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CORSO ON-LINE DI FORMAZIONE DEI DOCENTI NEO-ASSUNTI

LA VALUTAZIONE DEGLI STUDENTI INTRODUZIONE GENERALE AL CORSO Il corso sviluppa il tema della valutazione degli sàtudenti. Nei tre moduli che seguono presenteremo e analizzeremo gli elementi portanti della valutazione degli studenti e le diverse modalità di attuazione di quest’ultima. OBIETTIVI GENERALI DEL CORSO In questo corso impareremo: • i concetti fondanti, il lessico e le pratiche della valutazione degli studenti; • a identificare le funzioni della valutazione degli studenti; • a identificare soggetti e oggetti della valutazione degli studenti; • a conoscere le procedure per valutare gli studenti; • a conoscere alcuni strumenti per valutare gli studenti; • a collegare la valutazione degli studenti alla didattica; • a collegare la valutazione degli studenti all’orientamento; • a collegare la valutazione degli studenti all’autoriflessività del docente. MODULO 1 - VALUTAZIONE SCOLASTICA E QUALITÀ DELL’ISTRUZIONE Introduzione al modulo

In questo modulo proveremo a cogliere i significati della valutazione degli studenti. Nella prima unità richiameremo sinteticamente i passaggi che hanno determinato il superamento dell’approccio tradizionale alla valutazione degli studenti. Nella seconda unità effettueremo un’analisi semantica delle parole-chiave della valutazione scolastica. Nella terza e ultima unità ordineremo in un quadro sintetico i tratti caratterizzanti alcuni diffusi modelli di valutazione degli studenti.

Obiettivi del modulo In questo modulo impareremo:

- il significato di valutazione scolastica; - a identificare i tratti distintivi e le funzioni della valutazione scolastica; - i significati di alcune parole inerenti la valutazione scolastica; - alcuni modelli e approcci didattici alla valutazione degli studenti.

UNITA’ 1 - Cosa significa valutare gli studenti Introduzione all’unità Nella prima unità di questo modulo metteremo a fuoco il concetto di valutazione degli studenti e preciseremo le funzioni ad esso attribuite. Obiettivi dell’unità In questa unità impareremo:

- il significato di valutazione scolastica; - cosa sono gli indicatori della valutazione scolastica; - quali sono le funzioni preminenti della valutazione scolastica.

La valutazione scolastica

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La valutazione indica l’atto e l’effetto del valutare, dell’attribuire cioè un valore a oggetti, eventi o comportamenti. Sino a “ieri” la valutazione scolastica indicava l’atto e l’effetto del valutare i risultati dell’apprendimento cognitivo, affettivo, psicomotorio degli studenti. Oggi, però, il significato della valutazione scolastica si è allargato sino a comprendere, accanto ai risultati dell’apprendimento degli studenti, la valutazione della scuola nel suo complesso sia a livello micro, cioè di singolo istituto, che a livello macro, cioè di sistema. L’esigenza di elaborare criteri e procedure per esprimere giudizi sui risultati raggiunti dagli studenti emerge in Italia con lo sviluppo delle teorie curricolari (anni ‘60). Da allora la problematica si è evoluta attraversando tre fasi. La prima fase della problematica della valutazione degli studenti (anni ‘60/‘70) segna la critica dei criteri soggettivi di giudizio usati nella scuola. La seconda fase della problematica della valutazione degli studenti (anni ‘70/‘80) segna uno spostamento dell’attenzione educativa dai “prodotti” ai “processi”, ovvero dalle prestazioni degli studenti al processo di insegnamento-apprendimento. Nell’ultima fase della problematica della valutazione degli studenti (dagli anni ‘90 sino ad oggi) la valutazione degli studenti viene sempre più considerata come uno dei settori della più generale valutazione del sistema scolastico. All’idea di valutazione normativa, intesa soprattutto in senso selettivo, si sostituisce l’idea di una valutazione formativa che è strumento di promozione dello studente e di miglioramento complessivo della “qualità” della scuola. Quest’ultima fase della problematica della valutazione degli studenti segna un allargamento dell’attenzione educativa dai “processi” agli “esiti” del percorso formativo. Gli apprendimenti non sono più considerati come fenomeni isolati ma come il risultato dei molti fattori legati al processo e al contesto formativo (l’azione didattica, le caratteristiche della comunità scolastica ecc.) e come indicatori importanti per verificare l’efficacia di funzionamento generale del sistema. È nella ultima fase, quella di approccio sistemico alla valutazione degli studenti che, dietro l’impulso degli esiti di indagini comparative nazionali e internazionali di accertamento dei livelli di profitto degli allievi (IEA, VAMIO),la ricerca si apre all’individuazione di mappe di indicatori idonee per valutare la scuola, sia a livello macro, cioè di sistema di istruzione, sia a livello micro (cioè di singolo istituto). Gli indicatori della valutazione scolastica Nel dibattito sul miglioramento qualitativo della scuola i risultati scolastici degli studenti sono diventati un criterio-chiave per giudicare la qualità del sistema di istruzione. Quest’ultimo, infatti, se vuole migliorare la propria offerta, deve valutare continuamente se stesso e usare i risultati della valutazione per regolare la propria azione. Gli indicatori della valutazione scolastica nascono con questo scopo: analizzare il sistema scolastico a differenti livelli al fine di ottenere "indizi congetturali”1 del suo funzionamento complessivo e di singole parti. Un indicatore è un dato statistico che trasmette informazioni circa i risultati, i processi e i contesti di un sistema. In analogia con quanto avviene in campo medico, gli indicatori forniscono il quadro dello “stato di salute” del sistema consentendo così ai decisori di intraprendere, se è il caso, le azioni opportune di “cura”. 1 U. Margiotta, Valutazione di sistema e autoanalisi di istituto, Armando, Roma 1989.

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A livello scolastico, un ind catore di risultato è una misurazione quali/quantitativa che serve a valutare, per esempio, il rendimento degli allievi.

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Sempre in ambito scolastico un indicatore di processo è una misurazione quali/quantitativa delle caratteristiche “interne” della scuola (per esempio l’organizzazione didattica o la qualità delle azioni insegnative) cioè di quelle caratteristiche di singolo istituto che traducono la capacità dello studente (input) in “successo formativo” dello studente (output). Un indicatore di contesto, infine, fornisce una serie di dati relativi alle risorse disponibili, al “clima” e alla “cultura” scolastica, alla composizione della popolazione della scuola ecc. Grazie alla rilevazione di questi dati, a livello di microcontes o (cioè di singola scuola), i docenti possono ri-calibrare la loro offerta formativa e regolarne i futuri sviluppi. A livello di macrocontesto, invece, (cioè di sistema di istruzione), la conoscenza di questi dati fornisce una base di indirizzo per le politiche scolastiche.

Le funzioni della valutazione scolastica Le innovazioni intervenute a partire dagli anni ’70 nel sistema educativo di istruzione e di formazione italiano hanno imposto un profondo ripensamento delle funzioni della valutazione scolastica. In particolare è stato evidenziato che la tradizionale funzione accer ativa del profitto degli studenti - espressa in termini numerici, i voti, o di giudizio sintetico e globale - è solo una delle molte funzioni cui la valutazione deve assolvere. Nell’ambito della ricerca pedagogico-educativa si insiste da tempo sulle seguenti funzioni: regolativa, diagnostica, forma iva, sommativa, orientativa. Questo non significa sminuire il valore della funzione di misurazione e di controllo degli apprendimenti dello studente (ciò che gli anglosassoni chiamano assessment). Si riconosce alla valutazione scolastica quel carattere di ermeneuticità che ne fa un momento “interno”, centrale e globale di lettura e interpretazione dell’intero percorso formativo. Da strumento di indagine fiscale preposto alla sanzione “finale” dei meriti e dei demeriti dello studente, la valutazione scolastica è venuta così progressivamente configurandosi come dimensione correlata alla programmazione e profondamente integrata nella complessa dinamica dei processi di istruzione. Ma vediamo di puntualizzare meglio le funzioni della valutazione scolastica. La prima, generalissima, è quella di leggere e di interpretare la realtà educativo-didattica entro un quadro valoriale e secondo criteri determinati. La seconda funzione della valutazione scolastica, quella regolativa, serve a "garantire con continuità e sistematicità un flusso di informazioni sull’andamento del processo educativo al fine di predisporre, attuare e mutare con tempestività e specificità, gli interventi necessari per la ottimizzazione della qualità dell’istruzione, e conseguentemente, dei risultati del micro e del macro sistema educativo"2. La terza funzione della valutazione scolastica, quella diagnostica, corrisponde all’accertamento dei prerequisiti cognitivi ed affettivo-motivazionali posseduti dagli allievi al momento dell’avvio del percorso di 2 G. Domenici, Descrittori dell’apprendimento, Giunti & Lisciani, Teramo 1984, p. 45.

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formazione. La valutazione diagnostica aiuta a identificare le conoscenze e le abilità che caratterizzano lo stato iniziale dello studente al fine di verificarne la concordanza con i prerequisiti ritenuti necessari per dare avvio al percorso formativo. Si intuisce la chiara rilevanza formativa della funzione diagnostica: sulla base delle informazioni ottenute con tale valutazione, infatti, il docente può attivare le azioni didattiche compensative necessarie a garantire a tutti gli studenti il conseguimento dei prerequisiti. Il tempo perso nella fase della funzione diagnostica della valutazione è, richiamando quanto sosteneva Rousseau, tutto guadagnato: i prerequisiti sono infatti quelle conoscenze e quelle abilità il cui possesso è la precondizione affinché ogni studente possa immettersi con più alta probabilità di successo nell’itinerario programmato. La quarta funzione cui assolve la valutazione scolastica è quella formativa. La ricerca didattico-docimologica ha da tempo evidenziato che la ragion d’essere della valutazione risiede nel fornire allo studente una informazione accurata circa i punti forti e i punti deboli del suo apprendimento e al docente una serie di dati che gli permettano di assumere decisioni didattiche appropriate ai bisogni individuali degli studenti. La valutazione formativa risponde pienamente a queste istanze: non si preoccupa di informare la famiglia e l’allievo circa la posizione da questi occupata rispetto al resto della classe, ma aiuta lo studente a superare gli ostacoli che emergono nel percorso di apprendimento e il docente a modificare le procedure, i metodi e gli strumenti usati al fine di personalizzare e diversificare il sostegno educativo-didattico. La quinta funzione, cui assolve la valutazione scolastica, è quella sommativa. Quest’ultima consente di analizzare al termine di un quadrimestre o di un anno scolastico gli esiti del percorso di formazione e di effettuare il bilancio complessivo delle conoscenze e abilità acquisite dagli studenti. Al termine di un ciclo di istruzione essa si accompagna alla valutazione prognostica, che sostiene le decisioni circa l’orientamento per il successivo ciclo. L’ultima funzione della valutazione scolastica che richiamiamo è quella orientativa. Largamente trascurata dalla scuola, la funzione di orientamento della valutazione scolastica va oggi assumendo una crescente importanza. I criteri per l'orientamento della valutazione scolastica presenti nella legge 9/99 per l'innalzamento dell'obbligo scolastico e nella direttiva n°487 del 6 agosto 1997 (Direttiva sull’orientamento delle studentessee degli studenti) suggeriscono delle azioni valutative sincroniche e diacroniche da avviare nel primo anno di studi superiori. Queste azioni sono finalizzate anche alla raccolta di dati osservativi, alla creazione di “bilanci di competenze” degli studenti, alla promozione dell’autovalutazione.

Dall’analisi delle funzioni ricaviamo infine il senso delle azioni di valutazione degli studenti: si valutano gli studenti non solo per “misurarne” gli apprendimenti ma per apprezzarne il valore, per comprenderne, interpretarne e orientarne gli sviluppi futuri, per regolare e migliorare le azioni educative. Riepilogo In questa unità abbiamo imparato: che il significato della valutazione scolastica è cambiato alla luce del dibattito sul miglioramento qualitativo del sistema di istruzione; che le funzioni cui assolve la valutazione scolastica sono molteplici: diagnosi dei prerequisiti, formativa/promozionale, di orientamento, etc.;

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che la funzione di orientamento sta assumendo sempre più rilevanza in relazione a un modello di formazione scolastica che pone al centro lo studente e le sue aspe ative di successo. tt

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UNITA’ 2 - Per un vocabolario di base: le parole della valutazione degli studenti Introduzione all’unità Un segnale del diffondersi della “cultura della valutazione” nella scuola è dato dalla sempre maggiore circolazione di parole settoriali. Non è infrequente, tuttavia, l’uso improprio di queste ultime, anche perché in ambito scientifico spesso mancano interpretazioni univoche. Per evitare di assegnare alle parole della valutazione scolastica un significato generico o fuorviante, ma anche per agevolare la fruizione dei prossimi moduli del corso, riteniamo utile presentare nella seconda unità un glossario. Obiettivi dell’unità In questa unità impareremo:

- il significato di termini fondamentali nel settore della valutazione scolastica degli studenti: obiettivi; conoscenze abilità; capacità e compe enze; standard formativi, certificazioni, crediti, debiti; misurazione, verifica.

Valutare “a parole”: obiettivi, conoscenze, abilità L’obiettivo di apprendimento è l’enunciato previsionale, tecnicamente formulato dal docente, del risultato atteso da parte dello studente. Un risultato che si traduce, nella scuola, nel possesso di una serie di conoscenze, ovvero di saperi legittimati socialmente e segnati in senso storico-culturale, e nella padronanza di numerose abilità. Attraverso la valutazione il docente può verificare nello studente il possesso delle conoscenze e la padronanza di abilità.

Le conoscenze oggetto della programmazione e della valutazione scolastica sono contenuti di "saperi" e sono classificabili in tre categorie: dichiarative (sapere cosa, ovvero i concetti, le formule, le proprietà degli oggetti); condizionali (sapere il perché, ovvero i valori dell’etica individuale e collettiva) e procedurali (sape ecome, ovvero le tecniche, il come-si-fa). L’abilità è invece l’uso della conoscenza nell’esecuzione di un compito, nella risoluzione di un problema, nella produzione di un nuovo “oggetto”. Nella verifica-valutazione scolastica conoscenze e abilità sono intrecciate. Una ricerca, una prova oggettiva o la redazione di un saggio breve sono strumenti che permettono di verificare nel contempo nello studente tanto il possesso di conoscenze quanto quello delle abilità. Valutare “a parole”: capacità e competenze Mentre conoscenze e abilità si “posseggono” e sono oggettivabili, non altrettanto può dirsi per capacità e competenze che sono attributi dell’essere. Richiamando Aristotele, potremmo dire che la capacità è la “competenza in potenza”. Il problema educativo è dunque quello di fare in modo che ciascun soggetto realizzi al meglio possibile il proprio potenziale di capacità: logiche, critiche, motivazionali, espressive, creative, relazionali e possa tradurle in conoscenze, abilità e competenze. La competenza, termine nato nell’ambito della sociologia del lavoro laddove viene intesa sostanzialmente in senso pragmatico, ovvero come ciò che in un contesto dato si deve saper fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenza), in campo educativo assume una significazione più complessa (deducibile dall’etimo cum petere, dirigersi verso, vale a dire sapersi orientare in un settore specifico o in un’attività). La competenza non è un semplice sapere e neanche solo un saper fare: è piuttosto la dimostrazione “in contesto” di questi aspetti caricati delle connotazioni relazionali e etiche relative alla persona che vi agisce.

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È, insomma, abilità di fare, desiderio di fare e di continuare a farlo (componente motivazionale), ma anche volontà di farlo in un certo modo (con senso di responsabilità) in un particolare contesto. Valutare “a parole”: standard formativi, certificazioni , crediti, debiti Il termine standard deriva da stendardo, l’insegna visibile anche da lontano. Lo standard esprime una misura determinata alla quale ci si deve uniformare, o per lo meno avvicinare il più possibile. Nel recente dibattito sulla costruzione di un curricolo nazionale strutturato per “nuclei fondanti” e “saperi essenziali” si è evidenziato l’opportunità di stabilire alcuni standard relativi alle cose che gli studenti devono sapere e saper fare, ovvero alle conoscenze e abilità. A questi standard le singole programmazioni di istituto dovrebbero rispondere al fine di garantire un valore sufficientemente omogeneo ai certificati di studio rilasciati. La certificazione è l’attestazione del percorso formativo scolastico o professionale svolto dallo studente e indica le competenze che quest’ultimo ha acquisito in esito. Tale certificazione costituisce un credito spendibile sia all’interno del sistema di istruzione, per il passaggio da un indirizzo di studio a un altro, sia per il passaggio da un sistema di formazione a un altro, in Italia o all’estero. Il sistema delle certificazioni, in Italia ancora in fase attuativa, implica in campo scolastico la progettazione di percorsi formativi strutturati per obiettivi di apprendimento e per conoscenze e abilità. Il docente deve infatti individuare i nuclei fondanti delle discipline insegnate, i contenuti essenziali e gli standard delle prestazioni attese dagli studenti al fine di poter certificare in modo trasparente i traguardi raggiunti da questi ultimi.

Il credito didattico indica la quantità standard di lavoro richiesta allo studente per svolgere un determinato apprendimento. Il numero complessivo dei crediti indica il lavoro che lo studente ha svolto nel percorso di formazione, ovvero le conoscenze e le abilità maturate nella scuola e anche fuori dalla scuola (corsi di lingue, di musica, partecipazione a convegni ecc.). Il credito formativo, riconosciuto dal Regolamento applicativo della legge sulla riforma degli esami di Stato n. 323/1998, è la parte di credito che un consiglio di classe assegna allo studente per attività non strettamente disciplinari: volontariato, attività sportive, lavorative ecc. coerenti con l’indirizzo di studi e debitamente documentate e certificate. Il credito scolastico (istituito con la legge n.425 del 10.9.’97) consiste in un bonus di 20 punti attribuito dal consiglio di classe allo studente nello scrutinio finale degli ultimi tre anni della scuola secondaria superiore sulla base di elementi quali il profitto scolastico, la frequenza, la partecipazione alle attività proposte ecc. Il debito formativo, speculare al credito, è invece la certificazione delle “carenze” maturate dallo studente al termine di un percorso formativo. Lo studente è obbligato a saldare il suo debito e la scuola è tenuta a organizzare interventi compensativi di recupero delle carenze. Valutare “a parole”: verifica e misurazione La verifica è un’attività di confronto tra uno stato di fatto dello studente e uno standard al fine di rilevare concordanze o difformità. Può avere carattere quantitativo e in questo caso si basa su misurazioni attraverso le quali si attribuiscono “punteggi” alle prestazioni degli studenti. Quando ha carattere qualitativo, la verifica consiste nell’osservazione, rilevazione e apprezzamento di fenomeni ed eventi.

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I dati raccolti attraverso le verifiche consentono di operare regolazioni del percorso formativo, ovvero ri-calibrazioni e modifiche degli obiettivi della programmazione, dei metodi e delle strategie didattiche in funzione delle esigenze degli studenti. Una misurazione consiste nell’acquisizione di un’informazione organizzata relativa a determinati fenomeni. La misurazione è valida se corrisponde a ciò che si vuole misurare; è attendibile se può essere sottoposta a controlli senza fornire dati contraddittori. Riepilogo In questa seconda unità abbiamo introdotto:

- il significato di alcune parole ricorrenti nel campo della valutazione scolastica. UNITA’ 3 - Modelli e approcci di valutazione degli studenti

Introduzione all’unità Per inquadrare adeguatamente il significato e la funzione della valutazione scolastica è opportuno considerare qualcuno dei diversi approcci pedagogico-didattici che fondano l’atto del valutare. In questa unità ne passeremo in rassegna alcuni: a ciascuno di essi corrisponde una peculiare forma di valutazione. Obiettivi dell’unità In questa unità impareremo:

- i tratti che caratterizzano alcuni modelli e approcci pedagogico-didattici alla valutazione degli studenti.

La necessità di una sintesi Per comodità di esposizione richiamiamo solo quattro dei numerosi modelli didattici esistenti3:programmatorio-curricolare, espressivo, costruttivista personalistico. Ad essi corrispondono, ovviamente, altrettanti approcci alla valutazione degli studenti. Il modello programmatorio-curricolare considera la scuola come luogo prevalentemente di “istruzione” e di trasmissione di contenuti culturali. Sul piano didattico questa impostazione si traduce nel tentativo di scientificizzare, razionalizzare e ottimizzare l’itinerario formativo con un’attenzione privilegiata per i suoi esiti in termini di conoscenze e di abilità. La valutazione, nella prospettiva programmatoria-curricolare, è il principio regolatore che controlla/garantisce la massima convergenza tra progetto formativo e risultati conseguiti. Questo sia a livello micro, cioè di scuola, sia a livello macro, cioè di intero sistema scolastico. I due piani, sino ad oggi scarsamente “comunicanti”, sono intersecati. Nell'approccio programmatorio-curricolare la valutazione scolastica supera i limiti angusti della verifica del profitto individuale dello studente e allarga i suoi confini all’intero sistema educativo di istruzione e formazione e al problema del miglioramento della sua qualità (efficacia/efficienza).

3 una ricognizione accurata e completa dei modelli didattici succedutisi nella storia della scuola del XX secolo è rintracciabile in C. Laneve, Per una teoria della didattica, Brescia, La Scuola, 1993, pp. 58-122.

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Il modello costruttivista, che ha nella triade J. Piaget - J. Bruner - H. Gardner i referenti più autorevoli, considera l’apprendimento come un processo di costruzione attiva di risposte da parte del soggetto. Da questo punto di vista non è essenziale cosa si apprende ma come lo si apprende: un apprendimento è valido se mobilita e ristruttura gli schemi mentali del soggetto e li fa evolvere. Apprendere, nel modello costruttivista, significa elaborare informazioni e sviluppare strategie di pensiero metacognitivo. Lo studente deve essere posto nelle condizioni più idonee per raggiungere questi traguardi e la scuola deve fornirgli gli strumenti e insegnargli i metodi più utili per agevolargli il percorso. Nel modello costruttivista l’obiettivo della valutazione è quello di offrire a studenti e docenti una base per “correggere” il processo formativo. La valutazione non deve interessarsi alla rilevazione del sapere “assimilato” dallo studente, bensì ai modi in cui lo studente sa usare questo sapere (di qui l’uso di prove di verifica di abilità procedurali complesse quali, il problem-solving, il trans er, piuttosto che l’uso di esercizi che verificano la semplice riproduzione di conoscenze)

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4. Il modello espressivo, che ha in Rousseau il suo epigono, considera la scuola come luogo di opportunità di espressione del potenziale di ciascuno in funzione dell’autorealizzazione personale. Questo modello, che destina grande rilevanza all'ascolto dei bisogni individuali e dei vissuti, pone l’autovalutazione dello studente come forma educativa da privilegiare e richiama alla considerazione di quest’ultimo come soggetto centrale della formazione. Il modello personalistico si connota per il riconoscimento del “valore assoluto” della persona dello studente. Nel personalismo la “misura” della maturazione di un allievo è legittima solo se il modello di riferimento è soprattutto soggettivo, inerente cioè alla natura dell’educando; non importato da qualsivoglia media statistica o teoria filosofica e poi “fatto indossare” all’allievo nel tacito accordo che quest’ultimo debba adattarsi al vestito5. Nel modello personalistico la considerazione della valutazione si configura come pratica ermeneutico-interpretativa che mira alla comprensione-riconoscimento di un valore, quello dell’essere persona, mai completamente “misurabile”.

Il richiamo a questi diversi modelli (certamente carenti per qualche aspetto se assunti in modo unilaterale) serve semplicemente a indicare le istanze che i docenti dovrebbero tener presenti nella pratica della valutazione. I tratti messi a fuoco nel modello programmatorio-curricolare sono quelli della controllabilità, della razionali à, della trasparenza. Il tratto qualificante del modello espressivo è la funzionalizzazione del curricolo scolastico allo sviluppo cognitivo e metacognitivo dello studente all’apprezzamento valutativo di aspetti significativi dei risultati scolastici: conoscenze procedurali, abilità nell’uso di tecnologie, di organizzazione delle informazioni, abilità di studio ecc. I tratti qualificanti dei modelli costruttivista e personalistico sono l’attenzione per la persona dello studente, per la sua capacità di autovalutarsi, per i suoi bisogni che non sono certo soltanto di natura cognitivo-istruzionale.

4 Vedi: I. Ivic, Teorie dello sviluppo mentale e valutazione dei risultati scolastici in OCSE-CERI, Valutare l’insegnamento, Roma, Armando, 1994, pp. 221-242 5 G. Bertagna, Cultura e pedagogia per la scuola di tutti, Brescia, La Scuola, 1992.

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Vale insomma per la valutazione lo stesso discorso che si fa per la formazione tou -court: contro le tentazioni di riduzionismi disinvolti occorre, sempre, nella pratica, sforzarsi di compiere sintesi adeguate. La complementarità fra approcci è dunque necessaria per favorire la pratica di una valutazione che, se non corrisponde al criterio della certezza oggettiva (difficile da rispettare nel campo dell’educazione) certamente può corrispondere a quello di una migliore qualità.

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Riepilogo In questa unità abbiamo richiamato le linee essenziali di alcuni modelli valutativi al fine di desumere le istanze che dovrebbero qualificare la pratica della valutazione scolastica oggi. RIEPILOGO DEL MODULO In questo modulo abbiamo imparato:

- che il significato di valutazione degli studenti eccede quello di misurazione e di controllo assumendone un altro: quello di processo regolativo finalizzato al miglioramento della qualità dell’offerta e delle azioni formative;

- che la valutazione scolastica non è più solo centrata sul profitto degli studenti ma su tutta la scuola e, a livello macro, sul sistema di istruzione;

- che un indicatore è un dato statistico che trasmette informazioni circa i risultati , i processi e i contesti di un sistema consentendo ai decisori di intraprendere le azioni opportune;

- il significato di alcune parole del settore della valutazione scolastica; - che esistono diversi modelli e approcci didattici alla valutazione.

MODULO 2 - SOGGETTI, OGGETTI E PROCEDURE DELLA VALUTAZIONE DEGLI STUDENTI

Introduzione al modulo Nelle prima unità di questo modulo esamineremo i soggetti e gli oggetti della valutazione degli studenti,. Nelle restanti unità esamineremo le modalità e le forme di verifica e di valutazione utilizzabili per la rilevazione delle conoscenze e delle abilità degli studenti. Vedremo come, in base ai più recenti esiti della ricerca, tali prove vadano considerate non più come semplici “analizzatori dell’apprendimento” bensì come “integrazioni dell’apprendimento”. Obiettivi del modulo In questo modulo impareremo:

- a identificare i “soggetti” della valutazione degli studenti; - a identificare procedure e strumenti utili alla valutazione degli apprendimenti; - a cogliere le implicazioni emotive della valutazione scolastica.

UNITA’ 1 - Soggetti e "oggetti" della valutazione scolastica Introduzione all’unità Per molto tempo la valutazione degli studenti è stata guidata dall’esigenza di misurare il possesso di conoscenze. Oggi essa non solo costituisce un momento di controllo dei livelli di conoscenze e di abilità degli studenti al termine di un percorso di insegnamento-apprendimento ma va anche intesa come un processocomplesso di regolazione e interpretazione coinvolgente il contesto scolastico e le azioni dei suoi protagonisti a vari livelli. In questa nuova prospettiva i risultati dell’apprendimento vanno assunti come esiti dell’azione formativa a partire dai quali è possibile rilevare punti di criticità della scuola nel suo complesso e attivare le azioni migliorative necessarie. In questa unità metteremo a fuoco soggetti e oggetti di questo processo.

Obiettivi dell’unità In questa unità apprenderemo:

- a riconoscere i soggetti della valutazione scolastica (il “chi” della valutazione); - a riconoscere gli oggetti della valutazione scolastica (il “che cosa” della valutazione); - come si identificano i criteri della valutazione scolastica ;

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- a riconoscere le implicazioni psicologiche della valutazione. I “soggetti” della valutazione degli studenti Gli attori principali della valutazione scolastica sono i docenti e gli studenti, entrambi corresponsabili, sia pure a livelli diversi, degli esiti del percorso di formazione ma anche impegnati, insieme, in un percorso di diagnosi e auto-diagnosi. Accanto ad essi, la complessità dell’interazione formativa coinvolge altri “attori”: la famiglia, destinata ad assumere sempre più rilevanza nel patto formativo, gli organi collegiali (specialmente il consiglio di classe), il dirigente. Soggetto di valutazione scolastica è anche l’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema dell'Istruzione la cui attività prevede, fra l’altro, il sostegno alle scuole nei processi di autovalutazione, la rilevazione sistematica di dati relativi agli esiti degli apprendimenti e al funzionamento della scuola; lo sviluppo dell'Archivio Docimologico per l’Autovalutazione delle Scuole (Adas); il monitoraggio di progetti innovativi a carattere nazionale. Gli “oggetti” della valutazione scolastica Se assumiamo una prospettiva sistemica e “ermeneutica” di valutazione, lo sguardo del valutatore si allarga. Il vero oggetto di valutazione non è solo quello che lo studente riuscito a fare o a non fare bensì ciò che insieme si è riusciti a fare o a non fare. "Alla fine, vero oggetto di valutazione è la relazione didattica, l’interazione cognitiva, nei modi in cui si è sviluppata"6. In una prospettiva sistemica e “ermeneutica” di valutazione, oggetto della valutazione scolastica sono - a livello micro - i risultati dello studente, in termini di apprendimenti cognitivi (conoscenze dichiarative ) e abilitativi (conoscenze procedurali) esplorati in ingresso (valutazione diagnostica), in itinere (valutazione formativa) e al termine del percorso formativo. Inoltre, sempre nella prospettiva sistemica e “ermeneutica” di valutazione, sono oggetto della valutazione scolastica anche i processi e le azioni di insegnamento-apprendimento che, direttamente o indirettamente, intervengono a determinare quei risultati (curricoli, strutture, materiali e strumenti, qualità organizzativa e professionale del personale ecc.). Verso una co-valutazione Insomma, oggi è in atto il superamento della logica del ”chi valuta chi”. A partire da un’idea sistemica di valutazione degli studenti, va emergendo un approccio che potremmo definire di co-valutazione delle azioni di insegnamento-apprendimento. Anche se non si potrà fare a meno di valutare i risultati degli studenti in termini di conoscenze e abilità, la valutazione dovrà sempre più dirigere il suo focus sui processi, assumendo carattere dinamico e autoformativo per tutte le persone (docenti compresi) che ne sono coinvolte. Conoscersi per co-valutarsi Naturalmente in questo percorso la fase della conoscenza reciproca tra studenti e docenti è fondamentale. Richiamando quanto ha scritto di recente Gerard de Vecchi (1992), nel sistema scolastico lo studente è uno studente e il docente è il docente: raramente essi arrivano a conoscersi veramente. Mentre questo è il passo fondamentale di un percorso di co-valutazione efficace7. 6 M. Lichtner, La qualità delle azioni formative, Milano, Franco Angeli, 1999, p. 279. 7 A questo proposito vedi il cap. 1 di Aiutare ad apprendere, di G. de Vecchi, Firenze, La Nuova Italia, 1998, p. 17-35 che presenta una serie di strumenti utili ad agevolare il percorso di co-valutazione di studenti e docenti.

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Obiettivi e criteri della valutazione scolastica È fin troppo noto che la valutazione degli studenti è legata a doppio giro alla programmazione educativo-didattica. A questo livello e per essere efficace, la valutazione deve basarsi sull’esatta individuazione dei traguardi didattico-formativi che si intende far raggiungere agli studenti. Esplicitando chiaramente gli obiettivi che si vogliono far conseguire è possibile precisare cosa si vuole sottoporre a valutazione e stabilire i criteri in base ai quali effettuare le verifiche. Il criter o in base al quale effettuare le verifiche consiste nella descrizione analitica delle prestazioni che uno studente dovrebbe “esibire” in riferimento all’obiettivo considerato.

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Esemplifichiamo. Consideriamo un obiettivo disciplinare: ascol o di messaggi orali di diverso genere. Rispetto a questo obiettivo il docente dovrebbe individuare e descrivere analiticamente le abilità-criterio da utilizzare come parametri di confronto con le prestazioni degli studenti. Dopodiché per ogni abilità-criterio occorre stabilire dei livelli di accettabilità delle prestazioni (due o più, per esempio: livello soglia e livello di eccellenza). Rispetto all’obiettivo ascolto di messaggi orali di diverso genere, occorre preparare una lista di abilità-criterio o descrittori (p.e.: lo studente mantiene l’attenzione per almeno 10 minuti; individua le informazioni principali del testo ascoltato ecc) ciascuno dei quali diventa appunto il parametro con il quale confrontare le singole prestazioni degli studenti stabilendo la adeguatezza di ciascuna di esse o la non adeguatezza rispetto al criterio stesso. Naturalmente è auspicabile che il lavoro di definizione degli obiettivi e dei criteri di valutazione risulti da scelte collegiali che garantiscano l’adozione di una scala di criteri chiara e il conseguente uso sistematico di essa da tutti i docenti dei vari gruppi disciplinari. Così come è auspicabile la comunicazione trasparente degli obiettivi della programmazione e dei criteri della valutazione agli studenti e alle loro famiglie. Implicazioni psicologiche della valutazione Vertecchi sottolinea giustamente che un positivo sviluppo della valutazione è ancora fortemente frenato dalla difformità dei comportamenti valutativi riscontrabile nella scuola, difformità anche dovuta all’incidenza delle variabili psicologiche del valutatore. Quello delle implicazioni psicologico-emotive della valutazione è ancora un grosso problema e va attentamente considerato8. Facciamo solo tre esempi tra i tanti possibili delle implicazioni psicologico-emotive della valutazione: l’effetto alone, l’effetto di stereotipia, l’effetto Pigmalione. Il primo consiste in un’alterazione del giudizio del valutatore in forza dell’influenza esercitata dai precedenti giudizi sulle nuove prestazioni dello studente. Il secondo consiste in una generalizzazione dell’opinione del docente (positiva o negativa) a tutte le prestazioni dello studente. Il terzo esempio di implicazioni psicologico-emotive della valutazione è il classico effetto della profezia che si autoavvera: la fiducia (o la sfiducia) che ha il docente nelle capacità dello studente finisce con l’orientarne gli atteggiamenti fino a strutturare il consolidamento delle condizioni che facilitano la concretizzazione delle aspettative. In tutti questi casi la rilevazione delle informazioni attraverso le verifiche risulta imprecisa poiché deformata dalle percezioni del valutatore. Riepilogo

8 L’argomento viene approfondito in B. Vertecchi, Decisione didattica e valutazione, Firenze, La Nuova Italia,

1993.

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In questa unità abbiamo imparato: - che i soggetti della valutazione scolastica sono i docenti e gli studenti; - che il profitto dello studente è solo uno degli “oggetti” della valutazione scolastica; - che, in riferimento alla programmazione educativo-didattica, il criterio di valutazione scolastica

consiste nella descrizione analitica delle prestazioni che uno studente dovrebbe “esibire” in rapporto all’obiettivo considerato;

- che la valutazione è spesso condizionata dalle variabili psicologiche del valutatore. UNITA’ 2 - Procedure di valutazione degli studenti: conoscere per valutare Introduzione all’unità Le procedure di valutazione sono strettamente correlate con i contenuti della valutazione. Oggi queste procedure tendono ad avvalersi di strumenti che verificano non solo la capacità di riproduzione delle conoscenze, ma anche il possesso, da parte dello studente, di abilità complesse di applicazione delle conoscenze. Nella seguente unità presenteremo le procedure utili alla raccolta dei dati sui quali basare la valutazione degli studenti. Obiettivi dell’unità In questa unità impareremo a:

- identificare le procedure idonea alla descrizione quantitativa degli apprendimenti; - identificare le procedure idonea alla descrizione qualitativa degli apprendimenti.

Le procedure quantitative La tendenza in atto nella scuola è di far coesistere, nel processo valutativo, forme procedurali qualitative e quantitative. La sfida dell’oggettività è stata raccolta e oggi le modalità di verifica e valutazione impiegate sono assai numerose, ricavate sia dalla tradizione che da modelli oggettivistici. L’utilizzo delle procedure quantitative ha contribuito ad aumentare la consapevolezza dell’importanza del valutare, anche se non ha risolto tutti i problemi posti dalle esigenze della valutazione.

Le procedure quantitative mirano a rilevare informazioni attraverso misurazioni che siano valide e attendibili. È bene chiarire che la misurazione non costituisce di per sé valutazione, ma certo fornisce una base strutturata grazie alla quale il docente può assumere decisioni , regolare il processo formativo, esprimere giudizi. Ma come ottenere misurazioni obiettive? Occorre rispettare tre condizioni. La prima condizione è l’esplicitazione analitica dell’esito previsto dall’azione didattica. Occorre cioè uscire dalla genericità della programmazione/valutazione riferita, per esempio, a una disciplina di insegnamento e approdare alla descrizione puntuale di cosa uno studente deve sapere (conoscenze) e saper fare (abilità) al termine del percorso di apprendimento. In breve si tratta di identificare le conoscenze e le abilità attese sotto forma di descrizioni di comportamenti osservabili. A questo punto si determinano i criteri in base ai quali si valuterà il conseguimento o meno dell’obiettivo esaminato e gli standard di accettabilità delle prestazioni.

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La seconda condizione consiste nell’effettuare delle rilevazioni accurate utilizzando un apparato diversificato di strumenti (vedi strumenti). La terza condizione per ottenere delle misurazioni obiettive consiste nel saper utilizzare le informazioni ottenute. L’espressione della misurazione può infatti avvenire in diversi modi, per esempio: • operando un confronto tra i risultati di un pre-test e di un post-test che consenta di rilevare i progressi

compiuti dallo studente; • classificando i dati ottenuti in base a standard di livelli di accettabilità delle prestazioni. Le procedura qualitative Da parte degli studiosi del settore della valutazione si registra ultimamente un generale consenso anche intorno all’uso di procedure qualitative. I contributi della ricerca in psicologia clinica e sociale, dell'etnografia e dell’antropologia culturale hanno posto sotto accusa l’idea di una scientificità fondata solo su ciò che è “misurabile” ed hanno evidenziato i limiti di validità delle tecniche quantitative. Le tecniche quantitative di valutazione, infatti, se aiutano a rilevare informazioni utili per la valutazione del grado di padronanza di conoscenze e abilità, non consentono la rilevazione di aspetti ugualmente importanti per conoscere la personalità dello studente attinenti al saper essere: valori, atteggiamenti, disposizioni affettive. Per questo motivo hanno cominciato a trovare ampio spazio nella pratica valutativa tecniche non misurative come la narrazione, il metodo clinico, l’osservazione partecipe e strumenti come il “diario di bordo”, l’intervista, l’autobiografia, la “riflessione parlata”, la valutazione negoziata studente-docente, attraverso i quali ottenere una descrizione “narrativa” dell’”oggetto” di valutazione, capace di esprimerne la singolarità ed unicità personali. Riepilogo In questa unità abbiamo imparato:

- che la raccolta di dati per la valutazione degli studenti si effettua attraverso procedure che integrano metodi e strumenti qualitativi/quantitativi;

- che le procedure quantitative mirano a rilevare dati attraverso misurazioni che siano valide e attendibili;

- che le procedure qualitative mirano a rilevare informazioni attraverso l’uso di tecniche quali la narrazione, la “riflessione parlata” l’osservazione partecipe e strumenti come il “diario di bordo” o l’autobiografia.

UNITA’ 3 - Gli strumenti della valutazione

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Introduzione all’unità Nel corso dell’unità sarà proposta una sintetica classificazione degli strumenti per verificare gli apprendimenti degli studenti. Obiettivi dell’unità In questa unità impareremo:

- a classificare le più comuni tipologie di prove di verifica degli apprendimenti; - il significato di giudizi e esami; - cosa è un por folio e come si costruisce; - perché è educativamente importante il momento della comunicazione dei risultati valutativi

Classificazione degli strumenti di verifica

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Uno strumento di verifica è uno “stratagemma” che deve poter consentire tre esiti: la manifestazione chiara del possesso di conoscenze e abilità da parte dello studente; l’espressione di un giudizio valutativo sull’efficacia delle attività didattiche svolte; il monitoraggio e la regolazione delle attività successive. Richiamando una classificazione9 si usa distinguere quattro tipologie di prove di verifica della conoscenza: • prove a stimolo aperto e risposta aperta; • prove a stimolo aperto e risposta chiusa; • prove a stimolo chiuso e risposta aperta; • prove a stimolo chiuso e risposta chiusa. Nel primo gruppo confluiscono tutte le prove di verifica “tradizionali” o non strutturate (temi, interrogazioni, lavori di gruppo, prove pratiche, relazioni su esperienze ecc.). Questa tipologia di prova risulta scarsamente affidabile poiché risente molto dell’influenza della soggettività del docente. Nel secondo gruppo confluiscono tutte le prove di verifica nelle quali si chiede allo studente di esprimere assenso o dissenso su quanto il docente ha esposto (prove con risposte sì/no, giusto/errato ecc.). Pur non riuscendo a rappresentare in modo affidabile il possesso di conoscenze e abilità degli studenti, sono utili in quanto segnalano tempestivamente al docente il livello di difficoltà della lezione e permettono così “aggiustamenti” quasi immediati della proposta. Nel terzo gruppo di prove di verifica della conoscenza confluiscono le prove oggettive o strutturate. Esse sono caratterizzate da una serie di quesiti o stimoli chiusi, corredati da almeno due riposte e da punteggi predefiniti (quesiti vero/falso; completamenti; scelte multiple ecc.). Nel quarto gruppo confluiscono le prove semistrutturate, cioè quelle prove, costituite da stimoli chiusi, in cui le risposte sono affidate alla formulazione autonoma da parte dello studente (questionario con domande aperte; saggio breve, riflessione parlata; riassunto; prove di comprensione di testi; ricerche su temi predefiniti ecc.). Anche in questa tipologia di prove i punteggi sono predefiniti in base a criteri. La tendenza in atto nei processi valutativi scolastici è di considerare tali prove non semplicemente accertative degli apprendimenti maturati, bensì integrative delle attività didattiche. Accanto a prove di verifica delle conoscenze, il repertorio di esercizi compreso negli strumenti diagnostici va oggi arricchendosi sulla base dell’esigenza di valutare le abilità complesse. Il repertorio di esercizi compreso negli strumenti diagnostici, infatti, oggi comprende: • prove che verifichino la comprensione concettuale (spiegare le ragioni di un giudizio, formulare ipotesi); • prove che verificano l’integrazione delle conoscenze (esercizi di collegamento concettuale, di calcolo

logico ); • prove di transfer (di trasferimento delle conoscenze acquisite a situazioni reali); • prove di conoscenze procedurali complesse (organizzazione di lavori di gruppo, uso di tecnologie

ecc.).

9 La classificazione è tratta da G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Roma-Bari, Laterza, 2001, p. 71

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L’esigenza di valutare abilità procedurali complesse richiede ai docenti di modificare gli strumenti di verifica in modo tale da consentire allo studente l’uso di sostegni diversi nel corso della prova, perché se nel processo di apprendimento uno studente usa strumenti e sussidi che differiscono da quelli usati nella soluzione dei problemi del mondo reale, allora il privare lo studente di questi strumenti e sussidi può diminuire la validità prognostica di questa valutazione". Giudizi ed esami L’espressione del giudizio di valutazione rappresenta il momento della comunicazione all’esterno degli esiti del processo formativo. E’ una fase delicata che comporta la comprensione e l’interpretazione dei dati quanti/qualitativi raccolti. La forma del giudizio può variare: dal voto numerico (espresso in decimi nella secondaria superiore e in centesimi negli esami di maturità) agli aggettivi in scala usati nella scuola elementare e media. Il con enuto del giudizio varia a seconda degli scopi.

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Se il giudizio certifica la conclusione di un percorso di studi deve contenere riferimenti alla sola area degli apprendimenti cognitivi, ovvero al grado di possesso delle abilità specialistiche previste da quel determinato corso di studi. Se invece il giudizio è intermedio e lo scopo è quello della comunicazione alle famiglie, sono ammessi anche riferimenti all’area socio-affettiva. Anche i nuovi Esami di stato, modificati di recente con L.425 del 10/12/1997, hanno acquisito un nuovo significato alla luce dei più recenti orientamenti valutativi. Oggi non sono più una “prova di iniziazione” per gli studenti ma un momento del percorso scolastico, momento che recupera gli esiti formativi degli ultimi tre anni di scuola (attraverso i crediti scolastici) e, grazie all’uso della terza prova, il complesso integrato delle discipline. Il portfolio L’idea del portfolio trae la sua origine dalle discipline artistico-architettoniche. Trasferita nel campo scolastico, si traduce nella raccolta dei documenti prodotti dallo studente: prove svolte durante il percorso formativo, osservazioni dei docenti sugli stili di apprendimento; commenti su elaborati significativi e attitudini dello studente ai fini del suo orientamento. Questa documentazione consente di seguire diacronicamente l’evoluzione del processo formativo e di attestarne la produttività. L’iniziativa di costruzione di un portfolio è centrata sullo studente e fa leva sulla sua partecipazione ma, come è facile intuire, coinvolge attivamente anche il gruppo docente e la famiglia. Allo studente viene chiesto infatti di inserire i suoi lavori migliori e di motivarne la scelta oralmente o per iscritto. Ai docenti viene chiesta un’attenzione più mirata nei confronti delle attività dello studente e un aiuto nella selezione degli elaborati sulla base di criteri prestabiliti. La famiglia, infine, può avere un rapporto documentato delle attività svolte dal ragazzo. Un altro significato rilevante del portfolio, ai fini della valutazione, risiede nella scheda di orientamento che esso dovrebbe contenere, scheda che assume un particolare valore negli anni terminali della scuola media quando lo studente deve effettuare la scelta del futuro percorso formativo. La comunicazione della valutazione a studenti e famiglie La comunicazione degli esiti delle verifiche e delle valutazioni espresse sugli studenti da parte dei docenti costituisce uno dei principali momenti di interazione tra scuola e famiglia e tra docenti e studenti stessi.

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In classe, il momento della “socializzazione” dei risultati costituisce un’occasione preziosa per discutere con lo studente dei suoi punti di forza e di debolezza e per attestargli attenzione per quel che fa e che deve ancora fare. Con le famiglie, la comunicazione sarà tanto più efficace quanto più sarà frequente e sistematica e non ridotta, come per lo più avviene, ai soli momenti di consegna del documento di valutazione.

Riepilogo In questa unità abbiamo imparato:

- che gli strumenti più comuni usati per la valutazione degli studenti non assolvono più semplicemente la funzione di rilevatori di dati;

- che il giudizio di valutazione comporta la comprensione e l’interpretazione dei dati quanti/qualitativi raccolti attraverso prove di verifica di conoscenze e abilità;

- che la nuova “cultura” della valutazione ha modificato il senso degli esami di stato; - che il portfolio è uno strumento per la valutazione che consente di seguire diacronicamente

l’evoluzione del processo formativo e di attestarne la produttività; - che la comunicazione dei risultati valutativi è fondamentale per il dialogo educativo tra docenti-

studenti- famiglie. RIEPILOGO DEL MODULO In questo modulo abbiamo imparato:

- che la valutazione scolastica degli studenti si basa su un costrutto che comprende il confronto, la decisione e il giudizio;

- che le modalità e le forme di verifica utilizzabili per la rilevazione delle conoscenze e delle abilità degli studenti sono di tipo quali/quantitativo;

- cosa è un por folio delle competenze dello studente e che la sua utilità si rinviene in sede formativa e non solo di valutazione finale dello studente.

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MODULO 3 - VALUTAZIONE E DIDATTICA NELLA SCUOLA DELL’AUTONOMIA Introduzione al modulo In questo modulo esamineremo i nessi che “escono” rafforzati dall’entrata a regime dell’autonomia nella scuola: il nesso tra valutazione degli studenti e didattica, tra valutazione degli studenti orientamento, tra valutazione degli studenti e nuova professionalità insegnativa.

Obiettivi del modulo In questo modulo impareremo:

- a collegare la valutazione degli studenti alla didattica; - a collegare la valutazione degli studenti all’orientamento; - quale professionalità insegnativa è richiesta per la realizzazione di una valutazione scolastica

efficace. UNITA’ 1 - Valutazione e autonomia Introduzione all’unità In questa unità esporremo la triangolazione tra autonomia, didattica e processi di valutazione scolastica degli studenti. Obiettivi dell’unità In questa unità impareremo:

- perché valutazione, autonomia e didattica sono integrate. Verso una nuova realtà L’autonomia della scuola è una nuova realtà che richiede forme di regolazione precise. La scuola autonoma, infatti, non è il luogo degli spontaneismi, anzi. Il rapporto tra autonomia e controllo-

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valutazione di processi e risultati costituisce oggi la sfida autentica alla quale sono chiamate le scuole e sulla quale si giocherà il loro futuro. La stessa valutazione degli studenti è destinata a diventare oggetto di una riflessività professionalmente avanzata e quindi non potrà non tradursi in autovalutazione dei processi di insegnamento-apprendimento. Valutazione e didattica Nelle scuola dell’autonomia la valutazione, pur assegnando importanza ai suoi oggetti classici: prodotti e processi, tende ad accentuare la sua funzione di scaffolding (sostegno) ai processi di insegnamento- apprendimento. L’elemento decisionale della valutazione “agisce” infatti sempre più attivamente nei processi di organizzazione dei tempi, degli spazi, del curricolo proposto agli studenti e non più solo nelle parti finali o intermedie del percorso, quando serve per giudicare se i risultati sono stati raggiunti. Sempre più, insomma, valutazione e didattica si interfacciano sui temi dell’insegnamento o, meglio, sulla riflessione intorno allecondizioni più favorevoli all’apprendimento dello studente.

Ma quali sono le condizioni che agevolano l’apprendimento degli studenti? A questa domanda risponde la teoria della didattica unitamente a una pratica consapevole di “autovalutazione professionale” (si veda il corso).

Sintetizzando i precedenti moduli, la valutazione degli studenti, deve promuovere negli studenti un atteggiamento positivo nei confronti delle verifiche; trasformare le prove in occasioni di apprendimento; fare sì che ogni ragazzo possa rendersi consapevole del punto in cui si trova rispetto agli obiettivi di apprendimento (i giovani sono motivati dalle informazioni riguardanti la loro crescita personale); abituare alla relatività del giudizio; eliminare le situazioni di competizione. La valutazione degli studenti deve, inoltre, estrinsecarsi attraverso modalità soprattutto intermedie (formative). Il rinvio del controllo dell’apprendimento al termine delle attività di insegnamento porta a separare l’insegnamento dall’apprendimento e incoraggia lo studente a svolgere il suo lavoro indipendentemente dal lavoro del docente. Infine, deve utilizzare strumenti plurimi: ogni studente presenta stili di apprendimento diversi e può giungere al termine del suo percorso sostenendo prove di vario tipo (richiamando il titolo di un bel saggio di H. Gardner, plurime sono le formae mentis). In questa rinnovata prospettiva, alcuni aspetti della valutazione degli studenti richiedono di essere rivisti, come il sistema degli esami o dei giudizi. L’obiettivo è infatti quello di riuscire a spostare, nella percezione dello studente, il focus dalla preoccupazione per il controllo esterno dell’apprendimento all’esigenza di un’autovalutazione e di un giudizio interni coinvolgenti tutti gli attori implicati nella situazione formativa. Ciò naturalmente non esclude il continuare a giovarsi degli strumenti classici della verifica e della valutazione degli apprendimenti, ma presuppone la capacità da parte dei docenti di avvalersene in una funzione di co-apprendimento (coinvolgente cioè docenti e studenti insieme) e di sviluppo personale. Riepilogo In questa unità abbiamo imparato:

- che l’autonomia della scuola richiede forme di regolazione precise;

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- che esiste uno stretto rapporto tra valutazione e didattica poiché entrambe “studiano” le condizioni più favorevoli perché lo studente apprenda.

UNITA’ 2 - Valutare per aiutare a scegliere Introduzione all’unità La centralità assegnata allo studente nell’odierno sistema educativo di istruzione e formazione chiama i docenti a un’azione più incisiva di orientamento. La modalità didattica che risulta più adeguata al conseguimento di tale obiettivo richiede approcci flessibili e percorsi personalizzati all’interno dei quali le risorse personali, le diverse attitudini e gli interessi manifestati dagli studenti vanno interpretati/valutati continuamente. Obiettivi dell’unità In questa unità impareremo:

- che la valutazione degli studenti è collegata allo sviluppo del Sé; - che l’azione di orientamento si basa sull’osservazione e la verifica continua del percorso formativo al

fine di personalizzare la proposta della scuola alle esigenze di ciascuno studente; - che l’azione educativa di orientamento deve promuovere l’autovalutazione dello studente al fine di

svilupparne le attitudini al giudizio e alla padronanza della propria esperienza10.

Scuola orientativa e valutazione Da qualche tempo la scuola tende a riconfigurarsi come sede di apprendimenti non più esclusivamente istruzionali ma come luogo deputato a orientare lo studente alla costruzione di un progetto “alto” di vita. Fare un "progetto di vita " significa ipotizzare i possibili sviluppi del proprio futuro sulla base di scelte compiute nel presente e mettere in conto la possibilità di cambiamenti non traumatici nel caso le scelte si rivelino sbagliate. Si intuisce perché la valutazione sia diventata cruciale in un scuola ormai connotata fortemente in senso orientativo. Da una parte essa aiuta il docente a riflettere criticamente sulla situazione educativa al fine di promuovere i processi cognitivi ed affettivi in grado di rendere lo studente artefice del proprio progetto di vita, dall’altra aiuta lo studente a conoscersi e a autovalutarsi, sviluppando adeguati processi decisionali. La valutazione è dunque regolativa e formativa non più solo rispetto alla programmazione quanto rispetto allo sviluppo del Sé dello studente, Sé che viene influenzato in modo determinante dall’esperienza scolastica. I principi della didattica orientativa Una didattica orientativa:

- è centrata sullo studente; - si avvale di metodologie plurali e di curricoli flessibili; - incoraggia l’autovalutazione; - incoraggia i processi di decisione; - individua le prime manifestazioni attitudinali, la scoperta delle inclinazioni; l’interesse per specifiche

esperienze disciplinari11. Riepilogo In questa unità abbiamo imparato:

10 L. Guasti (a cura di), Valutazione degli apprendimenti e didattica, Franco Angeli, Milano 2000. 11 C. Laneve, Elementi di didattica generale, Brescia, La Scuola, 1998.

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- che l’attuale sistema educativo di istruzione e formazione chiede ai docenti a un’azione incisiva di orientamento dello studente da realizzarsi attraverso una didattica flessibile e attenta alle esigenze di sviluppo del Sé dello studente.

UNITA’ 3 - Valutazione degli studenti e“ professionalità riflessiva” Introduzione all’unità In questa unità tematizzeremo l’autoriflessività come dimensione costitutiva della nuova professionalità docente e ne indagheremo i tratti e gli effetti nei processi di valutazione degli studenti. Obiettivi dell’unità In questa unità impareremo:

- che i processi di valutazione e di controllo degli apprendimenti degli allievi oggi implicano decisioni quotidiane su ciò che si debba fare, riflettendo su ciò che accade, imparando dall’esperienza e valutando l’effetto delle decisioni assunte e dei comportamenti messi in atto12.

Valutazione e autoriflessività I docenti, sino a ieri considerati “destinatari” della ricerca didattica e valutativa, sono oggi “accreditati” come “fonti” di analisi dei processi di insegnamento-apprendimento. La legge sull’autonomia ha reso le scuole in gran parte responsabili dell’offerta formativa per cui è in atto il passaggio da una cultura esecutiva e applicativa di norme preordinate a una cultura della ricerca, della decisione, dell’assunzione di responsabilità rispetto ai risultati. La svolta non è di scarso peso. Siamo nel pieno di un cambiamento che richiede una nuova professionalità che definiamo riflessivapoiché implica: • la conoscenza/riflessione del contenuto del proprio operato e delle azioni che si intraprendono; • la messa in discussione delle pratiche didattiche obsolete e la progettazione/sperimentazione di nuove

forme di insegnamento-apprendimento, di progettazione e di valutazione; • l’assunzione di responsabilità nelle decisioni assunte; • l’azione mirata al cambiamento. Questa nuova professionalità poggia su tre dimensioni innovative destinate a diventare assi portanti del fare scuola. La prima è l’uso della metodologia della ricerca-azione per alimentare il percorso di insegnamento-apprendimento attraverso i cicli della osservazione/riflessione/azione/valutazione. La seconda dimensione è l’autoriflessività: il circuito di sviluppo professionale si alimenta della capacità del docente di saper riflettere nel corso dell’azione, di porsi domande, di osservarsi nella sua azione quotidiana, di indagare e raccogliere dati sugli aspetti problematici individuati, di essere aperto al confronto e al dialogo con colleghi, famiglie, studenti. La terza dimensione, infine, i questa nuova professionalità è l’autovalutazione professionale: che consiste nel rappresentarsi le aree di responsabilità derivanti dal proprio ruolo, nel focalizzare con chiarezza gli “oggetti della propria autovalutazione e nell’imparare a confrontare la personale “idea” di insegnamento non solo con colleghi e famiglie ma anche con gli studenti che sono soggetti di apprendimento e non più semplici destinatari di scelte culturali e formative. Riepilogo

12 M. Eraut, International Handbook of Educational Technology, Pergamon Press, Oxford 1989. Vedi anche M. Eraut, Indicatori e responsabilità a livello di scuola e di classe in OCDE, Valutare l'insegnamento, Armando, Roma 1994, D. Schön, Il professionista riflessivo, Bari, Edizioni Dedalo, 1993.

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In questa unità abbiamo imparato: - che significa essere un professionista riflessivo; - che una pratica di valutazione efficace degli studenti richiede ai docenti abilità di autoriflessività e di

autovalutazione professionale. RIEPILOGO DEL MODULO In questo modulo abbiamo imparato:

- che nella scuola autonoma la valutazione degli studenti è legata a una organizzazione didattica flessibile, modulare, in grado di rispondere alle esigenze dello studente;

- che i nessi che “escono” rafforzati dall’entrata a regime dell’autonomia nella scuola sono tre: il nesso tra la valutazione e la didattica, tra la valutazione e l’orien amento, tra la valutazione degli studenti e la nuova professionalità insegnativa.

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