A L L’ I N T E R N O : 15 PAG I N E D I C H E C K L I S T, I D E E E D E S E R C I Z I P R O N T I P E R L’ U S O !

CALCOLO RAPIDO E DIDATTICA ATTIVAin classe ho uno studente discalculico

VALUTAZIONE, ESAMI E INVALSICosa sapere

INSUCCESSO SCOLASTICOI correlati psico-emotivi nel bambino dislessico

A L L’ I N T E R N O : 15 PAG I N E D I C H E C K L I S T, I D E E E D E S E R C I Z I P R O N T I P E R L’ U S O !

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numero 9 | Marzo 2016

SINDROME DI ANGELMAN E PRADER-WILLIAspetti cognitivi, psicologici ed educativi

Una giornata con i maggiori esperti in materia di BES e DSA per comprendere quali sono le corrette modalità di valutazione degli alunni e sciogliere i dubbi legati alle procedure da adottare durante gli Esami di Stato e le prove Invalsi.

Partecipa e durante la Conferenza si discuteranno i seguenti temi:

• Valutare con responsabilità: chiarezza sulla direttiva BES e modalità di valutazione

• Cosa sapere e cosa fare per una corretta valu-tazione finale dell’alunno: analisi dei requisiti minimi per diverso grado scolastico

• Affrontare gli Esami di stato: somministrazione delle prove e strumenti compensativi

• Prove INVALSI: come comportarsi con studenti BES e DSA

• Documento del 15 maggio: consigli pratici per la stesura del documento con riferimento agli aspetti legati alla valutazione.

Chi non può mancare

• Referenti BES e DSA• Docenti curricolari• Dirigenti Scolastici • Famiglie

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1a Conferenza BES e DSA - La valutazione di fine anno scolasticoModalità di pagamento: bonifico vista fattura

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GIOVEDÌ 21 APRILE 2016, VERONA – ISTITUTO SALESIANO S. ZENO

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3marzo 2016 |

Periodico trimestrale in abbonamento annuale

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Numero chiuso in redazione il 1 marzo 2016, Verona

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Tutti i diritti sono riservati. La riproduzione totale o parziale degli articoli e delle illustrazioni pubblicate in questa rivista è permessa previa specifica autorizzazione della direzione.

EDITORIALEInsegnare metodi di calcolo rapido alternativi può aiutare a potenziare le abilità di intelligenza numerica in ragazzi con discalculia in ambito procedurale. Questo è ciò che suggerisce la ricerca contemporanea. Perché quindi nelle scuole italiane è così poco diffusa la pratica

del calcolo a mente?In questo nuovo numero della rivista BES e DSA in classe ci siamo interrogati in apertura proprio su questo e sull’utilizzo di metodi didattici attivi per compensare le difficoltà degli alunni con discalculia, in particolare a partire dalla scuola secondaria. Entrati a pieno ritmo nel secondo quadrimestre, in vista delle ultime verifiche, degli scrutini finali e della preparazione delle prove d’esami e Invalsi, abbiamo dedicato un prezioso articolo sul sempre critico tema della valutazione finale, accompagnato da un piccolo approfondimento sulla stesura del documento del 15 maggio.Come nella precedente uscita, abbiamo scelto di illustrare aspetti cognitivi, psicologici ed educativi di due sindromi ancora troppo poco conosciute nelle scuole italiane, Angelman e Prader Willi, al fine di sensibilizzare i docenti sulle ricadute a livello di apprendimento che comportano. E ancora, si parlerà del compito dell’insegnante di fronte al disagio scolastico di un alunno DSA: come prevenire la caduta dell’autostima e l’insuccesso scolastico lavorando sugli aspetti psico-emotivi.Verrà mostrato inoltre un esempio di percorso di “educazione linguistica” da sperimentare in classe, sulla base del concetto di “glottodidattica accessibile”.Nell’ultimo articolo tematico vi proponiamo uno stimolante focus sulla teatroterapia, con esempi di esercizi per l’attivare un semplice laboratorio in classe.Come per gli scorsi numeri, è nuovamente presente la rubrica “Un giorno nella vita di..”, questa volta, sottoforma di pluri interviste a studenti stranieri che frequentano i CPIA.La parte centrale della rivista è come sempre riservata alla raccolta di esercizi, attività e checklist utili per mettere in pratica quanto appreso negli articoli. Vi ricordo infine che sono disponibili ancora pochi posti per partecipare alla Conferenza BES e DSA: valutazione di fine 1 aprile 2016! Nella pagina a lato tutte le informazioni di dettaglio.Per qualsiasi tipo di richiesta o spunto per migliorare la nostra rivista, scrivere a redazione@besedsainclasse.it. Buona lettura!

Giada CorràDirettore Editoriale

Editoriale

4 | marzo 2016

Ti interessano strumenti o argomenti specifici da approfondire nel prossimi numeri?Scrivi a redazione@besedsainclasse.it

5 Affrontare la discalculiaMetodologie didattiche attive per la compensazione

9 Le sindrome di Angelman e di Prader-WilliAspetti cognitivi, psicologici ed educativi

12 Valutazione di fine anno, Esami di Stato e prove InvalsiL’azione nella pratica in presenza di alunni BES e DSA

15 Il Documento del 15 maggioLa compilazione in presenza di caso BES

19Strumenti praticiChecklist, idee ed esercizi pronti per l’uso per applicare quanto sviluppato ed appreso attraverso gli articoli

35 Glottodidattica accessibileUn percorso possibile di educazione linguistica

38 Prevenire l’insuccesso scolasticoL’azione dell’insegnante sulla psico-emotività dell’alunno

42 Laboratorio di teatro per studenti Bes e DsaLa teatroterapia come “risposta fisica totale”

44 Un giorno nella vita di…uno studente straniero

49Chiedi all’esperto BES e DSAI suggerimenti e i consigli dei nostri esperti ai vostri bisogni quotidiani

Contenuti

IN QUESTO NUMERO

5marzo 2016 |

Sommario

• L’intelligenza numerica

• L’organizzazione della cognizione numerica

• Le procedure esecutive del calcolo scritto

• Metodi di calcolo rapido alternativi

• La verifica dell’apprendimento

• Il calcolo letterale nella scuola secondaria

AFFRONTARE LA DISCALCULIAMetodologie didattiche attive per la compensazione

di Adele Maria Veste

L’intelligenza numerica

“Com’è possibile che vi siano persone che non capiscono la matematica?”La domanda che si poneva Henri Poincaré, in un suo articolo sulla genesi matematica, è la stessa che ci po-niamo ancora oggi, allorquando incontriamo alunni che manifestano situazioni di gravi difficoltà nell’apprendi-mento di questa disciplina.Le risposte sono molteplici:• la matematica è astratta e, dunque, prescinde dai

contesti; esige rigore; richiede che le informazioni verbali vengano tradotte in uno schema di calcolo; le tecniche di calcolo richiedono memorizzazione e la conoscenza di procedure complesse; il linguag-gio matematico è composto da termini tecnici e da simboli;

• gli apprendimenti sono organizzati in modo gerar-chico; l’errore è evidente e immediato.

Sebbene la recente normativa definisca lo sviluppo dell’intelligenza numerica come uno degli obiettivi più importanti della scuola dell’infanzia, spesso alle attivi-tà di pre-matematica vengono riservati spazi e tempi esigui. Così, la maggior parte degli allievi si approccia alla disciplina soltanto all’ingresso della scuola primaria: cioè, quando è già troppo tardi. Eppure, un’idea di numerosità è presente negli individui

fin dalla nascita. Studi condotti sui neonati - a partire dai primi giorni di vita - hanno infatti portato al supera-mento dell’idea piagetiana che l’acquisizione dei concet-ti numerici si verifichi tardi nello sviluppo del bambino, per lasciare il posto all’ipotesi che i nostri cervelli pos-seggano dei circuiti specializzati, in grado di intelligere il mondo in termini di numerosità. Possediamo dunque una capacità innata di confrontare le numerosità e di distinguerne le variazioni: fatto che però, spesso, è sviata da indizi di tipo percettivo. Su questa capacità si fondano tutte le successive abilità di calcolo e di proces-samento numerico come l’enumerazione, il conteggio, il calcolo a mente e il calcolo scritto. La Legge 170 dell’8

6 | marzo 2016

ottobre 2010 riconosce la discalculia come un Distur-bo Specifico dell’Apprendimento, riguardante l’abilità del calcolo. Questo può interessare sia la componente dell’organizzazione della cognizione numerica, sia quella delle procedure esecutive e del calcolo.

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L’organizzazione della cognizione numerica

Nel primo caso sono compromessi: i meccanismi di ri-conoscimento della numerosità di insiemi con un nu-mero piccolo di elementi (subitizing), i meccanismi di seriazione, i meccanismi di quantificazione, le strategie di composizione e scomposizione delle quantità, le stra-tegie di calcolo a mente.La persona con discalculia (nel primo ambito) non com-prende il “numero”, il fatto matematico, ma general-mente non presenta grosse difficoltà nell’utilizzo delle procedure di calcolo scritto.La mancata comprensione della quantità associata al numero comporta non soltanto un’evidente difficol-tà nell’apprendimento della matematica, ma crea forti disagi e barriere sociali nel discalculico, costantemente inserito in vasti schemi di numeri, con i quali deve inte-ragire quotidianamente. Le difficoltà maggiori si rilevano nella lettura e nella descrizione del tempo, nella consa-pevolezza del tempo che passa, nel calcolo del tempo, nella guida di un veicolo, negli spostamenti e nei viaggi, nella gestione del denaro, nello sport, in cucina. Risultano significative le testimonianze di persone adul-te con discalculia nell’ambito dell’organizzazione della cognizione numerica, che spesso adottano strategie ef-ficaci per compensare il loro disturbo: “Riesco a leggere solo alcuni tipi di orologi: ho una sveglia che suona al mattino, una che mi dice che è ora di uscire da casa, un’altra che suona quando devo portare i cani fuori!”“Non riesco a leggere le tabelle orarie e a capire a che ora parte il mio treno!”“Se guardo i punteggi di una partita, non so quale numero significhi “vincere” e quale numero significhi “perdere!”“Se devo prendere 75 grammi di burro da un panetto di 500 grammi, non so a quale porzione corrisponda: allora, proce-do per tentativi!”Emergono inoltre difficoltà nell’apprendimento di alcu-ne discipline scolastiche, pur se queste non richiedono necessariamente competenze matematiche qualora sia necessario, ad esempio, stabilire una certa sequenziali-tà fra gli eventi (passato/futuro).La persona discalculica ha altresì difficoltà nel distin-guere le informazioni rilevanti da quelle irrilevanti, ha difficoltà ad associare il nome al simbolo alla sua fun-zione, è più reticente a provare nuovi metodi e più incline ad omettere risposte.

Le procedure esecutive del calcolo scritto

Nella discalculia in ambito procedurale, invece, vi è una compromissione delle procedure esecutive del calcolo scritto: lettura e scrittura dei numeri, incolonnamento, recupero dei fatti aritmetici e degli algoritmi di calcolo. In questo caso sarebbe preferibile parlare di dislessia in matematica, ovvero di dislessia con difficoltà in mate-matica. Infatti, la differenza fondamentale tra discalculia e dislessia con difficoltà in matematica è nella compren-sione della numerosità: essa non è compromessa nelle persone dislessiche, ma è centrale nelle definizioni cor-renti di discalculia.Per poter gestire l’insegnamento nelle classi con alunni discalculici, fondamentale è l’analisi degli errori com-messi dagli studenti, al fine di individuare i diversi am-biti di discalculia, onde comprendere i processi cognitivi che generano l’errore stesso e poter - di conseguenza - scegliere la strategia didattica più efficace per l’elimi-nazione dell’errore ed il consolidamento della compe-tenza. Un alunno con discalculia in ambito procedurale che commetta errori di tipo lessicale (è scritto 135 ma lui legge 137), errori di tipo visuo-spaziale (confonde i segni di un’operazione o ha difficoltà nell’acquisire i con-cetti “dall’alto verso il basso o “da sinistra verso destra”) o che abbia una compromissione del profilo che riguarda gli automatismi e i processi di memoria, troverà ineso-rabilmente difficoltà nel calcolo scritto.Il calcolo scritto ha infatti il compito di automatizzare procedure ed algoritmi in calcoli complessi, i quali ne-cessitano di un supporto cartaceo per essere eseguiti.Conoscere ed applicare metodi didattici più flessibili (come quelli del calcolo a mente) può essere utile non soltanto per rispettare le qualità cognitive individuali, ma soprattutto per sviluppare le strategie e potenziare le abilità di intelligenza numerica, come suggerisce la ri-cerca contemporanea.

7marzo 2016 |

Nelle scuole italiane non vi è una robusta pratica del cal-colo a mente, contrariamente a quanto accade in altri sistemi scolastici. Inoltre, le tecniche per effettuare i cal-coli in modo rapido e divertente non vengono trasmes-se, o vengono poco esercitate.Si è visto infatti che la maggior parte degli studenti, se costretti a calcolare senza il supporto cartaceo, tendo-no comunque a riprodurre mentalmente gli algoritmi del calcolo scritto, non essendo a conoscenza di metodi alternativi per effettuare conti in modo più rapido ed ef-ficace.

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Metodi di calcolo rapido alternativi

Tra le tecniche di calcolo a mente che attualmente si tende ad insegnare ed esercitare in diversi paesi del mondo, ci sono quelle della Matematica Vedica.Per Matematica Vedica si intende la matematica risa-lente ai Veda, i testi sacri dell’Induismo, fonte della co-noscenza trasmessa oralmente attraverso i Sutra, gli aforismi della saggezza indiana.Queste tecniche di calcolo veloce furono sperimentate per la prima volta in Inghilterra, con studenti di classi

disagiate, ottenendo ottimi risultati.Lo studente con dislessia e difficoltà in matematica, inoltre, può avere difficoltà nella lettura e comprensione di un testo di un problema, o nel comprendere le indica-zioni di un esercizio. Occorre in questo caso semplificare le consegne scritte e redigere il testo delle verifiche uti-lizzando alcuni criteri, tutti volti a favorirne la leggibilità.

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La verifica dell’apprendimento

Gli adattamenti e le modifiche che sono necessari agli allievi con DSA per apprendere sono i medesimi che de-vono essere attuati per verificare se l’apprendimento è avvenuto (e in quale misura). Tuttavia, per verificare un apprendimento è fondamentale definire con chiarezza in che cosa consista e cosa deve fare l’allievo per di-mostrare di averlo acquisito. È consigliabile verificare e valutare il raggiungimento di un obiettivo alla volta. Si può supporre di accertare le seguenti capacità: cono-scenza, tecnica o calcolo, comprensione, applicazione, ragionamento creativo attraverso singoli esercizi mirati, piuttosto che attraverso un problema più complesso. Un alunno con disgrafia o disprassia avrà difficoltà nella scrittura degli esercizi e nella realizzazione di grafici. Gli errori di trascrizione, inoltre, possono compromettere l’esattezza del risultato del compito, come - ad esempio - quello di una espressione: pertanto, l’uso combinato della calcolatrice e di un software che consenta di edi-tare la matematica e possegga le funzioni per copiare ed incollare i passaggi delle espressioni, può favorire il controllo da parte dell’alunno sull’errore stesso.

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Il calcolo letterale nella scuola secondaria

Nella scuola secondaria di primo e secondo grado vie-ne data una notevole importanza all’insegnamento del calcolo letterale: purtroppo, troppo spesso con esiti di-dattici deludenti.

“conoscere ed applicare metodi didattici più flessibili (come quelli del calcolo a mente) può essere utile non soltanto per rispettare

le qualità cognitive individuali, ma soprattutto per sviluppare

le strategie e potenziare le abilità di intelligenza numerica,

come suggerisce la ricerca contemporanea”

8 | marzo 2016

Si tende a proporre infatti il calcolo letterale come una serie di tecniche operative in esercizi di semplificazione, a volte troppo complessi e faticosi.Occorre dunque accompagnare i ragazzi, che spesso non hanno ben assimilato il senso del numero, ad un’o-perazione di astrazione e di generalizzazione, utilizzan-do dei mezzi che consentano di visualizzare gli oggetti algebrici (blocchi colorati, figure geometriche, ecc). Fondamentale è l’utilizzo di metodologie didattiche at-tive, come strumento per compensare la discalculia. Si sono rivelate particolarmente efficaci la metodologia del problem solving collaborativo e il laboratorio di ma-tematica. Nel laboratorio di matematica, attraverso la creazione e l’utilizzo di artefatti, l’alunno con discalculia può legare il concetto matematico all’esperienza con-creta e può sviluppare forme di ragionamento creativo, coinvolgendo i sensi. Il laboratorio di matematica non è un luogo attrezzato, ma una forma mentis, un modo di fare didattica che coinvolge persone ed idee.Ciascun alunno ha un diverso stile di pensiero, ma si è evidenziato che nella maggior parte dei casi l’approccio al problema (o al fatto) matematico può essere di due tipi: nel primo, il discente mira a concentrarsi sui parti-colari, a separare le informazioni, a selezionare una for-mula o una procedura, finalizzata al raggiungimento di-retto dell’obiettivo. Colui che si accosta alla matematica, secondo questo pensiero, ha la tendenza ad utilizzare quasi sempre lo stesso metodo acquisito ed a cerca-re procedure di calcolo o di risoluzione dei problemi in modo meccanico.Un approccio del secondo tipo è quello di colui che usa metodi variabili, documenta raramente il metodo usa-to, esegue il calcolo mentale ed effettua operazioni di controllo utilizzando un metodo alternativo, tende alla panoramica e ha una buona visione di insieme.Conoscere lo stile di apprendimento di un alunno con DSA risulta l’elemento dirimente per favorire il suo suc-cesso scolastico.

Strumenti pratici Puoi applicare quanto appreso in questo articolo aiutandoti con le schede:

• Scheda operativa - ATTIVITÀ 1: TECNICA DI CALCOLO MENTALE (pag. 20)

• Scheda operativa - ATTIVITÀ 2: COME ADEGUARE LE VERIFICHE DI MATEMATICA? (pag. 21)

• Scheda operativa - ATTIVITÀ 3: ESERCIZIO SULLE PROPRIETÀ DEI SISTEMI (pag. 22)

Adele Maria Veste è laureata in Matematica e perfezionata in Didattica della fisica, Didattica della Matematica, Didattica della filosofia e delle scienze. Esperta in discalculia, è membro del direttivo del GRIMeD (Gruppo di ricerca

matematica e difficoltà). Svolge attività di docenza e di formazione agli insegnanti.

L’azione nella pratica in presenza di alunni BES e DSA

12 | marzo 2016

Le domande in sede di valutazione

Il momento della valutazione, nella vita scolastica di ogni allievo di ogni ordine e grado, è molto importante, in quanto può rivelarsi estremamente motivante e gra-tificante o drammaticamente frustrante e ansiogeno. Se poi la valutazione rappresenta la tappa finale di un percorso, ancor di più, rappresenta un momento delicato e ricco di significato.Data questa premessa risulta facilmente deducibile come la valutazione per un allievo con Disturbo Specifico dell’Apprendimento assuma contorni e significati più articolati e complessi, soprattutto perché l’esito dipende da fattori indipendenti dalle reali competenze e capacità dell’alunno. Senza opportuni accorgimenti, la misurazio-ne e valutazione delle competenze sono drasticamente compromesse.La valutazione non è un’operazione semplice perché le varianti che possono alterare o addirittura inficiare i risultati sono molteplici e spesso non prevedibili. Nulla può essere lasciato al caso; anzi è necessario porsi in un’ottica di approfondimento, analisi e riflessione dell’intero percorso culturale e formativo dei nostri alunni, dell’ambiente in cui si svolge la relazione discen-te-docente, ma soprattutto bisogna conoscere le carat-teristiche di ogni alunno che abbiamo davanti e infine sapere esattamente cosa si vuole andare a valutare.Cosa valuto? (Abilità? Contenuti? Processi?) Come

VALUTAZIONE DI FINE ANNO, ESAMI DI STATO E PROVE INVALSI

di Paola Mollo

Sommario

• Le domande in sede di valutazione

• Normativa vigente relativa alla valutazione

di alunni con dsa

• Verifica e valutazione

• Verifiche intermedie

• Le prove Invalsi

• Considerazioni finali

“è necessario porsi in un’ottica di approfondimento, analisi e

riflessione dell’intero percorso culturale e formativo dei nostri

alunni ”

13marzo 2016 |

valuto? Quando valuto? Quali strumenti utilizzo? Come costruisco le verifiche? Come e quando stabilisco i criteri di assegnazione del punteggio? Perché ho fatto queste scelte? Cosa posso modificare? Oppure cosa sono disposto a modificare?Per un’analisi puntuale ed esaustiva è opportuno prima richiamare tutti i riferimenti legislativi oggi riconosciuti, atti a promuovere e pubblicizzare nelle opportune forme tutte le pratiche idonee per la “personalizzazione” della valutazione, considerando l’ordine di scuola, il tipo e il grado di disturbo dell’apprendimento e, infine, ma non in ordine di importanza, differenziando la valutazione intermedia da quella finale.

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Normativa vigente relativa alla valutazione di alunni con DSA

Nel D.P.R. 22.6.2009, n. 122 - Regolamento valutazio-ne - Art. 10 - valutazione degli alunni con DSA viene specificato:“Per gli alunni con DSA adeguatamente certificati, la valu-tazione e la verifica degli apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede di esame conclusivo dei cicli, devono tener conto delle specifiche situazioni soggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento dell’attività didattica e delle prove d’esame, sono adottati […] gli strumenti compensativi e dispensativi ritenuti idonei. Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove”.

Nel comma 1 della Legge 170/2010 si definisce il diritto dello studente con diagnosi DSA di “fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari”.L’Art. 6 del D.M. 5669 del 2011 riporta quanto segue:- Forme di verifica e di valutazione. “La valutazione scola-stica, periodica e finale, degli alunni e degli studenti con DSA deve essere coerente con gli interventi pedagogico-didattici di cui ai precedenti articoli”. Già questo fa capire palesemente che la valutazione non è un momento a sé stante, ma una tappa di un percorso di lavoro didattico studiato e calibrato per il successo formativo dell’alunno con DSA.Sempre l’art. 6 recita: “Le Istituzioni scolastiche adottano modalità valutative che consentono all’alunno o allo studente con DSA di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante l’applicazione di misure che determinino le condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare , relativamente ai tempi di effettuazione e alle modalità di strutturazione delle prove, riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti legati all’abilità deficitaria”.Annualmente il MIUR fornisce indicazioni sulle modalità di svolgimento degli Esami di Stato conclusivi delle medie e delle superiori. L’O.M. 37/2014, art. 18, Esame

dei candidati con DSA o con BES, esplicita:“I candidati con DSA possono usufruire di dispositivi per l’ascolto dei testi della prova registrati in formati mp3. Per la piena comprensione del testo delle prove scritte, la Commis-sione può prevedere di individuare un proprio componente che possa leggere i testi delle prove scritte. Per i candidati che utilizzano la sintesi vocale, la Commissione può prov-vedere alla trascrizione del testo su supporto informatico.In particolare, si segnala l’opportunità di prevedere tempi più lunghi di quelli ordinari per lo svolgimento delle prove scritte, di curare con particolare attenzione la predisposi-zione della terza prova scritta, con particolare riferimento all’accertamento delle competenze nella lingua straniera, di adottare criteri valutativi attenti soprattutto al contenuto piuttosto che alla forma.Al candidato potrà essere consentita l’utilizzazione di ap-parecchiature e strumenti informatici nel caso in cui siano stati impiegati per le verifiche in corso d’anno o comunque siano ritenuti funzionali allo svolgimento dell’esame, senza che venga pregiudicata la validità delle prove”.In sede di esame di stato del primo ciclo gli alunni con DSA sostengono le stesse prove degli altri e non ne-cessitano di nessun assistente. Sicuramente, invece, devono essere previsti dei tempi più lunghi nelle prove scritte e l’uso di strumenti compensativi che sollevano l’alunno da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo (Linee Guida MIUR).In sede di esame di stato del secondo ciclo si devono tener conto, oltre dei tempi e degli strumenti com-pensativi, anche dell’eventualità di dispensare dalle prove scritte di lingua straniera. In taluni casi la prova orale sostitutiva ha di fatto una funzione equipollente. Infine, dove richiesto, la presenza di un assistente per eventuale lettura ad alta voce. Pertanto ogni alunno durante tutta la sua carriera scola-stica ha il diritto di utilizzare gli strumenti compensativi e dispensativi concordati a inizio anno nel PDP, senza eccezioni, anche durante l’esame di Stato. Inoltre, tutte le personalizzazioni proposte all’esame devono essere state indicate chiaramente nel documento di program-mazione, ossia il Piano Didattico Personalizzato.

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Verifica e valutazione

La verifica rappresenta il momento tecnico che coincide con la misurazione e il controllo della prestazione. La valutazione, invece, è il momento educativo, che comprende varie fasi ognuna connessa all’altra: • descrizione dello sviluppo del bambino;• confronti fra risultati ed obiettivi del comportamen-

to in riferimento al Piano Didattico Personalizzato;• descrizione qualitativa e quantitativa del comporta-

mento, secondo giudizi di valore (standard);• riguarda l’allievo, l’insegnante e l’organizzazione

scolastica.

14 | marzo 2016

Verifiche intermedie

Nella pratica ordinaria la misurazione e valutazione nelle verifiche intermedie prevedono sempre tempi più lunghi nelle prove scritte oppure una riduzione del numero di prove o esercizi.Fondamentale, inoltre l’uso di strumenti compensativi ed eventualmente la presenza di un assistente per la lettura ad alta voce. Infine, è auspicabile “strutturare” le prove secondo il DM 5669/11, prima menzionato. Considerando il ruolo formativo di queste verifiche, si possono fornire temporaneamente anche ai DSA delle prove adattate o facilitate, considerate in un percorso di autonomia e prevedendone la progressiva estinzione.

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Le prove INVALSI

Ogni anno l’INVALSI (Istituto nazionale per la valutazio-ne del sistema educativo di istruzione e di formazione) pubblica una nota sullo svolgimento di prove di rileva-zione e valutazione del sistema scolastico. Gli alunni e studenti con DSA possono non partecipare alle prove di rilevazione, ma sono obbligati a sostenere la Prova nazionale INVALSI prevista nell’ambito dell’E-same di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione.Anche nelle prove INVALSI, sono previste tutele per i ragazzi dislessici:• tempi suppletivi per lo svolgimento delle prove;• prove in formato audio per l’ascolto individuale in

cuffia;• lettura delle prove da parte di un lettore;• possibilità di servirsi degli strumenti compensativi

utilizzati durante l’anno.

Nella pratica che cosa e quali sono gli strumenti com-pensativi e dispensativi?

Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano l’esecuzione di attività che richiedono abilità su cui lo studente è in difficoltà. Nella maggior parte dei casi si fa riferimento a:• sintesi vocale (per ascoltare i brani anziché leggerli);• registrazione (per evitare di prendere appunti delle

lezioni);• programmi di videoscrittura con correttore ortogra-

fico;• calcolatrice;• tabelle, formulari, mappe concettuali, ecc.

Gli strumenti dispensativi sono misure che permet-tono allo studente di non svolgere attività che, in base a quanto emerso dalla diagnosi, risulterebbero particolarmente difficoltose e che non migliorerebbero l’apprendimento. Solo per rendere più chiaro il concetto si possono citare: le interrogazioni programmate, la riduzione del contenuto delle prove da svolgere, l’uso del vocabolario, l’aumento dei tempi per lo svolgimento delle verifiche, la dispensa (quando necessario) dell’ap-

prendimento della lingua straniera in forma scritta.

I candidati, dunque, con Disturbi Specifici di Apprendi-mento, di cui alla Legge n. 170/2010 possono utilizzare per le prove scritte (comprensive della Prova Nazionale) gli strumenti compensativi previsti dal proprio Piano Didattico Personalizzato (PDP) o da altra documenta-zione, redatta ai sensi dell’art. 5 del D.M. 12 luglio 2011. È possibile prevedere alcune particolari attenzioni fina-lizzate a rendere sereno per tali candidati lo svolgimento dell’esame sia al momento delle prove scritte, sia in fase di colloquio. I candidati possono usufruire di dispositivi per l’ascolto dei testi della prova registrati in formato mp3. Per la piena comprensione del testo delle prove scritte, la commissione può prevedere, in conformità con quanto indicato dal citato decreto ministeriale, di individuare un proprio componente che possa leggere i testi delle prove scritte. Per i candidati che utilizzano la sintesi vocale, la commissione può provvedere alla trascrizione del testo su supporto informatico.In particolare, si segnala l’opportunità di prevedere tempi più lunghi di quelli ordinari per lo svolgimento delle prove scritte (esempio: prova nazionale ipotesi di 30 minuti aggiuntivi), con particolare riferimento all’ac-certamento delle competenze nella lingua straniera, e di adottare criteri valutativi attenti soprattutto al contenuto piuttosto che alla forma.Al candidato può essere consentito l’utilizzo di apparec-chiature e strumenti informatici nel caso in cui siano stati impiegati per le verifiche in corso d’anno o comunque siano ritenuti utili nello svolgimento dell’esame, senza che venga pregiudicata la validità.

I candidati con Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA) che, ai sensi dell’art. 6, comma 6, del DM 12 luglio 2011, hanno seguito un percorso didattico differenziato, con esonero dall’insegnamento della/e lingua/e stranie-ra/e, e che sono stati valutati dal Consiglio di classe con l’attribuzione di voti relativi unicamente allo svolgimen-to di tale piano, possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate al solo rilascio dell’attestazione di cui all’art .13 del D.P.R. n. 323/1998. Per detti candidati, il riferimento all’effettuazione delle prove differenziate va indicato unicamente nell’attesta-zione e non nei tabelloni affissi all’albo dell’Istituto.

“si segnala l’opportunità di prevedere tempi più

lunghi di quelli ordinari per lo svolgimento delle prove scritte, con particolare riferimento alla

lingua straniera ”

15marzo 2016 |

Per i candidati con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA), che hanno seguito un percorso didattico ordinario, con la sola dispensa dalle prove scritte ordinarie di lingua/e straniera/e, la commis-sione sottopone i candidati medesimi a prova orale so-stitutiva delle prove scritte. La commissione, sulla base della documentazione fornita dal Consiglio di Classe, stabilisce modalità e contenuti della prova orale sosti-tutiva, che ha luogo nei giorni destinati allo svolgimento delle prove scritte di lingua straniera, al termine delle stesse, o in un giorno successivo, purché compatibile con il calendario delle prove orali.

● ● ●

Considerazioni finali

Sul piano teorico è importante avere un quadro chiaro di tutti gli elementi menzionati fino ad ora, partendo da una conoscenza della pregressa e attuale situazione di un bambino con DSA, con gli strumenti a disposizione idonei e con la puntuale attuazione di tutte le procedure per l’organizzazione di un percorso didattico-formativo personalizzato. Tuttavia, arrivati al momento della misurazione e valutazione, emergono altri aspetti indi-viduabili, ma non catalogabili, per cui l’esito finale può sensibilmente discostarsi dai risultati attesi.Questo può risultare chiaro considerando in parallelo gli alunni senza Disturbo Specifico dell’Apprendimento, nel senso che ognuno considerato nella sua unicità e particolarità, nella normale pratica quotidiana di studio, presenta delle variabili legate alle proprie potenzialità, a un diverso grado di volontà e costanza nello studio, alla predisposizione maggiore o minore verso una disciplina rispetto alle altre, ad una forte o debole motivazione e

alle interazioni sane o disturbate che il discente instaura con il docente e con tutti i compagni di classe ogni giorno e per tutta la durata dell’anno scolastico. Tutto ciò e anche altro determinano delle valutazioni differenti anche per alunni che seguono regolarmente il lavoro scolastico e apparentemente non rivelano differenze significative tra loro. Se quello che abbiamo menzionato lo riportiamo nell’universo dei vari disturbi dell’appren-dimento, tutto si complica, soprattutto sul piano teorico, perché la risposta di un alunno con DSA al migliore procedimento didattico-formativo in essere, può dare esiti negativi per il prevalere delle variabili difficilmente contemplabili e controllabili prima accennate.Nella pratica tuttavia non necessariamente questo si verifica, in quanto, con la conoscenza puntuale e appro-fondita delle reali caratteristiche degli allievi con DSA, si può auspicare di perfezionare le proprie strategie e metodologie con il chiaro intento, però, di essere flessibili e in grado di modificare in itinere le proprie strategie adattandole all’allievo, così da poter ottenere il massimo risultato da ogni singolo e nel rispetto delle loro caratteristiche ed unicità.Dunque: conoscenza, formazione permanente, appro-fondimento, determinazione, flessibilità e ultimo, ma non per importanza, la passione per il proprio lavoro, sono determinanti per il successo degli allievi. Pertanto, risulta importante valorizzare la professione docente che spesso non è riconosciuta ai non addetti ai lavori proprio per la sua complessità legata all’esercizio del proprio lavoro su “materiale” umano unico e in continuo cambiamento.

Strumenti pratici Puoi applicare quanto appreso in questo articolo aiutandoti con le schede:

• Checklist - LA VALUTAZIONE (pag. 24)

• Checklist - VADEMECUM PER LE VALUTAZIONI DELL’ALUNNO DSA (pp. 25-28)

Paola Mollo è Docente di Lettere nella Scuola Secondaria di primo e secondo grado, con diverse specializzazione e master in didattica della lingua italiana e disturbo specifico dell’apprendimento.

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