basi della programmazione.

Esperienze e materiali in rete

In Italia le esperienze con Bee Bot non sono molte, o non sono sta-te documentate. Le uniche rintrac-ciabili sul web e raccolte nel Knol già citato sono quelli delle docen-ti di scuola dell’infanzia e primaria del Circolo Didattico di Beinasco; un’interessante relazione di Patri-zia Battegazzore, membro della Rete Regionale Piemonte per l’u-so didattico della robotica. Mate-riale interessante, relazioni e sche-de da scaricare gratuitamente sono presenti nel blog in inglese:ht tp: / /bee-bots-downunder.blogspot.com.

Maurizio ZambardaInsegnante Primaria Romarzollo -

I. C. Arco

33n. 3 marzo 2011

FESTA DEL VOLONTARIATO

il 13 - 14 MAGGIO

promossa dal gruppo "Abbiamo tutti lo stesso

cuore" 13 maggio: tavola rotonda con varie associazioni presenti e un giornalista come modera-tore (sono protagonisti i ragaz-zi dell'istituto) 14 maggio: visita libera agli Stand delle varie associazioni in viale delle Palme ad Arco; per gli alunni si propone " Volontari per un giorno" .

Istituto Comprensivo Arco ( Tn)

Comune di Arco ( Tn)

L'Angelo

Laddove muore la speranza laddove la vita è un inferno

e ogni nuovo giorno uno schiaffo laddove la voce si smorza in un lento lamento

laddove trionfa il peccato e la virtù ha smarrito la strada

là, nei carceri duri, negli ospedali nei ghetti assolati e isolati

nelle idee contorte e asservite nei recinti di ferro obbligati

nelle stupide gesta un angelo veglia su tutti

un angelo porta il suo amore un angelo umano vuol bene

È il Volontario dal cuore grande.

Vincenzo De Rosa

Giornata del VOLONTARIATO Giovedì 5 maggio Al mattino (9.00- 12.00)

Marcia del volontariato Concerto del gruppo GMA di Tione Premiazione concorso

Venerdì 6 maggio La sera (20.30)

Presentazione progetto “VolontariAMO” Intervento del famoso

alpinista Fausto De Stefani Inaugurazione mostra presso l’Aula Magna della Scuola

Media di Arco

VolontariAM Progetto Pace e solidarietà

2010-2011

Cogliendo la sollecitazione del parlamento europeo, la commissione Pace e Solidarietà dell’Istituto Comprensivo di Arco in collabo-razione con il Comune di Arco ha organizza-to una serie di iniziative dedicate al mondo del "Volontariato" che prevede:

Concorso interno al nostro istituto

dal titolo “Dall’egoismo

alla responsabilità: il volontariato”

ogni classe partecipante conoscerà un‘associazione di volontariato e realizzerà un pannello che la presenti (le varie classi sono state invitate ad organizzare un piccolo progetto di Solidarietà); con i pannelli consegnati verrà allestita una mostra; la prima classe vincitrice riceverà in premio 1.000 euro per finanziare un progetto didattico, la seconda un pran-zo offerto dal gruppo Nu.vol.a., la ter-za una passeggiata in montagna orga-nizzata dalla Sat di Arco.

Mostra del VOLONTARIATO Dal 6 al 14 maggio:

Apertura mostra con pannelli espositivi realizzati dagli alunni dell’Istituto

(presso l'aula Magna della scuola Media)

6-14 Maggio 2011

34 n. 3 marzo 2011

Tre giorni, dal 18 al 20 ottobre, di full immersion a Candriai per il corso residenziale di formazione per docenti con funzioni inerenti l’e-ducazione alla salute dal titolo: “La scuola che promuove salute: benes-sere scolastico e sani stili di vita” ha richiesto la collaborazione dell’A-rea di educazione alla salute del Dipartimento Istruzione, del Centro Formazione Insegnanti di Rovereto e del Servizio di educazione alla salute e di riferimento per le attività alcologiche dell’APSS di Trento. Degli oltre 120 referenti nominati in ogni Istituto hanno partecipato poco meno di 70 docenti. Sono state tre giornate davvero cariche di idee, rifl essioni, propositi che speriamo trovino un terreno adeguato su cui radicare e fruttifi care. Le esperienze di buone pratiche che sono state presentate e che vedono già da anni protagonisti diversi Istituti scolastici della provincia fanno ben sperare poiché dimostrano l’effi -cacia e la sostenibilità di alcune azioni.

REFERENTICandriai: fare il punto e rilanciare

Tra benessere scolastico e sani stili di vita

Due i motivi essenziali per i qua-li ci piace richiamare questa me-tafora che fornisce un’immagine dell’iniziativa. Il ponte innanzitut-to permette di superare un ostaco-lo che impedisce la comunicazio-ne e pur nascendo da una sola riva può essere utilizzato indiff erente-mente da entrambe e permette il

EDUCAZIONE ALLA SALUTE formazione

fl usso nei due sensi. La mancan-za di interazione è stata avvertita in modo sempre più stringente sia dal tavolo tecnico del Dipartimen-to e dell’Azienda sanitaria sia dalla scuola che tampona con le proprie energie e risorse le diffi coltà di co-municazione, ma fatica a far senti-re la sua voce. Questa è la sfi da che abbiamo lanciato: un “why not?” più che mai convinto che attraver-so la collaborazione, l’accompa-

gnamento e la strategia dei picco-li passi ci permetta di superare la logica del “progetto” e consolidare pratiche educative trasversali volte al benessere.

Il progetto

A partire dall’anno scolastico 2007/08 la collaborazione tra Sa-nità e Istruzione ha trovato nuovo impulso, volto alla ricerca di rispo-ste e ricadute in relazione all’entità degli investimenti attuati sia in ter-mini di risorse umane e fi nanzia-rie che di know-out scientifi co. I contatti tra il Servizio di educazio-ne alla salute e di riferimento per le attività alcologiche dell’Azienda sanitaria e il Servizio per lo svilup-po e l’innovazione si sono concre-tizzati nell’istituzione di un tavolo tecnico permanente di educazione alla salute che ha queste fi nalità: il confronto ed aggiornamento sulle tematiche emergenti nell’ambito dell’educazione alla salute anche in riferimento ai Piani di studio pro-vinciali; la rilevazione dei bisogni delle scuole in relazione alla pro-mozione ed educazione alla salute in particolare sui comportamen-ti legati a sani stili di vita; la va-lutazione e validazione delle pro-poste formative in tema di salute che pervengono al Dipartimen-to Istruzione e con raccordo sulle iniziative reciproche o provenienti da altre fonti; la progettazione del-la formazione per le scuole in que-sto ambito; le proposte di proget-tazione e formazione destinate ad operatori scolastici da monitorare al fi ne di una eventuale estensione ad altri; il coordinamento e indivi-duazione delle reciproche compe-tenze in relazione alle indagini epi-demiologiche dei Ministeri delle Salute e dell’Istruzione; il monito-raggio in itinere e valutazione fi na-le delle iniziative attivate.

35n. 3 marzo 2011

Il tavolo tecnico

Alla luce di questi presupposti il tavolo tecnico nei suoi primi due anni di vita ha delineato che le atti-vità ed i percorsi di educazione alla salute proposti alle scuole si potes-sero realizzare con un respiro plu-riennale per consentire la diluizio-ne nel tempo dei contenuti trattati, che fossero caratterizzati da una ri-corsività con approfondimento dei contenuti per far sì che ad ogni stu-dente, durante il suo percorso for-mativo, fossero garantiti quan-to meno i nuclei fondanti relativi all’educazione alla salute. È impor-tante dare l’opportunità alla scuo-la di co-progettare l’attività ineren-te l’educazione alla salute in modo fl essibile e rispondente alle esigenze specifi che di ogni singolo Istituto. Ultima azione, in ordine di tempo, l’istituzione in ogni scuola di un docente referente alla salute.

Il ruolo del docente referente

Dal punto di vista istituzionale è stata avviata un’elaborazione di un protocollo d’intesa tra Assessorato all’Istruzione e Sport e Assessora-to alla salute e politiche sociali per istituire la fi gura del referente alla salute per defi nirne le funzioni e delinearne il raccordo con gli ope-ratori sanitari.Il ruolo del docente referente per l’educazione alla salute si confi gura come un facilitatore che principal-mente promuove e coordina ini-ziative interne, agendo prevalen-temente su di un piano informale sviluppando capacità di: tessere re-lazioni, sollecitare rifl essioni, veico-lare messaggi, allestire contesti, pro-

porre modelli, mediare posizioni, favorire climi scolastici adatti all’ap-prendimento e ricettivi di proposte. Il tutto attraverso la valorizzazione dell’esistente, la creazione di una cornice di senso ampia in cui sono collocati gli interventi rispetto ai bi-sogni; alla ricerca di un’ ampia con-divisione su obiettivi e contenuti. Questo piano si intreccia in modo complementare a quello più forma-le ossia l’agire da fulcro tra l’inter-no e l’esterno della scuola tenen-do e mantenendo i contatti con il Dipartimento Istruzione, con l’AP-SS con Enti locali, associazioni in tema di educazione alla salute.

I fondamenti legislativi

Il Documento d’indirizzo del 4 marzo 2009 è il riferimento nor-mativo per la sperimentazione dell’insegnamento di “Cittadinan-za e Costituzione” avendo esso lo scopo di promuovere nelle giova-ni generazioni l’impegno in prima persona per il benessere proprio e altrui. Si prevede dunque il supe-ramento del concetto di “educazio-ni” a favore del concetto di “edu-cazione” come percorso trasversale che interessa e coinvolge tutte le di-scipline, ma soprattutto considera l’individuo in crescita come desti-natario di un progetto educativo e non di tanti progetti che possono anche disorientare. Fondamentale è inserire il percorso nell’ottica del-la progettualità d’istituto nel conte-sto territoriale, attraverso la costitu-zione di reti interistituzionali e fra scuole. L’ intento è quello di crea-re organi reticolari territoriali tra il sistema scolastico e il sistema sani-tario e al tempo stesso coinvolgere le scuole in percorsi sinergici di cre-

scita comune che hanno come og-getto il benessere dello studente, anche attraverso l’adozione di stili di vita più salutari. È compito del-la singola scuola o delle reti di scuo-le saper raccogliere gli input forma-tivi che provengono dal territorio e trasformarli, dopo un’attenta anali-si dei bisogni, in un progetto for-mativo condiviso con le famiglie, lo studente, il territorio, in una visio-ne intersistemica.

A scuola di salute

Secondo la Carta di Ottawa la pro-mozione della salute è un processo attraverso il quale ogni individuo è in grado di controllare e miglio-rare la propria salute, imparando a conoscere le proprie aspirazioni, a soddisfare i propri bisogni e a far fronte all’ambiente. Una scuola che promuove salute è quindi una co-munità che nel suo complesso, at-traverso il curriculum, l’ambiente fi sico ed organizzativo, azioni, pro-cessi ed iniziative di collaborazione con le realtà extrascolastiche, sostie-ne la salute e il benessere degli alun-ni, degli insegnanti e di quanti vi operano (OMS, 1995).Educare alla salute a scuola non signifi ca solamente informare ri-spetto ai temi della salute, pre-miando i comportamenti positi-vi, ma far rifl ettere gli studenti in gruppo sui loro valori, sulle loro azioni, e sull’importanza di acqui-sire e mettere in pratica responsa-bilmente comportamenti salutari. Il passaggio importante per diven-tare “scuola promotrice di salu-te” è il superamento dell’ottica del “progetto” a favore della pro-spettiva dell’“attività”. Quindi, la scuola che promuo-ve salute è quella che sostiene sani stili di vita e benessere diff u-so. Per acquisire i primi è possibi-le fruire degli interventi dell’APSS nell’ambito del programma mini-

36 n. 3 marzo 2011

steriale “Guadagnare salute”, per-sonalizzando gli stessi grazie alla co-progettazione, mentre per la promozione del benessere sarebbe opportuno assumere le life skills at-traverso il POF, il Piano di studio di Istituto/Curricolo di Istituto ed il Patto Educativo di Corresponsa-bilità e valorizzare le competenze trasversali per qualifi care il Sistema Formativo Territoriale Integrato.

Life skills

L’approccio centrato alla promo-zione della salute nella scuola va a sostituire gli interventi a contra-sto di abusi e dipendenze da so-stanze. Anche nei piani di studio provinciali le tematiche e i meto-di dell’educazione alla salute per-meano sia il profi lo globale dello studente, che le aree di apprendi-mento, favorendo l’approccio per competenze ed una didattica atti-va e partecipativa nella consapevo-lezza che non si tratta di fare altro, ma di fare in altro modo: non un ennesimo contenuto da propor-re, ma altre esperienze da svolge-re con gli studenti, disponibili an-che ad imparare assieme a loro e con i colleghi. Una scuola che pro-muove competenze è una scuola

che si accorda con i metodi dell’e-ducazione alla salute promuoven-do metodologie didattiche attive e favorendo le trasversalità. Si mira quindi a compiere azioni strategi-che fi nalizzate alla diff usione del benessere consapevole e alla con-seguente diminuzione dei fattori di rischio nell’infanzia e nell’ado-lescenza, grazie al potenziamento dei fattori protettivi.

La protezione ambientale in classe

La scuola in questo senso può di-ventare essa stessa un fattore di pro-tezione ambientale che contribu-isce alla creazione di un contesto territoriale privilegiato, ricco di fat-tori protettivi e proposte di accom-pagnamento nei compiti di svi-luppo degli studenti. Attraverso la promozione di competenze psico-sociali la scuola riesce a sostenere anche chi vive situazioni di disagio. Non a caso questa è la strada scel-ta dall’OMS che ha incentivato lo sviluppo delle competenze di vita le “Life skills”: la capacità di prendere decisioni e di risolvere problemi, il pensiero creativo, la capacità critica, la comunicazione effi cace, la capa-cità di relazionarsi con gli altri, l’au-

toconsapevolezza, l’empatia, la ge-stione delle emozioni e dello stress. L’educazione alla salute ha una va-lenza sociale, la prevenzione si svol-ge principalmente con l’esempio di stili di vita corretti, supportando la rifl essione critica su scelte di sen-so attraverso la sperimentazione di comportamenti adeguati e nel con-tempo gratifi canti.

La valutazione

Una rifl essione stimolante e coin-volgente riguarda il processo di va-lutazione. La bontà di un progetto di educazione alla salute si misura nel possesso di tre caratteristiche: l’effi cacia (funziona), la trasferibi-lità (funziona qui) e la sostenibili-tà (funziona con i mezzi che ho).La ricerca ha dimostrato l’impor-tanza cruciale della collaborazione tra la scuola e la sanità nei progetti di educazione alla salute proposti da quest’ultima in quanto i due settori possiedono diff erenti criteri di va-lutazione circa l’effi cacia e l’impatto dei progetti stessi. È fondamentale l’integrazione dei principi valoriali espressi dai diversi soggetti coinvol-ti per attribuire un senso condiviso alle trasformazioni dei problemi, ai processi operativi e sociali attivati e al grado di utilizzazione delle risor-se. Non è possibile impostare una progettualità né sul paradigma in-dividualistico (va bene per me), né sul paradigma burocratico (va bene per la mia istituzione) né sul para-digma tecnologico (va bene secon-do le regole scientifi che). Tutto ciò premesso la valutazione si può confi gurare su tre livelli che ri-specchiano una logica sistemica: la qualità dei progetti all’interno del-la scuola; gli eff etti del progetto sui comportamenti e/o la salute de-gli studenti; gli eff etti del progetto sull’ambiente della scuola, sulle al-tre scuole e sulla comunità locale.

37n. 3 marzo 2011

PREGI E CRITICITÀ

Gli incontri nei distretti sanitariNei mesi di gennaio e febbraio hanno avuto luogo dieci incontri presso i distretti sanitari della pro-vincia alla presenza dei docenti referenti alla salute delle scuole di ogni ordine e grado della zona e degli operatori sanitari che si occupano di educazione alla salute del distretto. È stata l’occasione per realizzare un confronto che ha consentito un’analisi delle ini-ziative specifi che del territorio evidenziandone pregi e criticità: le scuole attivano numerose iniziative che spesso rimangono legate all’impegno personale del referente, o al singolo contesto; fa fatica a prende-re piede la cultura della documentazione; la conse-guente riproducibilità e messa in rete delle esperien-ze e delle buone pratiche.

Una risposta possibileIl superamento di questa criticità potrebbe trovare un’adeguata risposta nella piattaforma on-line, attiva-ta dal Centro formazione insegnanti di Rovereto, vera e propria comunità di pratica per un agevole confron-to e scambio di esperienze e per la documentazione.

Andrebbe sostenuta la messa a sistema delle esperien-ze positive, attraverso il superamento della logica del progetto; le scuole inoltre sono in diffi coltà ad assu-mere le proposte dell’APSS inserendole in una corret-ta progettualità in termini di rilevazione dei bisogni, progettazione degli interventi, valutazione degli esiti e ri-progettazione in sintonia con le specifi che esigenze del contesto. A questo proposito la recente approva-zione del Piano sanitario provinciale per la prevenzio-ne 2010-2012 darà la possibilità di entrare a far parte delle scuole promotrici di salute attraverso l’attuazio-ne di obiettivi rispondenti alle indicazioni ministeriali del programma “Guadagnare salute”.Di grande interesse è risultata la richiesta di confron-tarsi sulle alcune tematiche emergenti:le modalità di coinvolgimento effi cace delle varie componenti scolastiche, la tematica della peer edu-cation, l’utilizzo effi cace dei dati che emergono dal-le indagini epidemiologiche promosse dal Ministero della Sanità, come OKkio, HBSC. In riferimento a queste esigenze il tavolo tecnico ha programmato per i mesi di aprile e maggio degli in-contri di confronto per la messa in comune di buone pratiche e di strategie attuative. (P. R. e N. Z.)

Lavori in sottogruppo

È stato evidenziato che laddove esi-ste sia il riconoscimento del ruolo che una messa in gioco sul piano motivazionale da parte del referen-te i risultati sono ottimali. Molto positiva è la presenza di commis-sioni salute, la rete tra docenti re-ferenti di più Istituti, il coinvolgi-mento delle famiglie e degli Enti locali. Interessanti le proposte di creare una équipe di accoglienza per i colleghi nuovi, l’attivazione di iniziative volte al benessere degli insegnanti e di tutta la comunità scolastica, l’attivazione di progetti di peer education anche per tema-tiche diverse rispetto a quelle soli-tamente trattate (droga, alcol, ecc). Nella scuola secondaria di secon-do grado è emersa l’importanza di estendere i contenuti formativi del seminario almeno ai coordinatori del biennio, di proporre una let-tura verticale del percorso forma-

tivo e curare un coordinamento con i referenti delle altre aree (bi-sogni educativi speciali, intercul-tura, adulti…).

Il problema del riconoscimento

Secondo i docenti partecipanti, dai lavori e dalle rifl essioni di sotto-gruppo, l’iniziativa di un corso resi-denziale ha avuto il merito di ripro-porre e rendere attuale il tema del “riconoscimento” di fatto del ruolo del referente alla salute e di permet-tere di riportare ai dirigenti scolasti-ci e ai colleghi le linee teoriche e di condivisione aff rontate e di identi-fi care quali saranno le azioni “possi-bili” tra tutte quelle che sono state delineate durante il corso, come la partecipazione di almeno una per-sona per plesso ad un gruppo/com-missione che veicoli le informa-zioni. Apprezzata la prospettiva di

prendere contatti con gli enti loca-li e sensibilizzare le famiglie per cre-are una rete. Importante sarebbe la possibilità di fare una ricognizione dell’esistente, valorizzandolo e ren-dendolo visibile a tutti, documen-tandolo oltre che rendere riprodu-cibile e fruibile anche per le nuove leve il pregresso e l’esistente.

Patrizia Rigotti, Nicoletta ZanettiReferenti Area

Educazione alla salute -Dipartimento istruzione

38 n. 3 marzo 2011

DALLE SCUOLE

Liceo “da Vinci” Trento

27 febbraio 2011: una domenica particolare per gli studenti e le stu-dentesse del liceo Da Vinci che si sono ritrovati in seicento per “riscat-tare” l’immagine del liceo, con l’intento di dimostrare che non è vero che al Da Vinci non si studia o che sia la scuola degli scandali, ma per creare una cultura del dialogo. Tutto senza perdere giorni di scuola.

DOMENICA Gli studenti in assemblea

Le motivazioni

All’ inizio di quest’anno scolasti-co, dopo le elezioni dei rappresen-tanti d’ istituto, avevamo avuto in qualità di neo-eletti l’idea di un’as-semblea d’ istituto fuori dalle ri-ghe, un’ iniziativa con lo scopo di provocare e mandare un messaggio importante a una parte del corpo docenti del nostro istituto, che da sempre giudica le nostre assemblee studentesche: “spreco di tempo, ore tolte allo studio, un giorno di vacanza”. L’obbiettivo era proprio quello di dimostrare quanto invece questi momenti siano per noi im-portantissimi spazi autogestiti, nei quali con il Collettivo Studentesco possiamo renderci protagonisti per una giornata di attività, dibattiti e conferenze su argomenti attuali di cui spesso sentiamo parlare ma a cui molte volte non ci dedichiamo nel capirne tutti gli aspetti.L’idea di una possibile assemblea do-menicale già a novembre creava for-ti discussioni all’interno della scuo-la, tra chi sosteneva l’ importanza di

un’ iniziativa così innovativa ed in-teressante, e chi, invece, vedeva in questa proposta un messaggio tra-sparente, uno scopo troppo diffi ci-le da raggiungere concretamente e quindi una perdita di tempo.

Sotto l’occhio dei media

Successivamente si è verifi cato un accanimento mediatico e culturale molto acceso verso la nostra scuo-la, in seguito all’arresto di un ra-gazzo venditore di hashish che spacciava all’interno delle mura scolastiche. In quei giorni del mese di novembre il da Vinci veniva de-scritto come centro dello spaccio e di detenzione della droga; una campagna mediatica che alimen-tando i luoghi comuni verso la no-stra scuola ha contribuito a crea-re un forte pregiudizio nei nostri confronti.Pochi mesi dopo un altro studente della nostra scuola è stato arresta-to a Roma durante gli scontri del 14 dicembre in Piazza del Popolo;

questo secondo evento è totalmen-te diff erente rispetto al precedente, ma è innegabile come nonostante le situazioni diff erenti anche que-sto accadimento abbia caratteriz-zato in modo indiretto la nostra vita scolastica.

Al di là dell’etichetta

Ed è proprio da qui che è nato il fi ne ultimo di questa assem-blea: dimostrare di essere studen-ti che non vanno etichettati ne-gativamente per quanto successo, di essere ragazzi che hanno voglia di crearsi i propri spazi all’ inter-no della realtà scolastica per po-ter diventare veramente protago-nisti in questa società, di essere giovani che credono nella cultura del dialogo e che non si nascondo-no dietro alle problematiche che ci colpiscono ogni giorno ma al con-trario, vogliono capire come po-ter far sentire la propria voce. L’ assemblea in pochi mesi ha acqui-stato quindi un signifi cato ancora più importante, è diventata un ob-biettivo comune per tutti noi stu-denti, una meta coinvolgente nella quale ognuno di noi si sentiva pro-tagonista. Durante i primi giorni di gennaio questa proposta è stata condivisa uffi cialmente con il Col-lettivo, che nell’ arco di una setti-mana ha presentato proposte di ogni genere su cui discutere e ri-fl ettere per la realizzazione di que-sta assemblea domenicale.

39n. 3 marzo 2011

La preparazione della giornata

Già dalla fi ne del mese di gennaio a scuola si respirava un’aria diff erente; gli studenti si erano informati sull’ iniziativa grazie a volantini e riunio-ni interne alla scuola gestite da noi rappresentanti, fi nché la prospettiva di una “domenica scolastica” è sta-ta condivisa da ogni “davinciano”: un’occasione da non perdere per far sentire la propria voce. La prepara-zione di questa giornata è stata mol-to impegnativa; il collettivo studen-tesco ogni venerdì si è ritrovato per aggiornarsi e discutere della logistica e delle attività da istituire, discussio-ni che noi abbiamo sempre riporta-to al preside per un confronto e per defi nire gli aspetti di ogni cosa nei suoi più piccoli dettagli. Dopo più di un mese di organizzazione è fi nal-mente arrivata domenica ventisette febbraio, giornata attesa non solo da noi studenti, ma anche da genitori e parenti, invitati a partecipare insie-me a noi a questa giornata di discus-sione e di confronto.

Il mio bilancio

Sono passate dei giorni dal grande evento, e, con certezza, posso aff er-mare che l’ obbiettivo è stato rag-giunto. Tutta la giornata è stata par-tecipata e vissuta attivamente da studenti insegnati e genitori, nessun disguido ha rovinato il clima crea-tosi tra le mura scolastiche e, per la

ANNUARIO

L’anno della riformaSabato 19 febbraio 2011, al liceo “da Vinci”, in un’assemblea dedicata agli studenti diplomati lo scorso anno, è stata presentata l’ottava edizione dell’annuario, intitolato come il mot-to dell’istituto “La scuola del ponte”, sottotitolata: rivista annuale di cultura e formazione civile. L’incontro è stato occasione per gustare la lettura ironica che ha fatto l’attore Andrea Castelli di alcuni brani sulla giovinezza di Socrate di Achille Campanile, “chiudiamo le scuole” di Giovanni Papini e su quel-la universitaria di Luciano Bianciardi. Durante la mattinata sono stati consegnati i diplomi di maturità conseguiti lo scorso anno e premiati i dodici studenti meritevoli che hanno conseguito 100 come voto fi -nale e a cui è stato regalato un buono acquisto di 20 euro da spende-re presso la libreria Àncora.

Un menu varioNella presentazione dell’annuario 2009/2010 il dirigente Alberto To-masi spiega con parole sue: “siamo di fronte ad un menù fatto di molti ingredienti che si propone all’attenzione dei palati curiosi per assaggiare piatti che hanno visto alternarsi cuochi diversi: docenti, studenti, qualche aff ezionato cliente della nostra cucina che non ha voluto mancare di dare un suo personale tocco di sapori e aromi…una cucina casalinga [ma non provinciale] che conferma le qualità della nostra scuola, alternando proposte di un certo impegno ad al-tre più soavi”. Si parte con la sezione Progetti in ordine sparso in cui si spazia dal viaggio a San Pietroburgo al dossier sugli scacchi, al Comenius e alla “Finestra tecnica”, ai laboratori gastronomici, alla trasversalità dell’educazione fi sica alle attività dei dipartimenti di storia e fi loso-fi a, ai soggiorni all’estero e altro ancora. Ha grande spazio il Da Vin-ci Show, che ha visto il debutto dello spettacolo il 6 aprile del 2009, e Scritti sui banchi, testi proposti dai ragazzi e Interludio fotografi co che quest’anno propone Istanbul. I cento saggi con i prezioso contri-buti su Jacopo Aconcio e l’intervista al professor Serianni, ordinario di storia della lingua italiana, ma anche esperienze di aggiornamento all’estero o approfondimenti sui diritti d’autore in internet, e ancora le poesie della bibliotecaria e le rifl essioni sulla didattica del latino. Nella sezione Il banco dei pegni ritroviamo i racconti come L’abba-zia del delitto, Gomorra – Viaggio nell’impero economico e nel sogno di dominio della camorra e il Salto nel buio di tre alunni e Impressioni da un viaggio di istruzione in Burkina Faso e I bronzi del Benin di Enrico Casetti, ex insegnante del liceo. A conclusione i piani di studio, i pro-getti, il personale ma soprattutto le tante foto degli studenti, le prime ad essere sfogliate.

prima volta, ho notato come sia pos-sibile, anche in una realtà scolastica sempre molto combattuta e giudica-ta, trovare degli spazi così particola-ri ma altrettanto effi caci, che unisca-no tutti i soggetti che compongono

la scuola, dagli studenti ai professo-ri, dai bidelli alla presidenza verso un unico scopo.

Francesca ZanoniStudentessa, rappresentante

di istituto

40 n. 3 marzo 2011

Collegio Arcives covile “C. Endrici” Trento

L’annuario 2009/2010 del collegio Arcivescovile “C. Endrici”, giun-to alla 76° edizione e, con le sue pubblicazioni dal 1901, il più an-tico d’Italia, è stato presentato il 25 febbraio 2011 ad una platea di studenti delle ultime classi delle superiori e ai loro insegnanti. Presen-ti l’Assessore provinciale all’Istruzione Marta Dalmaso, l’arcivesco-vo Luigi Bressan e il curatore dell’Annuario Marco Bridi e Giam-pietro Guerra per le fotografi e, l’artista Giorgio Conta le cui opere hanno corredato l’edizione 2009/2010, don Umberto Giacometti e i due dirigenti scolastici attuali: Udalrico Fantelli e Fiorenzo Moran-dini. Ha coordinato la presentazione il rettore don Bruno Tomasi e ha presentato l’annuario il giornalista Mario Caroli.

ANNUARIO 76°… la tradizione continua

Il senso

L’annuario è sempre una pubblica-zione importante per una scuola e rappresenta un utilissimo strumen-to per tutti i suoi operatori. Questa nuova edizione con la sua puntuale documentazione sugli studenti, sul-le classi frequentate, sul corpo do-centi, con i resoconti dei progetti e della attività didattiche propone, ormai da anni, anche uno spacca-to altamente qualitativo del siste-ma complesso e in continuo diveni-re qual è la vita degli studenti. E’ un grande impegno per tutti, ma an-che una grande soddisfazione, per-

ché l’investimento sui giovani e sul-la loro istruzione è il modo migliore per impiegare le proprie risorse. Quale il senso? L’assessore all’istru-zione Marta Dalmaso ha dato la sua risposta personale, rivendicando anche la propria appartenenza alla “famiglia dell’Arcivescovile” dove ha insegnato prima di assumere re-sponsabilità dirette in politica, spie-gando che la formazione scolastica e culturale dei ragazzi passa inevita-bilmente anche da una crescita delle esperienze personali e quelle realiz-zate all’interno dei vari cicli di stu-dio restano tra le più importanti e signifi cative di tutta la vita.

Mario Caroli: il valore simbolico dell’Annuario

È stato chiesto a Mario Caro-li, ex insegnante e giornalista che di mestiere si occupa di scuola, di presentare l’annuario della 76ª edi-zione. Pur non avendo legami né storici né diretti con l’Arcivesco-vile, Caroli ha esordito dicendo di essersi sempre sentito nella condi-zione di quel musicista, come suc-cedeva nel Sud di qualche anno fa, che invitato ad allietare la festa in qualche famiglia, pur essendo l’u-nico “estraneo” di fatto veniva ac-

colto come un parente e partecipa-va a pieno titolo alla soddisfazione collettiva dell’evento. L’annuario – ha proseguito Caroli, raff orza il senso d’appartenenza del singolo studente alla propria scuola, favo-risce una socializzazione positiva, arricchisce l’identità dell’istituto sul territorio e off re un’opportuni-tà di formazione e confronto con le altre scuole impegnate. L’An-nuario, quello cartaceo che mate-rialmente possiamo tenere in casa tra i nostri libri.“Non meravigliatevi per questa aperta difesa del cartaceo”, ha det-to il responsabile della rivista del-la scuola trentina didascalie. Può sembrare un discorso fuori del tempo, se fatto oggi, nell’era della globalità in rete.

L’annuario nell’era di web, social network, telefonini… Perché, allora, nell’era del web non lasciar perdere il libro o alme-no la versione cartacea? Che sen-so ha parlare di uno strumento di memoria, per di più a giovani che – secondo tutte le ricerche o quasi sono centrati tutti sul presente, sul “qui e ora”? Che senso ha un An-nuario nell’era di facebook, twit-ter, social network, telefonini? Realizzare il libro è importante per-ché certamente tutti lo conserve-ranno come uno dei ricordi più cari e preziosi degli anni della loro vita a scuola. Quindi l’annuario come scatola dei ricordi che nel tempo sarà sempre più piacevole ed emo-zionante poter riaprire per ritrovare luoghi, fatti, avvenimenti, facce che la memoria, un po’ impietosamen-te, tende a far sbiadire.

41n. 3 marzo 2011

“Quanto al web, se guardiamo bene è una realtà senza tempo né spazio, qui e ora, pezzi, post.it, fi le stacca-ti senza data e fi rma (solo la data dell’ultimo aggiornamento forse), manca un contesto vero, il conte-sto aff ettivo, manca spesso l’anima,E, allora, più informazioni abbia-

mo, più archivi e meno memoria, più rischi di perdersi, “proprio per questo oggi si insiste sulla neces-sità di oblio per riappropriarsi del “mio”, del “nostro”…Cito dal libro “Delete. Il diritto al’oblio nell’era digitale” di Viktor Mayer Schoemberger ed Egea Boc-coni: il vero pericolo di oggi è “l’e-sistenza di una memoria globale, in cui tutti gli eventi si appiattisco-no in una sorta di eterno presente produce una perdita di prospettiva storica… La leggerezza con cui av-viene lo scambio di informazioni su network che sfuggono al nostro cervello… Registriamo una perdi-ta di quel diritto all’oblio, alla se-

lezione dei ricordi, che fi no a ieri garantiva a ogni essere umano di ridisegnare periodicamente la pro-pria identità…”Uno strumento come l’Annuario, forse mi aiuta un po’ a cogliere l’a-nima, a contestualizzare i ricordi, il mio ricordo… il contesto”.

La lettera del rettore

Tornando all’Annuario, nella par-te iniziale c’è una lettera del ret-tore don Bruno Tomasi. Una let-tera che racconta l’approccio del nuovo rettore al Collegio ed agli istituti scolastici dell’Arcivescovi-le (dopo l’epoca di don Umberto Giacometti). Una lettera sul suo operato nel primo anno scolasti-co (2009/2010) a servizio della scuola cattolica. Con l’occasio-ne ha spiegato quello che, appe-na arrivato, “ha sentito”: l’impe-gno di tanti studenti che hanno trovato nello studio l’aiuto per la crescita integrale come cristia-

ni, l’impegno e l’amicizia di tanti genitori che si sono messi a fi an-co dei fi gli, la competenza degli insegnanti che hanno trovato la via per voler bene al prossimo ma anche tante diffi coltà e proble-mi. L’annuario allora diventa lo “strumento” in cui riporre la me-moria del periodo della scuola e in cui, se si riuscirà a coltivare in ogni alunno il desiderio di sape-re e di crescere nella conoscenza e nelle competenze, di assaporare in ogni momento la vita e le sue ca-ratteristiche belle e, a volte, meno belle, allora si potrà dire che co-loro che vi operano da educato-ri hanno scelto la strada giusta e per gli alunni sarà occasione per ripercorrere l’età degli studi come “luogo” di crescita integrale che, come cristiani, si deve curare poi per tutta la vita.Il saluto fi nale, da parte dell’Ar-civescovo Monsignor Luigi Bres-san, con gli apprezzamenti sia per i contenuti dell’Annuario che per l’organizzazione e le modalità del-la giornata di presentazione (N.B.)

42 n. 3 marzo 2011

Nell’introdurre l’Annuario 2009/’10 dedicato alle iniziative e ai pro-tagonisti delle attività svolte nel corso dell’anno scolastico precedente, il dirigente dell’Istituto Tecnico “G. Marconi” di Rovereto, Mauri-zio Baroncini ricorda il recente recupero di una consuetudine: quella dell’edizione di un Annuario che le confl ittualità degli anni sessanta, molto accese anche in ambito scolastico, insieme ad altre successive problematiche avrebbero a lungo inibito. La volontà di documentare con ricca retrospettiva la “vitalità dell’Istruzione Tecnica” ora può ri-volgersi alle stagioni appena trascorse con ritrovata serenità.

ANNUARIOTradizione e identità nei Tecnici

Dalla memoria del Collegio S. Ilario all’attualità

Presentato nel dicembre 2010, il volume con immagini e testi ren-de conto anche di brani di storia meno recente, tracciati in estrema sintesi, lanciando uno sguardo ai tempi del Collegio di S. Ilario che sorgeva dove ora si trova l’ “I.T.I.. Marconi” di Rovereto. La memo-ria di chi lo frequentò arricchisce di sfumature suggestive l’interes-se storico. A sorprendere però è la rassegna di informazioni sull’at-tualità delle pratiche connesse alla vita dell’Istituto Tecnico, per la gamma delle esperienze aff rontate di recente e per la varietà delle sfu-mature emozionali vissute nel cor-so delle stagioni appena trascorse,

ITI “G. Marconi” - Roveret o

ma anche per l’emergere di nuove prospettive che il corredo fotogra-fi co e la ricca documentazione per-mettono, a chi sfoglia il volume, di cogliere pienamente nel carattere evoluto degli ambiti in cui si col-locano esperienze didattiche, uma-ne e tecniche, di stakeholder con-siderati in tutta la loro potenziale ricchezza di risorse e favoriti dalla volontà collettiva di farle fruttare.

Attenzioni e certificazioni

La particolare cura dedicata all’edi-zione dell’Annuario si coniuga con l’attenzione che il documento ri-volge alle attività di staff dell’Isti-tuto e alla qualità dei servizi eroga-ti. I risultati emersi dalle rilevazioni di dati in merito a percezioni, sen-sazioni e giudizi espressi dai com-ponenti l’intera popolazione scola-stica e dalle famiglie degli allievi, assumono un rilievo che la corposa raccolta evidenzia, mentre fornisce informazioni che riguardano soddi-sfazioni e criticità registrati nell’am-bito delle attività e delle relazioni che nascono e si consolidano nel corso di un anno scolastico. La programmazione, l’organizza-zione e la pratica dei piani didatti-ci dell’Istituto Tecnico di Rovereto col supporto del Sistema Quali-tà cui si appoggia, ha condotto al

rinnovo della certifi cazione per il 2010, attribuito all’Istituto se-condo la normativa ISO fi n dal 2003; un altro fi ore all’occhiello.

Tecnici e Quadri di Imprese in cattedra

Momenti salienti quelli raccolti nell’Annuario, fasi di percorsi, an-che fl essibili quando attivati dal-la didattica modulare per adulti in orario serale. Al settimo anno di esperienze formative il progetto Si-rio: i corsi di elettronica e informa-tica dimostrano la sua fertile natu-ra di laboratorio sperimentale con appaganti riscontri registrati in oc-casione degli Esami di Stato. E poi alta formazione professionale; quel-la che ha permesso tra l’altro, di accostare metodologie didattiche a metodologie produttive di aziende trentine che ospitano studenti im-pegnati nei tirocini aziendali. Con l’adozione di nuove strategie, le specifi che funzioni della didattica sono state valorizzate e nuove for-me di sinergia hanno preso vita. All’individuazione degli obiettivi e alle modalità impiegate nel perse-guirli, ai progetti formativi, alla loro serietà ma anche agli entusiasmi se-guiti all’impegno, sono dedicate le sezioni che la redazione ha curato as-segnando all’Annuario il compito di permettere a chi le ha vissute, di ri-visitare esperienze di apprendimento dai risvolti creativi in materia di in-formatica e di grafi ca, di fotografi a, di sport, e di riportare alla memoria esperienze linguistiche praticate an-che grazie a contatti, nuovi incontri e gemellaggi, viaggi. Senza nulla esclu-dere: la solidarietà e l’intercultura per esempio, ma anche gli ex del Mar-coni e… la rendicontazione! (A. G.)

43n. 3 marzo 2011

“Mi fa piacere poter esprimere di persona l’apprezzamento dell’as-sessorato per il lavoro svolto da una realtà scolastica come questa, un modello didattico innovativo, di cui dobbiamo essere orgogliosi”. Pa-role dell’assessore provinciale all’istruzione, Marta Dalmaso, che ha preso parte, recentemente, a San Michele, alla presentazione del pri-mo Annuario scolastico dell’Istituto Agrario e alla consegna dei di-plomi. Uno staff composto da 130 persone tra docenti e collabora-tori, che forma ed istruisce ogni anno più di 1500 studenti tra scuola superiore, formazione professionale, corsi post-diploma, università e iniziative di aggiornamento e che solo negli ultimi cinquant’anni ha diplomato 3304 fi gure professionali: periti agrari, enotecnici, agrotecnici, periti agroindustriali, tecnici agricoli.

RACCONTARSIPrimo Annuario e consegna diplomi

La cerimonia

Importanti numeri quelli del Cen-tro, contenuti nel primo Annua-rio “Le radici della nostra sto-ria”. “E’ con viva soddisfazione che presentiamo questa prima edi-zione dell’annuario che cerca di abbracciare un po’ tutte le diver-se tematiche collegate alle attività del Centro” ha evidenziato il diri-gente Marco Dal Rì intervenuto con il direttore generale Alessan-dro Dini, il sindaco di San Michele

Centro ist ruzione e formazione Istituto Agrario San Michele a/A

Clelia Sandri, i rappresentanti del-le organizzazioni di categoria, il di-rigente del Dipartimento agricol-tura della Provincia, Mauro Fezzi, che ha sottolineato l’importante supporto di San Michele per l’a-gricoltura trentina. Alla cerimo-nia ha preso parte anche l’assesso-re alla cultura, Franco Panizza, che ha spiegato agli studenti come il di-ploma sia un traguardo importante, invitandoli ad impegnarsi ancora e a sfruttare la conoscenza per essere protagonisti del proprio futuro.

Qualità e innovazione

L’assessore Dalmaso ha evidenziato che l’istruzione e la formazione di San Michele esprime molta qualità a livello nazionale e internaziona-le ed è il frutto di un grande lavo-ro che unisce passione e compe-tenza. “Questo istituto – ha detto - ha saputo interpretare in maniera forte il proprio ruolo riuscendo a defi nire un assetto innovativo im-portante della fi liera formativa. La presentazione dell’’annuario è un momento importante. E’ vero che l’identità di una scuola è racchiu-sa dentro la sua storia e non nel-le pagine di una pubblicazione, ma

mettere nero su bianco esperienze e storia raff orza l’identità stessa di-ventando una vetrina importante non solo per gli studenti ma anche per la comunità che può conoscere meglio l’istituto. Anche la conse-gna dei diplomi è un bel rito che si sta diff ondendo. Vorrei concludere infi ne dicendo che sono orgoglio-sa di quello che sta succedendo in questa scuola e tutta la comunità trentina ha diritto di esserlo”.

Gli alunni premiati

Nel corso dell’incontro sono stati premiati gli alunni più meritevoli dell’a. s. 2009-2010: Giulia Vero-nes, Sergio Schiesaro, Luca Tasin (che hanno vinto il premio Car-tiera Cornenons), Matteo Plan-chestainer (con la miglior tesina in ambito vitivinicolo ha vinto il pre-mio delle Cantine Mezzacoro-na), Alberto Vaia ed Elisa Zadra (hanno vinto il premio della Li-bera associazione dei custodi fo-restali del Trentino per la miglior tesina in ambito forestale), Mir-ko Clementi (premio della Asso-ciazione cacciatori trentini per la miglior tesina in ambito faunisti-co), Gabriele Floriani, Omar Ri-gotti, Matteo Zuccatti (migliori studenti della Formazione profes-sionale hanno vinto il premio del-la Federazione delle cooperative trentine). Tra i dottori in viticol-tura ed enologia il premio è anda-to a Elena Andreatta, Oscar Gio-vannini e Franz Pardatscher per la dorata laurea con lode. (S. C.)

44 n. 3 marzo 2011

Sabato 5 febbraio 2011, presso il CFP Enaip di Villazzano ai primi diplomati del percorso di Alta Formazione Professionale è stato con-segnato il diploma di “Tecnico Superiore per l’Energia e l’Ambien-te” e “Tecnico Superiore per l’Edilizia Sostenibile”, presente il di-rettore del CFP Diego Freo, la direttrice dell’Enaip Maria Cristina Bridi e Daniela Carlini per il dipartimento istruzione. Venti ragazzi hanno ottenuto il diploma di Tecnico Superiore, unico in Italia e ga-rantisce lavoro, 19 infatti hanno già il posto di lavoro e uno prosegue all’università. I percorsi, iniziati nel 2007, ed oggi alla seconda edizio-ne, puntano a formare dei tecnici in grado di aff rontare il mondo del lavoro con elevate e specifi che competenze, capaci di svolgere attività in autonomia con assunzione delle responsabilità richieste dalle diver-se fasi di lavoro previste dagli ambiti di riferimento.

DIPLOMIQualifi cazione e lavoro subito

Formazione “sul campo”

I corsi sono stati coordinati dall’in-gegnere Claudia Vettorazzi per l’ambito “energia e ambiente”, e dall’ingegnere Alessandro Bonat-ti per “edilizia sostenibile”. Gli in-dirizzi generali per la progettazione e la gestione didattico organizzati-va dei percorsi è stata realizzata da-gli uffi ci provinciali in diretta col-laborazione con numerosi partner. Tra questi alcune aziende leader de-gli specifi ci ambiti, presso le quali i partecipanti hanno potuto svol-gere i diversi momenti di pratican-tato previsti dal percorso. Proprio in questi momenti di formazione in azienda, pari al 40% del monte ore complessivo (3.000 ore in due anni, di cui un terzo in aula, uno terzo in azienda e un terzo di auto-formazione), sono risultati partico-

CFP ENAIP Villazzano

larmente rilevanti per i partecipan-ti ed hanno contribuito a “formare sul campo” quelle competenze de-terminanti per la costruzione della fi gura.

I percorsi e le unità formative

I percorsi sono stati strutturati in diverse Unità Formative che i cor-sisti hanno dovuto superare per af-frontare l’esame fi nale con una tesi redatta su un argomento specifi co del percorso. I neo diplomati si tro-veranno ora a confrontarsi con un mondo del lavoro che guarda con crescente attenzione alle tematiche oggetto dei percorsi ed in grado di off rire nuovi ed importanti sbocchi professionali. I tecnici superiori per l’energia e l’ambiente sono operato-

ri che eseguono interventi su aspetti e problematiche relative alla messa in esercizio, al collaudo, alla gestio-ne e manutenzione di: impianti di produzione e distribuzione di ener-gia/calore utilizzando fonti rinno-vabili, (energia solare, impianti ter-mici e fotovltaici, eolica, biomassa) risparmio energetico ed impian-ti connessi a sistemi intelligenti, per la gestione delle risorse idriche ed al controllo delle emissioni at-mosferiche monitorando la qualità dell’ambiente circostante. I tecnici per l’edilizia sostenibi-le operano invece a supporto dei professionisti del settore ingegne-ristico coordinando ed integrando le attività di cantiere, ottimizzando il processo in accordo con le altre fi gure operati nell’ambito della si-curezza e della qualità. La colloca-zione dei tecnici dell’edilizia soste-nibile è sia negli studi tecnici, che nei cantieri con compiti di coordi-namento del processo costruttivo.

Chi sono

TECNICO SUPERIORE PER L’EDILIZIA SOSTENIBILE: Andrea Bertoldi, Chia-ra Filippi, Marco Furlani, Mirco Grando, Martino Gubert e Lorenzo Oss Pegorar.TECNICO SUPERIORE PER L’ENERGIA E L’AMBIENTE: Andrea Bella, Rober-to Cattani, Simone Dal bon, Andrea Delladio, Damiano Dorna, Corrado Franch, Michele Mattei, Andrea Ni-colato, Gabriele Odorizzi, Sebastian Stenico, Davide Tarter, Andrea Tur-chetti Sonetti, Boris Zaccaria Volpin e David Zontin.

45n. 3 marzo 2011

Il 18 gennaio 2010 l’assessore Dalmaso ha visitato il Centro di For-mazione professionale “Armida Barelli” di Levico. Due studentesse hanno scritto questa cronaca per didascalie

PORTE APERTEL’assessore in visita il Centro

Cronaca di un incontro…

La mattina del 18 gennaio scorso abbiamo avuto la possibilità d’in-contrare l’assessore all’ Istruzione Marta Dalmaso.L’abbiamo accolta nel piazzale del-la nostra scuola, dove lei ci ha salu-tato e ci ha ringraziato dell’invito che le avevamo fatto.Insieme alla dirigente, al direttore dell’Ente e ad alcuni coordinatori della scuola abbiamo avuto la pos-sibilità di dialogare con lei. Nei giorni precedenti a questo in-contro all’interno della nostra clas-se ci siamo confrontati molto su come trasformare quest’occasio-ne in una possibilità per crescere e rifl ettere. Cosa signifi ca parlare con un rappresentate istituzionale? Cosa possiamo raccontarle di noi? Cosa possiamo chiederle?Queste discussioni ci hanno aiuta-to a formulare i pensieri che poi le abbiamo espresso:le abbiamo raccontato di quan-to apprezziamo l’organizzazio-ne della nostra scuola che ci con-sente di esprimere ed esercitare le

CFP “Opera Armida Barelli” - Levico Terme

competenze che più ci si addico-no, quelle manuali, attraverso le numerose ore di pratica; abbiamo sottolineato l’importanza delle uscite didattiche come occasione per imparare attraverso l’esperien-za diretta alcuni importanti aspet-ti legati alla storia, alla letteratura e alla pratica professionale; ab-biamo espresso il nostro apprez-zamento per il Progetto Campus, poiché rappresenta un’opportuni-tà per rifl ettere sulla nostra cresci-ta e su quello che viviamo all’in-terno della scuola, sia tra di noi, che nel rapporto con gli insegnan-ti; e alla fi ne le abbiamo esposto le nostre idee sulla struttura fi si-ca dell’edifi cio che ci ospita: no-nostante sia vecchio e dagli spa-zi insuffi cienti non ci impedisce di costruire relazioni importanti e signifi cative; non sono le mura che fanno di un edifi cio una scuo-la, ma le persone che la abitano. Mentre parlavamo con l’Assessore eravamo piuttosto agitate, ma gra-zie all’interesse che ci ha mostrato ci siamo tranquillizzate.L’Assessore è stata invitata anche a visitare i saloni di acconciatura ed estetica. Al loro interno c’era-

no delle studentesse che si esercita-vano e altre che hanno esposto ciò che impariamo durante il nostro percorso. E’stato signifi cativo per noi che l’Assessore abbia accolto l’invito a farsi fare un trattamen-to da alcune compagne di terza e di quarta. Ci ha permesso di farle toccare con mano quello che pos-siamo imparare in questa scuola.E’ passata anche dalla cucina, dove alcuni ragazzi stavano facendo il loro laboratorio nel quale le hanno anche preparato un dolce di ben-venuto.

Chiara Ferrari e Madhanie Uezrappresentanti studenti CFP Opera

Armida Barelli - Levico Terme

46 n. 3 marzo 2011

Un audiolibro scritto da studenti del CFP dell’Università Popolare Trentina di Arco, presentato il 17 dicembre scorso nell’Aula magna del Centro: “6 storie per bambini – Adolescenti scrittori: una jun-gla di storie per imparare ed emozionare”, frutto di oltre un anno di lavoro in collaborazione con l’Équipe Grafein dell’Associazione Strada Facendo, impegnata da molti anni in un lavoro di ricerca-azione sui disturbi specifi ci di apprendimento e dal 2006 collabora con il CFP-UPT di Arco.

AUDIOLIBROSei storie raccontate dai ragazzi

La novità

La particolarità di questo libro risie-de nel fatto che è stato interamen-te progettato, scritto, arricchito da accattivanti immagini, da ragazzi che, all’inizio del loro percorso di studi superiori, leggevano e scrive-vano con grande fatica, adolescenti che mostravano diffi coltà oggettive nell’esprimersi ed aprirsi verso gli altri. Ragazzi che hanno dimostrato a se stessi, in primo luogo, ma an-che a tutti noi operatori della scuo-la, che c’è un modo di apprendere effi cace, creativo, stimolante anche per chi prima si sentiva inadeguato. Un audiolibro frutto di un lungo

CFP-UPT Arco

ed appassionante lavoro sinergico fra scuola, amministrazione locale, enti privati, famiglie degli alunni.

Per bambini di età prescolare

Il Presidente dell’Associazione Stra-da facendo Danilo Pilati ha sottoli-neato come l’ambiente favorevole, la passione e l’amore verso i ragazzi ab-biano portato alla concreta realizza-zione di un prodotto destinato alla lettura per bambini in età prescola-re o della scuola primaria; ogni ra-gazzo ha in sé potenziali enormi, ma che non tutti riescono ad esprimere ed è proprio in questi casi che edu-catori, insegnanti e genitori possono intervenire lavorando sulle positi-vità e sulle potenzialità di ogni sin-golo ragazzo, portandolo a riacqui-stare un atteggiamento positivo con se stesso e verso gli altri. Questo au-diolibro è stato una sfi da, ha riba-dito Rita Pellegrini, una ventata di speranza per questi ragazzi e le loro famiglie, dimostrando che i ragaz-zi vogliono passare il loro entusia-smo ai bambini più piccoli. Dani-la Carrara e Simone Bordin hanno descrivere le varie fasi della realizza-zione dell’opera, dalla progettazione a qualche momento di scoramento fi no alla gioia di raccontare e raccon-tarsi attraverso personaggi di fanta-sia. “6 storie per bambini” contiene

tutta la sensibilità degli studenti e la loro voglia di crescere insieme, fra loro e con adulti signifi cativi.

Il valore educativo del libro

Il direttore del Centro, Paolo Zan-lucchi, ha aff ermato che questi ra-gazzi hanno accettato la sfi da di met-tersi in gioco, di scoprire passo dopo passo le proprie potenzialità, oltre che i propri limiti, fi no ad arriva-re a comprendere che si può impa-rare anche divertendosi, viaggian-do dentro la fantasia, esplorando un mondo di sogni. Hanno imparato che produrre qualcosa per gli altri, in questo caso storie per i bimbi più piccoli, è un’azione ben più aff asci-nante che guardare passivamente la televisione. Dal punto vista educati-vo, ha concluso, “ritengo importan-te sottolineare due aspetti: da un lato vedere il cambiamento degli alunni, in quanto scrivere lascia un segno in-delebile che modifi ca sensibilmente chi scrive, non solo chi legge i rac-conti; dall’altro, ogni mini-scritto-re ci ha invitato ad entrare nel suo mondo superando barriere che tal-volta sembravano insuperabili, acco-glie il lettore e si fa accogliere.”

47n. 3 marzo 2011

Il senso della nuova rivista

Numero 1, anno 1, aprile 2011: il rettore Davide Bassi ha spiegato le motivazioni del nuovo sforzo editoriale, che mira a creare collegamento con le imprese per crea-re opportunità per gli studenti, per i nostri laureati con lo scopo di trasferire conoscenze e specifi cità. Il senso della rivista sta nel fatto che “noi consideriamo i nostri laureati i nostri principali prodotti, il capitale umano è il portatore naturale di know-how e saperi specifi ci, e favorisce la nascita di nuove imprese trasmettendo le buone pratiche delle numerose cose che si fanno all’in-terno dell’università”, ha detto Bassi. Le iniziative ser-vono per far conoscere ciò che si fa, ma anche per ge-nerare idee, creare nuovi legami e stabilire contatti con aziende, società e istituzioni pubbliche e private di ri-cerca e pubbliche amministrazioni.

Lunedì 4 aprile 2011presso il Rettorato è stata presentata la nuova rivista dal titolo KnowTran-sfer, un periodico, che avrà uscita quadrimestrale, in cui l’Università degli Studi di Trento presente-rà le sue tecnologie e i suoi saperi e le presente-rà alle aziende, creando così un collegamento. Le motivazioni e gli obiettivi sono stati presentati da Claudio Migliaresi, e delegato del rettore per le funzioni di coordinamento di Ateneo per il trasfe-rimento tecnologico e le politiche di brevettazioni, con Davide Bassi, rettore dell’Università di Tren-to, e alla presenza della redazione del periodico.

KNOWTRANSFERUna rivista università-imprese

UNIVERSITÀ

strumenti

Gli obiettivi

Ha presentato il periodico nel dettaglio Claudio Mi-gliaresi, il coordinatore del progetto, che ha promosso l’idea che il periodico dà un’immagine tattile nello svi-luppare una cultura d’impresa fra docenti, ricercatori, dottorandi e studenti, basti pensare alla costituzione di spin off e start up universitari che sono il simbo-lo della capacità di creare un gruppo di persone che si impegnano direttamente nel trasformare la tecnologia in prodotto/servizio. Scopo di questo progetto dun-que mostrare al mondo esterno quello che viene fatto perché la conoscenze e le competenze possano circola-re. Il termine stesso KnowTransfer può essere letto se-condo due accezioni: la conoscenza che passa dall’in-terno verso l’esterno, ma anche viceversa.

La redazione

Questa è la nuova sfi da, l’occasione per aprirsi, farsi conoscere ed è occasione di sintesi che di volta in vol-ta, per tre volte all’anno si occuperà di argomenti spe-cifi ci, di sviluppo tecnologico tra aziende ed enti di ri-ferimento per aprire e far intravedere l’ampiezza del panorama. Questo compito toccherà in primo luogo alla redazione composta da Marinella Daidone, Pao-la Fusi, Lino Giusti, Calòudio Nidasio, Vanessa Rava-gni, che si occupa di tutto, impaginazione compresa.Direttore di KnowTransfer: Francesca Menna

La rivista

Avere capacità di ingresso nel mondo del lavoro, ave-re risultati reali, esporre quello che siamo capaci di fare: questa l’ambizione della rivista che nasce sia in versione cartacea che online, consultabile all’indiriz-zo http://knowtransfer.unitn.it/ e con la possibilità di riceverla gratuitamente via mail compilando il modu-lo disponibile sul sito o in versione cartacea scrivendo alla redazione uffi cio.periodici@unitn.it. La cadenza sarà quadrimestrale, la produzione di stampa prevista sarà di 8.000 copie delle quali 5.000 mila spedite a in-dirizzi mirati, tra cui anche le scuole. Il costo? 35 cen-tesimi la copia spedizione compresa. (N.B.)

48 n. 3 marzo 2011

La filosofia Pur nella diversità dei loro carat-teri, una stessa fi losofi a si aff erma con decisione grazie a due modali-tà di accostamento alla conoscen-za di tempi lontanissimi dal no-stro: il teatro per i piccoli alunni, la documentazione paleontologica e archeologica per i loro insegnan-ti. Entrambi accendono curiosità, sollecitano domande e contrasta-no la visione obsoleta dell’appren-dere come pratica di acquisizioni nozionistiche da ritenersi defi niti-ve. Rispetto alla durata dei tempi preistorici e alle complessità impli-cite nelle datazioni e nelle localizza-zioni, gli indizi raccolti fi nora non possono pretendere d’essere esausti-vi, né indiscutibili possono ritenersi tanti dei dati emersi. Dare per certe le pur logiche dedu-

LA SCUOLA AL MUSEO

museo tridentino di scienze naturali

UN TÈAnche per approfondire

Non un pretesto per incoraggiare la visita a sezioni museali sulla prei-storia o sui grandi temi della contemporaneità, ma una delicata at-tenzione rivolta agli insegnanti che decidono di prolungare il loro impegno oltre la mattinata e il primo pomeriggio, con una scelta di aggiornamento da poter praticare anche grazie al “Tè degli Insegnan-ti”; rassegna di approfondimenti scientifi ci che a seconda di contenuti e modalità di trattazione, il Museo propone ai docenti dei diversi ordini e gradi formativi. Venerdì 11 febbraio 2011 ha avuto inizio presso il Museo Tridentino di Scienze Naturali il ciclo degli incontri pomeri-diani destinato a insegnanti della Scuola dell’Infanzia e della Primaria. Noi abbiamo seguito il primo appuntamento per “rivivere la preisto-ria” alle 16.30, l’ora del Tè, appunto.

zioni relative ai caratteri di Età arcai-che suscettibili peraltro di periodi-ci aggiornamenti, non sempre aiuta l’aff ascinante ricostruzione dell’Evo-luzione umana che inattesi ritrova-menti correggono periodicamente e approfonditi studi rimodellano.

La divulgazione

È ciò che emerge durante l’incon-tro: numerose diapositive docu-mentano ritrovamenti, spostamen-ti e migrazioni, incontri e probabili collisioni, tappe signifi cative dell’E-voluzione umana dal Paleolitico su-periore al Neolitico; accompagna-te da un attento resoconto che non trascura di segnalare i limiti di al-cune fonti accreditate che soff rono tuttavia di arretratezze. Si tratta an-che di libri di testo in qualche caso; alcune mancanze rilevate da inse-gnanti presenti, off rono lo spunto per entrare nel merito di impreci-sioni e lacune riscontrate a propo-sito del mitico incontro tra Homo neanderthalensis e sapiens da cui si sarebbero potuti generare unica-mente individui ibridi non in grado di riprodursi. Si procede parlando di Sapiens e di “Sapiens-sapiens” … e con grande interesse di manuali-tà, di ingegno raffi nato, di arte. Si

aff ermano concetti che permettono di concepire la storia dell’Evoluzio-ne come tensione inesauribile che si estende alla scienza, alle diver-se scienze che se ne occupano. Con l’ausilio di sofi sticati strumenti di indagine ne sostengono e portano a frutto sottili intuizioni e coope-rano secondo più recenti tecniche di investigazione collocando tassel-li. Procedono verso anelli mancan-ti, prossimi ritrovamenti, prossime scoperte.

La pedagogia

Il contributo pedagogico che tale fi -losofi a off re alla didattica è di spes-sore: insegna a elaborare ipotesi plausibili, permette di valicare i li-miti di quelle già enunciate. Mentre induce la domanda, incoraggia la ri-cerca. È la convinzione unanime del gruppo che al termine dell’incon-tro teorico sulle tappe fondamen-tali, moltissime ancora misterio-se, dell’Evoluzione umana, si ferma ad osservare con grande attenzione la tecnica con cui si può, e si sareb-be potuto realizzare anche in tempi remotissimi, il puntale di una frec-cia utilizzando una scheggia di selce resa minuscola e penetrante con l’a-iuto di una piccola porzione puntu-ta del palco di un cervide. Ricostruiti con realismo impres-sionante grazie a materiali di nuo-va concezione, i crani di lontanis-simi progenitori sono passati da poco di mano in mano suscitan-do una certa soggezione. Poterli maneggiare genera curiosità, cura e rispetto quasi mistico, così acca-de per gli archi, i giavellotti dota-ti di propulsori a garanzia di lanci impeccabili, per una caccia frut-tuosa. Sopravvivere, conservare

n. 3 marzo 2011

e potenziare le forze, poter con-sumare quotidianamente almeno un pasto, signifi cava doversi dota-re di strumenti, tecniche e stra-tegie che potessero garantire l’ef-fi cacia e la continuità dell’azione.

Laboratori di Teatro-Scienza

La caccia dunque. Agguati pazien-ti. Azioni rischiose. Atti solenni. Il gruppo degli insegnanti, più nu-meroso del previsto, ha indotto a compiere un veloce cambio di programma, subito sistemato da Marina Galetto responsabile del-la sezione didattica: una metà de-gli ospiti assiste alle scene allestite dalla compagnia “I Teatri Soffi a-ti” diretta da Alessio Kogoj nel-lo spazio di piazza Garzetti, riser-vato ai laboratori di Teatro-Scienza per brevi inserti scenici previsti dal programma; l’altra metà par-tecipa intanto all’incontro didatti-co curato da Rossella Duches del dipartimento di Biologia ed Evo-luzione dell’Università di Ferrara, impegnata presso la Sezione Prei-storia del Museo Tridentino di Scienze Naturali insieme a Cristi-na Tomio dei Servizi Educativi. Duplice percorso per tutti dun-que, che permette di comprende-re la vita “preistorica”, con un oc-chio di riguardo al sito del Riparo Dalmeri in Valsugana (Grigno – Tn). Il transito dei due gruppi, dallo spazio scenico a quello espo-sitivo-didattico e viceversa, si off re come occasione per una breve pau-sa, qualche sorso di buon tè.

Abilità e fantasia al Riparo Dalmeri

Oggetto di scavi da parte del Mu-seo Tridentino di Scienze Natu-rali, il Riparo Dalmeri è un sito preistorico di importanza rilevan-te anche per la storia europea; la ricchezza dei ritrovamenti e la loro buona conservazione consente di comprendere le modalità di sfrut-tamento del territorio montano da parte di epigravettiani, uomini che vivevano nella zona circa 13.000 anni fa e di cui si sono intuite abi-tudini e attività. Consuetudini scandite da appuntamenti rituali e bisogni da soddisfare a rischio del-la vita per conservare la vita stessa; abitudini da consolidare anche con l’aiuto delle armi. Utilizzando ma-teriali utili alla costruzione di stru-menti per la difesa e per l’attacco, l’avventura della caccia; la scoperta del mondo e della natura. Accan-to all’esercizio della propria forza, quello delle abilità, l’impiego del-la fantasia; il ricorso alla magia. La ricchezza degli argomenti e la va-stità delle problematiche legate alla ricostruzione fedele delle fasi più signifi cative dell’Evoluzione uma-na impone all’incontro pomeridia-no una sorta di ricognizione aerea che ha per oggetto il lungo, lun-ghissimo periodo e costringe i re-latori a focalizzare l’attenzione sul-le tappe fondamentali che vedono

l’uomo aff ermarsi come eccellen-te predatore. Se ne parlerà anche a teatro.Si ispirano al ricco corredo esposi-tivo della mostra ospitata nella Pie-ve presso l’abitato di Grigno nel 2009, le pietre effi giate con fi gure zoomorfe, antropomorfe e con al-tri misteriosi segni. Diventano pro-tagoniste accanto a Lyiuba di un breve spettacolo di teatro scien-za: la storia è quella di una ragaz-za del Paleolitico, possibile abitan-te del Riparo Dalmeri, che impara a cavarsela da sola; ma a diventare grande, scoprendo gli usi e le abitu-dini degli adulti del suo clan, l’aiu-teranno i riti dello sciamano. Il ri-cordo della sua prima caccia come tattica narrativa adottata dalla com-pagnia teatrale per catturare l’at-tenzione di alunni che dopo la rappresentazione accenderanno la fantasia “entrando” per più di un’o-ra nell’aff ascinante accampamen-to di cacciatori preistorici della fi ne dei tempi glaciali. Universi simboli-ci altrettanto signifi cativi e grazie ad una esperienza che avvicina a quel-la maieutica suggerita da Socrate a chi avesse voluto far crescere intel-ligenze, piuttosto che ammaestrare, tenteranno ipotesi, cercheranno ri-sposte.Agli insegnanti che partecipano ai Tè, utili indicazioni per appro-fondimenti didattici sono conte-nute nelle schede distribuite. Il programma completo si può vi-sionare sul sito del Museo: www.mtsn.tn.it/perlascuola/corsidiag-giornamento

Adriana Giacomoni

Tornano gli appuntamenti del Tè degli Insegnanti per approfondire in modo informale tematiche scientifiche di attualità. Proposta innovativa, nel vasto e differenziato campo della formazione e aggiornamento per i docenti, che prevede una serie di appuntamenti pomeridiani all’ora del tè. Naturalmente, viene realmente offerto ai docenti il tè assieme ai pasticcini! Tutti gli appuntamenti hanno validità ai fini dell’aggiornamento. A conclusione del ciclo di incontri verranno rilasciati gli attestati di partecipazione.

________________________________________________________________________________________________________ CALENDARIO APPUNTAMENTIFEBBRAIO – MAGGIO 2011

venerdì 11 febbraio dalle 16.30 alle 18.30 MUSEO TRIDENTINO di SCIENZE NATURALI Rivivere la preistoria: che emozione! Target: Scuola dell’ Infanzia e Scuola Primaria ------------------------------------------------------------------------ venerdì 18 febbraio dalle 16.30 alle 18.30 MUSEO TRIDENTINO di SCIENZE NATURALI Costruire un razzo, un telescopio e ... orienteering fra le stelle! Target: V anno di Scuola Primaria, Scuola Secondaria di I grado e Biennio di Scuola Secondaria di II grado ------------------------------------------------------------------------ venerdì 25 febbraio dalle 16.30 alle 18.30 MUSEO TRIDENTINO di SCIENZE NATURALI L’antica preistoria e i cacciatori-raccoglitori degli altipiani: da Riparo Dalmeri a Palù Ecken di Folgaria.

Target: Scuola Primaria, Scuola Secondaria di I grado e Biennio di Scuola Secondaria di II grado ------------------------------------------------------------------------ venerdì 4 marzo dalle 16.30 alle 18.30 MUSEO TRIDENTINO di SCIENZE NATURALI Territorio e sicurezza: la conoscenza come strumento di prevenzione Target: Scuola secondaria di I e II grado ------------------------------------------------------------------------venerdì 11 marzo dalle 16.30 alle 18.30 MUSEO TRIDENTINO di SCIENZE NATURALI Ghiacciai. Ieri, oggi… e domani? Target: tutti

venerdì 18 marzo dalle 16.30 alle 18.30 MUSEO TRIDENTINO di SCIENZE NATURALI Dinosauri & co... resti fossili di temibili rettili in Trentino Target: Scuola dell’ Infanzia e Scuola Primaria ------------------------------------------------------------------------ venerdì 25 marzo dalle 16.30 alle 18.30 MUSEO TRIDENTINO di SCIENZE NATURALI I minerali nella vita quotidiana: ricerca e applicazioni

Target: Scuola Secondaria di I grado e biennio di Scuola Secondaria di II grado ------------------------------------------------------------------------ venerdì 1 aprile dalle 16.30 alle 18.30 MUSEO TRIDENTINO di SCIENZE NATURALI Quando ancora non c’erano i dinosauri: resti fossili di rettili in Trentino Target:Scuola Secondaria di I e II grado ------------------------------------------------------------------------venerdì 8 aprile dalle 16.30 alle 18.30 MUSEO TRIDENTINO di SCIENZE NATURALI Dialogo fra uno scienziato e un poeta Target: III anno Scuola Secondaria di I grado e Scuola Secondaria di II grado ------------------------------------------------------------------------venerdì 15 aprile dalle 16.30 alle 18.30 MUSEO TRIDENTINO di SCIENZE NATURALI Solidarietà e ambiente a scuola: spunti ed esperienze per una solidarietà internazionale rivolta alla conservazione ambientale Target: tutti ------------------------------------------------------------------------venerdì 6 maggio dalle 16.30 alle 18.30 MUSEO TRIDENTINO di SCIENZE NATURALI Photo-trapping per svelare i segreti della fauna selvatica

Target: Scuola Secondaria di I grado e Scuola Secondaria di II grado ________________________________________________________________________________________________________ Si prega gentilmente di spedire il modulo di iscrizione via mail all’indirizzo galetto@mtsn.tn.it o via fax al numero:0461/270385 (Servizi Educativi – Museo Tridentino di Scienze Naturali).

n. 3 marzo 2011

MODULO DI ISCRIZIONE

Per partecipare al convegno è necessario iscriversi compilando il seguente modulo e versando l’importo di Euro 10,00

sul c/c intestato all’Associazione La Bottega dell’Arte codice IBAN: IT83 C082 7935 6800 0000 0052 420

specificando nella causale il nominativo dell’iscritto!

da rispedire compilato entro il 7 maggio 2011 a:

Associazione Culturale “La Bottega dell’Arte”- via Marconi 9 - 38054 Transacqua (Tn)

oppure on-line direttamente sul sito dell’associazione www.labottegadellarte.eu

NOME

COGNOME

PROFESSIONE

VIA

CAP CITTÀ

TELEFONO E-MAIL

DATA FIRMA

8.30 registrazione dei partecipanti

9.00 saluti autorità

9.15 Note sull’ Infant Observation, come metodo di conoscenza emozionale

e come strumento di approfondimento ed arricchimento del significato delle valenze

e potenzialità nello sviluppo relazionale

Simona Nissim - neuropsichiatra infantile, psicoanalista spi-ipa, direttore scuola

quadriennale di psicoterapia psicoanalitica per bambini, adolescenti e famiglie,

modello Tavistock di Firenze

10.45 pausa caffè

11.15 Le Relazioni tramite e condizione per l’apprendimento

Giuseppe Disnan - psicologo, psicoterapeuta - 1° UO Psicologia APSS Trento

12.15 dibattito

12.30 pausa pranzo

14.00 Lo straniero nella realtà e nella mente

Anna Rosa Badiali - psicoterapeuta psicoanalitica infanzia

e adolescenza e didatta modello Tavistock

15.00 Il bambino che regalò un arcobaleno

Graziella Fava Vizziello - ordinario di Psicopatologia

dello Sviluppo, Università di Padova - psicoterapeuta

16.00 pausa caffè

16.15 La formazione degli insegnanti Modello Tavistock.

L’oggetto brillante: un’esperienza a Parigi

Anna Molli - psicoterapeuta psicoanalitica infanzia

e adolescenza e didatta modello Tavistock

17.15 dibattito

18.00 chiusura lavori

moderatore: Vittorio Vertuani

Centro Studi Martha Harris-Modello Tavistock

Formazione per il Personale della Scuola

Accreditato MIUR 6/5/2004 Prot. 1952/C/3 - D.M. 177/2000

riconfermato con D.M. 18/10/2007 - Direttiva 90/2003

Sarà rilasciato l’attestato di partecipazione. Convegno accreditato dal MIUR.

Si ricorda che ai sensi dell’art. 62 Ccnl 2002/05 e dell’art. 64 del Ccnl 2006/09 “Gli insegnanti hanno diritto

alla fruizione di 5 giorni nel corso dell’anno scolastico per la partecipazione a iniziative di formazione con

l’esonero dal servizio e con sostituzione ai sensi della normativa sulle supplenze brevi vigente nei diversi

gradi scolastici”.

OFFERTA VARIA

il convegno