Didattica attivit motoria

CAPITOLO 7LA DIDATTICA DELLE ATTIVIT MOTORIEDi insegnamento si pu parlare in vari modi. Pu essere visto come una trasmissione - di conoscenze e/o di norme - pu essere considerato come rapporto fra maestro e scolaro - o pi in generale tra chi sa e chi non sa - Secondo unulteriore accezione linsegnamento presentato per le aspettative che persegue, per esempio quando adotta sinonimi come educazione, istruzione, animazione, Non manca chi associa linsegnamento allistituzione sociale o pi specificamente culturale che se ne occupa - la scuola, principalmente, ma anche la famiglia e le altre numerose agenzie educative extrascolastiche -[Damiano, 1993, p. 13]

La didattica ha uno dei sui centri esplorativi nella comunicazione tra insegnante ed allievo e loggetto di tale comunicazione il curricolo disciplinare sviluppato allinterno di una organizzazione.

Piron, rielaborando i modelli di numerosi altri autori, sia dellarea dellinsegnamento generale, sia delleducazione fisica, identific nella seconda met degli anni Ottanta cinque variabili nello studio dellinsegnamento: previsione (caratteristiche, formazione e esperienza dellinsegnante), processo (comportamenti dellinsegnante e dellallievo e modifiche dei comportamenti), prodotto (apprendimenti a breve e a lungo termine), programma (obiettivi, contenuti delle attivit e modalit di valutazione) e contesto (caratteristiche degli allievi e disponibilit e qualit degli impianti e delle attrezzature). (vedi figura 1)

In questo sistema ci sono alcuni sottoinsiemi che vanno analizzati in maniera separata:

il sistema allievo;

il sistema insegnante;

il sistema ambiente;

il sistema dei mediatori didattici.

Nonostante le variabili individuate da Piron abbiano oggi bisogno di essere integrate da concetti quali curricolo, progettazione, standard di apprendimento e debbano essere rivisitate alla luce dei progressi delle attuali teorie dellapprendimento motorio, rimangono di grande utilit per leggere il processo di insegnamento/apprendimento in unottica sistemico costruttivista,

Figura 1. Il modello di studio dellinsegnamento di Piron, 1989.

Rispetto al modello di Piron, Siedentop (2000) semplifica le variabili analizzate, considerando tre sole categorie:1. variabili di processo dellinsegnante;2. variabili di processo dello studente;3. variabili di risultato dello studente.

Le variabili di processo dellinsegnante

Assumendo lanalisi di Siedentop iniziamo dal sistema docente, e lo facciamo riprendendo le indicazioni dell NBPTS, (National Board for Professional Teachers Standard), una commissione non governativa statunitense che definisce i concetti guida per lo sviluppo degli standard di riferimento per la professione docente.

Secondo questo organismo, linsegnante di educazione fisica dovrebbe padroneggiare le seguenti competenze:

Conoscenza dei contenuti

Comprendere i contenuti e i concetti disciplinari collegati allo sviluppo di una persona fisicamente educata

Crescita e sviluppo

Comprendere come lindividuo apprende e si sviluppa e individuare le condizioni che ne supportano lo sviluppo fisico, cognitivo, sociale ed emotivo

Individualizzazione dellinsegnamentoComprendere come affrontare le differenze individuali e i diversi stili di apprendimento e saper strutturare situazioni didattiche adatte ai diversi individui

Management

e MotivazioneComprendere ed utilizzare le motivazioni e i comportamenti individuali e di gruppo per creare un ambiente di apprendimento che salvaguardi e incoraggi una interazione sociale positiva

ComunicazioneUtilizzare conoscenze legate a diverse strategie comunicative, verbali e non verbali e tecniche relazionali per aumentare lapprendimento e limpegno nellambito dellEducazione Fisica

Pianificazione

e progettazioneComprendere limportanza della pianificazione e lo sviluppo di adeguate unit educative che possano migliorare lo sviluppo della persona fisicamente educata

ValutazioneConoscere e saper utilizzare i vari tipi di valutazione per una programmazione efficace e per comprendere la dimensione emotiva sociale, fisica e cognitiva della relazione educativa

RiflessioneComprendere limportanza di essere un esempio attivo per i propri allievi, mantenendosi un praticante riflessivo e ricercare costantemente opportunit per sostenere la propria crescita professionale

TecnologiaUtilizzare le competenze tecnologiche per aumentare lapprendimento e la produttivit personale e professionale

Collaborazione

nel team docenteComprendere limportanza di instaurare relazioni collaborative con i colleghi, con i genitori e con le agenzie sociali del territorio

necessario ricordare che ciascun insegnante prima di tutto un individuo con i suoi tratti di personalit e le sue peculiari abilit; mentre alcuni docenti sono tranquilli e riservati, altri sono pi espansivi ed aggressivi, alcuni mostrano chiaramente le loro emozioni, altri sono pi suscettibili, c chi ha una maggiore resistenza, chi si dimostra maggiormente confidente con il proprio corpo. Le caratteristiche individuali influenzano o stile di insegnamento e caratterizzano le prestazioni della docenza.

Che cosa sia un buon insegnamento e come debba essere la prestazione di un insegnante efficace emerge da una pluralit di azioni, dal modo in cui un insegnante elabora gli obiettivi di apprendimento, da come considera gli studenti con bisogni speciali, da come organizza gli ambienti di insegnamento ed apprendimento, da come struttura le spiegazioni, da come fornisce feedback sulla prestazione degli allievi, da come riesce a motivare gli allievi verso le attivit proposte.

Per Siedentop (1983) un insegnamento efficace in educazione fisica dovrebbe essere caratterizzato da un elevata percentuale dedicata alla materia di insegnamento, da un tasso elevato di comportamenti degli allievi in rapporto diretto con il compito da apprendere (tempo di impegno motorio), da un buon adattamento dei contenuti alle abilit degli allievi, dallo sviluppo di un positivo clima relazionale nella classe, dal tipo di informazioni e dalla qualit dellorganizzazione del lavoro.

Secondo Rink (2002), invece, le funzioni dellinsegnante efficace possono essere riassunte nei seguenti sette punti:

1. identifica chiaramente i risultati che si intendono ottenere;

2. pianifica le esperienze di apprendimento per raggiungere tali risultati;

3. presenta correttamente il compito ai discenti;

4. organizza e gestisce lambiente di apprendimento;

5. monitora lambiente in cui avviene lapprendimento;

6. sviluppa i contenuti secondo progressioni logiche;

7. valuta sistematicamente lefficacia del processo.

Queste funzioni possono descrivere solo in termini molto generali le caratteristiche di una didattica efficace e non possono essere utilizzate per prescrivere specifiche condotte. Comportamenti diversi possono assolvere alla medesima funzione e un medesimo comportamento pu svolgere funzioni diverse in ambiti diversi.

Ad esempio, per fornire agli alunni le informazioni di cui necessitano per sviluppare unabilit tecnica pu essere utilizzata la dimostrazione diretta dellazione da parte dellinsegnante, la dimostrazione di uno degli studenti, una descrizioni verbale, un filmato, un disegno alla lavagna, oppure si possono combinare diverse di queste strategie. Lo studio e lesperienza permettono di capire quando e come applicare una determinata strategia, piuttosto di unaltra per raggiungere un particolare obiettivo in un dato contesto.

Rispetto alla pratica motoria e alle condizioni della pratica stessa, possiamo identificare alcune di queste funzioni come necessarie prima della pratica, altre vengono messe in atto durante la pratica mentre alcune infine, vengono utilizzate dallinsegnante dopo la pratica dellallievo (Singer 1980; Bortoli e Robazza 1990; Magill 2001). (Vedi figura 2)

Figura 2. Le condizioni della pratica rielaborate in chiave didattica rispetto alla formulazione di Singer

Gli interventi prima della pratica sono legati alla presentazione del compito ed in particolare al tipo di istruzioni e di modelli che vengono forniti dal docente.

Gli interventi durante la pratica sono relativi alle condizioni della pratica e allorganizzazione materiale dellambiente di apprendimento.

Le riflessioni dopo la pratica riguardano il feedback, la valutazione dei risultati e la progettazione, ri-progettazione, degli interventi successivi in funzione dei risultati conseguiti.

Gli interventi prima della pratica

Tutti i ricercatori sono concordi nellaffermare che un aspetto fondamentale prima della pratica la costruzione dellimmagine mentale del gesto da compiere. La costruzione di questa immagine risulta essere essenziale per guidare e perfezionare fin dallinizio lesecuzione del gesto. Limmagine mentale o guida, permette inoltre di rilevare attraverso il confronto tra il movimento reale che si eseguito e limmagine appresa precedentemente un eventuale errore di esecuzione o di programmazione. Compito dellinsegnante sar dunque quello di fare in modo che lallievo abbia la consapevolezza del gesto che deve compiere in tutte le sue particolarit e dettagli, attraverso la memorizzazione dellimmagine mentale, che funge da guida nel movimento. Ma come si costruisce limmagine guida nella mente?Limmagine mentale del gesto

Limmagine mentale risulta come unelaborazione di diversi tipi di percezioni polisensoriali (visive, acustiche, tattili e cinestesiche) che vengono amalgamate in una visione unitaria del gesto. Le informazioni raccolte dallambiente, raggiungono poi in pochi millisecondi la corteccia dove vengono sottoposte a ulteriori confronti, riconosciute e trasformate in informazioni utili alla soluzione del problema in esame.

Normalmente si riconosce che l83% circa delle informazioni, (Rossi, 1991) sono convogliate attraverso la vista, soprattutto nelle prime fasi dellapprendimento, anche se ludito e gli altri sensi collaborano nel dare informazioni durante lo svolgimento del gesto. Si notato inoltre che nei principianti tale percentuale di apprendimento tramite la vista diminuisce allaumentare delle esperienze motorie, con un graduale passaggio di utilizzo dalle informazioni esterocettive a quelle enterocettive. Mentre latleta esperto costruisce limmagine mentale analizzando il gesto che gli viene proposto nei minimi dettagli, nel neofita e in particolar modo nel bambino, la costruzione dellimmagine avviene attraverso una rappresentazione semplice e di struttura.

Nella didattica la costruzione dellimmagine mentale dellazione dunque la prima componente da considerare per consentire allallievo di comprendere il compito e di rielaborare uno schema di riferimento.

La costruzione dellimmagine mentale viene favorita attraverso diversi tipi di informazione che linsegnante fornisce. Il mezzo pi tradizionale e certamente pi conosciuto dagli insegnanti per far apprendere il gesto, listruzione di tipo verbale. Attraverso questo tipo di istruzione linsegnante descrive le posizioni del corpo, le parti da muovere richiamando a volte lattenzione su qualche particolare. Questo tipo di informazione ha per il limite di poter offrire solo una struttura generale del movimento, non permette, ad esempio, di cogliere la tensione e la forza muscolare, coinvolte nel movimento.

Un alto tipo di informazione molto utilizzata quella visiva. Questo tipo di informazione ha avuto negli ultimi anni una forte spinta, legata alla diffusione dei moderni sistemi di videoripresa digitali, che permettono il confronto con un modello di riferimento del movimento e, soprattutto, consentono limmediata visione della propria immagine in azione. Linformazione di tipo visivo essenziale perch vi possa essere imitazione ed senza dubbio il mezzo pi rapido per permettere la formazione della rappresentazione mentale del gesto da compiere in tutti i suoi aspetti. Inoltre luso del filmato pu essere un valido aiuto per aumentare i feedback esterni. Si deve per considerare che non tutti i movimenti si prestano a questo tipo di istruzione. I movimenti che si basano principalmente sulle informazioni propriocettive che non sono percettibili dallocchio del soggetto (ad esempio gli sport di mira) non vengono perfezionati da questo tipo di metodiche.

Perch linformazione di tipo visivo, specchio dellazione da compiere, sia ottimizzata, si rende necessaria una corretta esecuzione del gesto da parte del modello, onde permettere al soggetto che osserva di codificare e trasformare le informazioni esterne estrapolate durante la dimostrazione, in una rappresentazione interna che funge da guida (Carrol & Bandura, 1985). Numerose ricerche hanno confermato che lefficacia del modellamento in funzione di variabili quali il tipo di informazione, let degli allievi, il livello di esperienza e il tipo di compito motorio considerato. Si notato, ad esempio, che nei principianti la visione al rallentatore di video porta alla perdita della dimensione temporale e ritmica del gesto. inoltre importante che vi sia una guida nella visione del filmato per evitare che il soggetto venga richiamato da elementi molto attraenti ma poco utili in termini di informazione (Rossi, 1991).

Accanto alle istruzioni verbali e visive ve ne sono altre dette supplementari, in quanto completano le primi descritte. Queste sono le sensazioni cinestesiche che aiutano a interiorizzare il movimento e a percepire le pi piccole differenze qualora vi fossero delle correzioni da fare e la percezione del tempo.

La presentazione del compito

Il compito di movimento la specifica esperienza di movimento che costituisce lapprendimento in educazione fisica, il centro della didattica disciplinare.

I compiti di movimento hanno una dimensione di contenuto, un orientamento allobiettivo ed una dimensione organizzativa centrati su questi tre focus: il contenuto dei compiti il movimento contenuto nella richiesta di ci che lo studente deve fare; lorientamento del compito allobiettivo descrive la qualit e laspetto dellesperienza di movimento;

lorganizzazione del compito in relazione con la gestione del tempo, dello spazio, dei singoli individui e del gruppo, pianificati per facilitare il lavoro sul compito.

Seguiamo un esempio in relazione a quanto appena detto: contenuto, giocare 3 vs. 3 senza canestri; orientamento allobiettivo, usare passaggi veloci e muoversi nello spazio precedendo il passaggio;

organizzazione, giocare in un gruppo di 6 su un quarto di campo da basket usando un pallone.

Affinch la presentazione sia chiara ed efficace necessario che siano garantiti:

chiarezza di obiettivi e individuazione dei punti principali; le finalit e gli obiettivi della presentazione; messa a fuoco di un concetto, di un punto o di unindicazione per volta;

levitamento di digressioni;

levitamento delluso di frasi e pronunce ambigue;

presentazioni passo dopo passo

presentare il materiale in piccoli passi,

organizzare e presentare il materiale in modo tale che ciascun punto sia assimilato prima che venga proposto il punto successivo,

fornire esplicite indicazioni passo dopo passo,

presentare un profilo essenziale quando il materiale complesso;

procedure specifiche e concrete

modellare lesercizio o il processo,

fornire informazioni dettagliate e sovrabbondanti per i punti difficili,

fornire agli studenti esempi concreti e vari;

il controllo della comprensione degli studenti

assicurarsi che gli studenti comprendano un punto prima di procedere con il punto successivo,

porre agli studenti domande per controllare la loro comprensione di ci che stato presentato,

fare in modo che gli studenti riassumano i punti principali con le loro parole,

ripetere le parti della presentazione che gli studenti hanno difficolt a comprendere, o tramite successive spiegazioni dellinsegnante o attraverso il tutoring di alcuni studenti nei confronti di altri.

La dimostrazione

La dimostrazione (presentazione di modelli) ha ricevuto negli ultimi anni notevole attenzione da parte della ricerca, non solo nellambito delleducazione fisica, ed stata inoltre riconosciuta come un aspetto critico della presentazione dellinformazione a chi apprende. Nonostante le prove a sostegno delluso della dimostrazione in educazione fisica, una vasta percentuale di situazioni motorie vengono presentate agli allievi senza lausilio di una dimostrazione visiva del movimento.

A meno che un allievo non abbia gi una chiara idea di come eseguire il gesto richiesto, fatto comunque improbabile nella scuola primaria, difficile che questi sia in grado di contrapporre i suoi tentativi allesecuzione appropriata della risposta motoria che si pu cogliere attraverso una corretta dimostrazione.

La dimostrazione pi efficace in alcune circostanze che in altre: si deve valutare quando usarla o meno (se il compito semplice molto pi veloce dare una spiegazione). La dimostrazione diretta fornisce informazioni sulle caratteristiche invarianti del gesto, in particolare sulle relazioni temporali fra le diverse parti del gesto, che con altre metodiche di informazione vengono perse (ad esempio nel nuoto fino a qualche tempo fa era consuetudine mostrare al rallentatore immagini videoregistrate per far capire la meccanica della nuotata, ma in questo modo viene alterato il ritmo esecutivo del gesto, cio i rapporti temporali tra le diverse sequenze di contrazione allinterno del gesto e si crea, di fatto, un ostacolo allapprendimento).

La dimostrazione utile, anzi fondamentale, per apprendere un movimento nuovo, mentre nellapprendimento di un gesto gi acquisito, non pi utile delle istruzioni verbali (che in questo caso costituiscono un rinforzo). importante eseguire dimostrazioni corrette, dimostrare frequentemente senza commenti verbali per non distogliere lattenzione, scegliere prospettive adeguate di osservazione, cio avere punti di vista diversi nellosservazione delle azioni motorie (vedi il capitolo sulla comunicazione efficace), dirigere lattenzione sugli aspetti critici prima della dimostrazione, cercare di attivare meccanismi preattentivi.

In alcune situazioni pu servire che principianti osservino principianti, perch: nella dimostrazione vedo quelle che possono essere difficolt che anchio devo affrontare, rinforzando in un secondo momento losservazione con la dimostrazione corretta di un allievo esperto, oppure dellinsegnante, in modo da non lasciare lidea del movimento scorretto.

Luso della dimostrazione parte di un tema pi ampio collegato ad una chiara presentazione dellinformazione agli allievi e meglio compreso come parte del processo di comunicazione. A questo proposito, la combinazione di informazione verbale e visiva e luso di ripasso verbale sono i metodi pi efficaci per raggiungere lobiettivo di dare allallievo una chiara idea di come eseguire un esercizio motorio.

Le istruzioni e gli stimoli verbali

Le tracce di apprendimento sono parole o frasi verbali che descrivono le caratteristiche principali di unabilit, come ad esempio il termine schiacciare per definire lazione di atterrare la palla dallalto verso il basso. Tali tracce aiutano lalunno a scegliere e prestare attenzione a ci che importante in una risposta e a comprimere molte parti di una abilit motoria in una singola risposta.

In letteratura viene dato ampio sostegno al fatto che il coinvolgimento dello studente nel processo di apprendimento, e perci lapprendimento stesso, aumentano se lallievo verbalizza le strategie di prova.

Le istruzioni verbali sono utili non solo per dirigere lattenzione, ma anche per influenzare la strategia di apprendimento (in questo senso si parla di ancore verbali), sono efficaci per segnalare la struttura ritmica di unabilit, (es. segnare il tempo per un salto, con ritmo un - due - tre)

importante tenere presente che lattenzione ha una durata limitata e che le informazioni, soprattutto con i bambini e i principianti, devono esser basate su stimoli brevi, una o due parole soltanto, usando in modo indicativo stimoli verbali riferiti ai soli elementi critici delle attivit. Gli stimoli verbali devono essere dati al momento giusto per non interferire con lesecuzione, ed importante insegnare allallievo ad usare egli stesso stimoli verbali mentre agisce (dialogo interno).

possibile usare una traccia di apprendimento che suddivide semplicemente in fasi le parti di una abilit, ad esempio 1-2-3-4, che viene spesso usato nellinsegnamento della ginnastica o di passi di danza, sia per indicare il tempo, che per sottolineare la sequenza dei movimenti.

La maggior parte degli studenti considera pi significativo il fatto che gli insegnanti usino parole o espressioni che comunicano effettivamente. Linsegnante che in grado di alternare al linguaggio tecnico espressioni come: fate come un pollo invece di tenete le mani ai fianchi e i gomiti in fuori ricever una risposta pi significativa da parte dei suoi allievi.

Sintetizzando:spiegazioni, dimostrazione ed altre informazioni possono essere utilizzate prima, durante e dopo lesecuzione e sono fornite allallievo per facilitare la comprensione del compito, per sviluppare la rappresentazione mentale del gesto, per elaborare un piano dazione, per rafforzare lesecuzione corretta e per correggere lerrore.

Le istruzioni, per risultare efficaci, debbono essere chiare, comprensibili, collegate subito allesperienza pratica, sintetiche, limitate agli aspetti principali dellesecuzione e modificate al progredire dellapprendimento.

Dimostrazioni, schemi, disegni, fotografie, filmati (informazioni visive) sono utili per trasmettere in modo diretto e chiaro aspetti rilevanti dellazione; possono riguardare particolari tecnici o la globalit dellazione. Anche losservazione del comportamento di coetanei inesperti impegnati nellapprendimento pu essere utile.

Nel modellamento del gesto importante che siano trasmessi gli elementi rilevanti, quali la sequenza dei gesti nella catena cinetica e la scansione temporale dellazione. Precisazioni verbali combinate alle informazioni visive aiutano a dirigere lattenzione su elementi salienti del compito. Le informazioni visive, al pari di quelle verbali, debbono essere sintetiche, chiare, precise, limitate agli aspetti essenziali e seguite dallesperienza diretta.

Linsegnante deve selezionare ed organizzare le tracce di apprendimento per illustrare labilit da acquisire. La maggior parte degli insegnanti sembra non avere difficolt con questo compito, tuttavia una percentuale elevata di situazioni motorie che vengono proposte agli allievi durante le lezioni di attivit motoria, non vengono presentate con tracce selezionate o con una dimostrazione di ci che deve essere fatto. Il risultato di questo che, anche se linsegnante vuole che gli allievi ripetano una risposta motoria in un certo modo, questi finiscono per eseguire movimenti imprecisi, senza una chiara idea di ci che stanno provando.

Le domande chiave per gli interventi prima della pratica sono: Di quanta informazione hanno bisogno gli allievi?; Quando ne hanno bisogno?.

Gli interventi durante la pratica

In questo paragrafo concentreremo la nostra attenzione sui comportamenti dellinsegnante durante la pratica e sulle condizioni che regolano la pratica motoria. Alcune di queste funzioni, in particolare le scelte di tipo organizzativo e metodologico, avvengono di fatto prima della pratica stessa, ma fanno parte dellorganizzazione dellambiente di apprendimento e quindi del momento pratico.

Lambiente di apprendimento

Linsegnante di attivit motoria opera in un contesto molto particolare rispetto a tutti gli altri docenti. Lambiente di apprendimento non la classe con gli studenti seduti sui banchi in modo ordinato, bens spazi ampi e variati in cui il movimento e lo spostamento dello studente sono alla base dellattivit stessa. Inoltre il luogo di attivit pu variare in relazione al tipo di attivit proposto. Gli ambienti in cui il docente di Scienze Motorie e Sportive pu trovarsi ad operare sono la palestra, lo stadio, la piscina, il campo polivalente, ambienti naturale (parchi, boschi, campagna, mare, lago), spazi adattati non specifici.

Una delle funzioni pi difficili dellinsegnamento, soprattutto per gli insegnanti inesperti, proprio la gestione dellambiente e dei tempi di lavoro.

Palestra, campo sportivo o piscina comportano esigenze organizzative e gestionali diverse, che linsegnante deve conoscere in maniera chiara ed approfondita perch il suo intervento con lalunno sia efficace e sicuro.

Per essere efficaci gli insegnanti devono ottenere la cooperazione degli studenti e il loro impegno nellapprendimento e devono sviluppare e mantenere un ambiente di lavoro che supporti lapprendimento stesso. Linsegnante deve altres garantire un ambiente di apprendimento sicuro e controllato cercando di responsabilizzare gli allievi verso i loro stessi comportamenti.

Diventa fondamentale la stretta relazione tra il sistema di gestione e linsegnamento dei contenuti della disciplina, per riuscirci importante stabilire e mantenere regole precise e definire ruoli chiari per ciascun studente, come utili strategie in grado di sviluppare lautocontrollo e la risoluzione dei problemi di disciplina.

Per mantenere un buon sistema di management della classe linsegnante dovrebbe:

instaurare routine di comportamento sia allinizio che alla fine della lezione

routine per il trasferimento dalla classe alla palestra e viceversa,

routine di gestione dello spogliatoio,

routine di inizio della lezione,

routine di fine della lezione

..

stabilire regole e ruoli allinterno della classe

regole di attivit,

regole di gioco,

indicare il capitano nel gioco,

ruoli per la gestione degli strumenti e degli spazi di lavoro

..

stimolare la cooperazione tra gli allievi

per la costruzione degli spazi di lavoro,

per la partecipazione attiva alla lezione,

per garantire larbitraggio, ..Funzioni dellinsegnante durante la pratica

Secondo Rink (2001) le funzioni dellinsegnante durante la pratica sono fondamentalmente di due tipi:1. interventi che influenzano direttamente i comportamenti dellallievoa. mantenere un ambiente di apprendimento sicuro,

b. chiarire e rinforzare i compiti allo studente,

c. osservare e analizzare le risposte degli studenti,

d. dare feedback,

e. modificare il compito individualmente o per piccoli gruppi,

f. mantenere una ambiente di apprendimento produttivo;

2. interventi che influenzano indirettamente i comportamenti dellallievog. partecipare allattivit con gli studenti ed arbitrare,

h. dare risposta alle necessit personali degli studenti,

i. impegnarsi in discussioni fuori tema con alcuni studenti,

j. seguire gli studenti infortunati.

Proviamo ad analizzare queste funzioni pi nel dettaglioInterventi che influenzano direttamente i comportamenti dellallievoa. La preparazione ed il mantenimento dellambiente di apprendimento un aspetto importante per la sicurezza delle attivit che vengono proposte. Le disposizioni materiali per la pratica possono contribuire molto a questo aspetto. Va posta quindi molta attenzione alla disposizione degli attrezzi, al tipo di attivit rispetto allambiente che si ha a disposizione. Gli alunni vanno messi in grado di provare le prestazioni e di sviluppare le loro abilit in massima sicurezza. La disposizione quindi degli attrezzi, la scelta delle forme organizzative pi consone allesercitazione, lassistenza diretta da parte dellinsegnante o dei compagni, le varie forme di assistenza indiretta sono elementi importanti per mantenere un ambiente di apprendimento sicuro. Il tempo di impegno motorio degli allievi un altro elemento importante a cui porre adeguata attenzione. La maggior parte degli studi indica valori limite intorno al 30% del tempo utile, pi spesso lallievo passa solo il 15-20% del suo tempo utile impegnato in attivit motorie(Piron, 1989).

b. Durante lattivit linsegnante deve muoversi tra gli allievi per chiarire e rinforzare i compiti di apprendimento che erano stati proposti. Linsegnante pu in questa fase eliminare le anomalie che ostacolano il mantenimento di un produttivo ambiente di apprendimento, sia aiutando gli alunni a rimanere sul compito, attraverso feedback adeguati, sia riorganizzando la pratica stessa.

c. Losservazione, lanalisi delle risposte degli studenti permette di comprendere e identificare gli errori che possono esserci allinterno dei compiti. Caratteristiche facilitanti per losservazione sono la posizione da cui linsegnante osserva, la definizione in anticipo di che cosa dovr essere osservato (ad esempio la predisposizione di griglie di osservazione), luso di strategie per suddividere lattenzione quando si osserva un gruppo numeroso.

d. Il feedback un elemento importante che viene rielaborato negli interventi post-pratica. Linsegnante pu fornire feedback riassuntivi, descrittivi, feedback sul risultato o sulla prestazione, pu definire sia feedback correttivi che valutativi, oltre a quelli negativi e positivi.

e. Il cambiamento o la modifica di compiti per individui o piccoli gruppi importante per ottimizzare i compiti che sono stati proposti e per indirizzare gli studenti verso lobiettivo che ci si era proposti. In questo ambito diventa centrale lindividualizzazione degli interventi.

f. Il mantenimento di un ambiente produttivo ha a che fare molto con quanto vedremo nel capitolo che segue relativo alle condizioni della pratica.Interventi che influenzano indirettamente i comportamenti dellallievog. Linsegnante attivo un insegnante che si mette in gioco con gli alunni ed oltre ad essere coinvolgente da un punto di vista motivazionale diventa spesso un modello da imitare (ricordarsi per di porre attenzione al controllo delle abilit messe in campo soprattutto nel gioco di squadra). Le funzioni di arbitraggio invece devono essere limitate ed utilizzate anche come forma di insegnamento alternativa alla comunicazione concettuale e cognitiva delle regole, che possono cos passare in maniera indiretta durante la pratica stessa.

h. Spesso durante lattivit gli alunni chiedono di andare in bagno, di poter bere e quanto altro ancora. Linsegnante deve essere in grado di conciliare questi bisogni con quelli del compito, senza negare a priori il bisogno dello studente, ma imparando a riconoscere la necessit e modulando le concessioni.

i. Molto spesso durante la lezione attivit motoria, proprio grazie al diverso ambiente di lezione gli studenti sono pi propensi a parlare delle loro emozioni e tendono a vedere linsegnante come un confidente adulto. Questo tipo di relazione non va sottovalutata, ma linsegnante deve essere abile a trasferirla nei momenti morti della lezione o durante le routine descritte allinizio per non compromettere limpegno della classe.j. Pu capitare che durante lora di attivit motoria avvengano piccoli o grandi infortuni, malesseri che linsegnante deve essere in grado di gestire facendosi eventualmente aiutare da altro personale in servizio. Possono esserci inoltre studenti che sono esonerati dallattivit pratica, che dovranno essere coinvolti in altri compiti, arbitraggio, osservazione dei compagni, raccolta dati,

Le condizioni e le forme di organizzazione che regolano la pratica

Le condizioni e le forme di organizzazione della pratica sono quelle che permettono di mantenere un produttivo ambiente di apprendimento. Ci sono alcuni interventi durante la pratica che non comportano interventi diretti da parte dellinsegnante, ma sono legati a scelte metodologiche ed organizzative che linsegnante fa in relazione al tipo di abilit, e di competenza che sta sviluppando. Queste scelte rientrano nel concetto di condizioni ed organizzazioni della pratica, che comprende lanalisi:

della variabilit della pratica;

della distribuzione della pratica;

della quantit di pratica;

della scelta metodologica in funzione del compito, pratica intera o per parti;

della pratica mentale

Non ci dilungheremo molto su questi aspetti in quanto si potranno approfondire anche nel capitolo 5 relativo allapprendimento motorio

La variabilit della pratica

La sequenza di esercizi in cui si esegue ripetutamente solo una variante di un dato compito durante una sessione viene definita pratica costante.

Se lobiettivo dellapprendimento invece quello di eseguire numerose varianti appartenenti ad una stessa classe di movimenti durante una sessione: la pratica viene definita variabile.

Eseguire una attivit in maniera costante significa non modificare lambiente e le condizioni regolatorie, daltro canto una variazione della pratica significa invece agire proprio su questi aspetti.

Nellinsegnamento delle abilit motorie si possono scegliere modalit diverse, quali proporre una singola abilit in una lezione e richiedere molte ripetizioni, oppure proporre pi abilit in successione nella stessa seduta o, infine, esercitare pi abilit nella stessa lezione alternandole fra loro con una certa frequenza.

La pratica in forma casuale crea un effetto che in letteratura conosciuto come interferenza contestuale, studiato per primo da Battig nel 1966, ripreso e sperimentato successivamente da Shea e Morgan nel 1979. Linterferenza contestuale leffetto che deriva dallo svolgimento di una abilit in un contesto diverso da quello abituale. Linterferenza contestuale si differenzia dalla variabilit in quanto, mentre questultima fa riferimento ai contenuti dei parametri e dei programmi motori, linterferenza contestuale riguarda lorganizzazione dei contenuti.

Esperienze percettivo-motorie variate in et giovanile costituiscono la base per acquisizioni, progressi e specializzazioni in et adulta. Le tecniche sportive (abilit complesse) derivano dagli schemi motori di base (abilit fondamentali) , quali correre, saltare, lanciare, colpire, presenti nelle attivit spontanee del bambino. La variabilit, dunque, costituita da esperienze polivalenti prima e multilaterali poi, dalla pratica di molteplici programmi motori necessari per far evolvere una motricit ricca e raffinata.Nei giovani necessario sviluppare unampia gamma di schemi motori di base (rotolare, camminare, correre con andature diverse, saltare, superare ostacoli, arrampicarsi, lanciare, passare, riprendere, )

e di capacit coordinative:

combinazione e accoppiamento dei movimenti,

differenziazione

orientamento

ritmizzazione,

equilibrio,

trasformazione e adattamento,

reazione motoria semplice e complessa.

La variabilit intesa anche come proposte diversificate relativamente ad uno stesso programma motorio quando se ne modificano i parametri esecutivi di forza, velocit, direzione, in questo modo si consegue, sia nelle open skill che nelle closed skill, uno schema di movimento pi preciso ed adattabile (Bortoli e Robazza, 1990). Pertanto, dopo che stata compresa la tecnica globale del movimento vanno proposte esperienze variate anche allinterno di uno stesso programma motorio, modificando spazi, tempi esecutivi, traiettorie, dimensioni degli attrezzi, distanze, direzioni, numero dei partecipanti, numero degli stimoli, complessit delle richieste, variet delle risposte.

La simmetrizzazione dei movimenti un tipo particolare di variabilit che si manifesta con miglioramenti della prestazione in un gesto a seguito di esercitazioni con la parte corporea non dominante (ad esempio, la precisione di lancio della mano destra migliorabile anche con lanci effettuati con la mano sinistra). consigliabile, tuttavia, richiedere la simmetrizzazione dei movimenti solo quando il gesto svolto con una certa efficienza.

La distribuzione della pratica

Proviamo ad analizzare questo concetto ponendoci subito una domanda operativa: per acquisire una abilit motoria, per esempio il tiro a canestro, meglio una pratica ammassata (meno sessioni pratiche con pi tempo di esercizio per ognuna) o distribuita (stessa quantit di pratica distribuita in pi sessioni con meno tempo di lavoro allinterno di ogni sessione)?

Questa domanda vale sia rispetto al tempo complessivo di attivit, che al tempo di attivit rispetto ad ogni sessione di pratica.

Alcuni autori hanno dimostrato i benefici della pratica distribuita che, secondo le loro ricerche, produce un migliore apprendimento se svolta con attivit di circa unora al giorno rispetto ad eccessive concentrazioni di lavoro; altri invece hanno ragionato sullintervallo tra le prove. Nella singola sessione di attivit, sembra che nelle abilit continue (come la corsa) sia preferibile la pratica distribuita; Nelle abilit discrete (battuta nella pallavolo, tuffo, ) pare sia invece preferibile la pratica ammassata.La quantit di praticaUna variabile determinante per lapprendimento motorio la quantit di esercitazioni sul compito. Si pensi, ad esempio, allenorme quantit di tempo e di energie che gli atleti di alto livello dedicano alla ripetizione della tecnica sportiva, ed allo scarso tempo che viene riservato alla pratica motoria a scuola. Considerata limportanza della quantit, vanno accuratamente predisposte condizioni di esercitazione che massimizzino i tempi di attivit senza perdere tempo utile alla pratica. Alcune di queste strategie le abbiamo gi viste, mentre altre utili attenzioni sono costituite da:

limitazione dei tempi di spiegazione;

richiami verbali in modo che gli allievi mantengano lattenzione sul compito;

suddivisione di gruppi numerosi in sottogruppi che si alternano frequentemente nella partecipazione attiva; assegnazione di compiti di osservazione e verifica agli allievi.Le attivit vanno inoltre individualizzate:

adattando le esercitazioni alle caratteristiche degli allievi (tenendo conto, cio, di et, esperienza, capacit, motivazioni);

assegnando difficolt crescenti;

richiedendo prestazioni differenziate;

incoraggiando al lavoro autonomo.

La quantit di esercitazione aumenta la persistenza nel tempo della capacit di prestazione, un elemento importante per lapprendimento ma non la variabile critica, che rappresentata dalla riuscita nel compito (Piron, 1989). Sintetizzando: non tanto importante eseguire 100 battute del tennis, ma quante di queste riescono corrette.

Esercitazioni su unabilit gi appresa possono creare quello che Magill (2001) chiama sovrapprendimento ed il sovrapprendimento crea noia. Questo uno dei pericoli del far svolgere esercitazioni agli allievi su abilit che hanno gi ben strutturato pensando di procedere cos allautomatizzazione del gesto (si deve mettere in atto piuttosto la pratica variata modificando le condizioni regolatorie). Quando una persona si esercita su unabilit motoria pu raggiungere un punto in cui i benefici che derivano dallesercizio non sono pi proporzionali alla quantit di tempo speso su quel compito.

Metodo globale e per parti

Il compito motorio pu essere proposto in maniera intera o per parti, utilizzando un metodo analitico o globale nella strutturazione dellattivit. La scelta del tipo di metodo sar fatta rispetto alla complessit del compito e al tipo di organizzazione che ci dati. Lorganizzazione riferita alle relazioni tra le parti che compongono labilit, mentre la complessit data dal numero di parti o di componenti dellabilit stessa.

Nel momento in cui si suddivide per parti il compito dobbiamo ricordare che

le modalit di suddivisione sono:

il frazionamento (metodo di suddivisione delle attivit che richiedono ad esempio lazione degli arti superiori ed inferiori in combinazione);

la segmentazione (suddivisione dellabilit in costituenti pi piccoli che successivamente vengono rimessi insieme, come scomporre e ricomporre una costruzione con il Lego);

la semplificazione (riduzione della difficolt del compito).Lorganizzazione della pratica

Lorganizzazione della pratica riguarda la distribuzione della classe nello spazio di lavoro (schieramento) e le modalit di organizzazione dellattivit stessa, scansione dei tempi nella lezione, disposizione delle attrezzature, sequenza degli esercizi e delle situazioni proposte.

Gli interventi post praticaGli interventi dellinsegnante dopo la pratica sono centrati soprattutto sullo sviluppo di una riflessione da parte dellallievo rispetto al compito motorio e sulla somministrazione del feedback aggiuntivo (Schmidt, 2000, Magill 2001).Il feedback fornito dallinsegnante

Luso di uno specifico feedback (FB) agli allievi raccomandato da molti esperti di didattica. Questo dovuto al fatto che si pensa che un FB specifico in una situazione di insegnamento fornisca agli allievi qualcosa di pi che una semplice informazione di ritorno sullesecuzione.

Le informazioni per la correzione dellerrore (costituite da osservazioni tattiche, rilievi tecnici, punteggi, misure, ...) servono per migliorare la prestazione e lapprendimento, riguardano la modifica dellazione e lesecuzione del gesto corretto. opportuno identificare gli errori principali e le loro cause, per poi iniziare la correzione partendo dagli errori pi rilevanti.

La ricerca in classe ha esplorato gli effetti di diversi tipi di FB su allievi con diverse caratteristiche, facendo emergere una vasta gamma di reazioni dellinsegnante al comportamento dello studente, legate non solo agli aspetti tecnici dellesecuzione, ma anche ad aspetti affettivi, che vengono rimarcati attraverso critiche e lodi.

La critica e la lode condizionano direttamente lapprendimento, la critica dellinsegnante allalunno, in particolare, pu creare barriere, blocchi e paure nei confronti di particolari attivit. C stato un periodo in cui molti educatori ritenevano che pi lodi (commenti valutativi positivi sullallievo) un insegnante elargiva, pi efficace egli risultava; oggi si suggerisce un uso pi moderato della lode a causa della sua natura di controllo (vale a dire il dare e togliere laffetto del docente).

Numerosi studi si sono interessati alla quantit di feedback data a diversi tipi di allievi ed ai suoi effetti su di essi. Per un allievo di scarse capacit o insicuro, il FB pu essere rassicurante e motivante. Per uno studente che invece molto dotato e molto sicuro di se, un eccesso di FB pu risultare dannoso per lapprendimento. Il FB estrinseco dellinsegnante pu non essere necessario se lallievo in grado di interpretare il proprio FB intrinseco avendo unidea chiara di come eseguire lesercizio.

Ci sono poi situazioni in cui il FB pu ostacolare lapprendimento, per esempio quando si crea dipendenza dellallievo al FB estrinseco. Per facilitare lindipendenza, il FB va gradualmente ridotto al procedere delle acquisizioni limitandolo al rilievo degli errori gravi, in particolare quando il movimento non rispetta la struttura temporale del programma motorio di riferimento. Domande rivolte al soggetto sulla qualit della prestazione globale, sui particolari o sugli esiti finali sono molto efficaci per sviluppare strategie individuali di correzione. Anche domande volte ad analizzare la prestazione del compagno migliorano le abilit percettive e critiche.

Affinch un FB competente possa cambiare in modo appropriato le risposte motorie di uno studente, linsegnante dovrebbe osservare molte prove di movimento di un singolo allievo per identificare gli errori ricorrenti; inoltre dovrebbe stare con quello studente abbastanza a lungo per assicurarsi che abbia capito il FB e che sia in grado di apportare le modifiche necessarie, ma questo compito risulta molo difficile quando si lavora con gruppi numerosi. Queste situazioni rendono necessario che linsegnante cerchi dei metodi alternativi per fornire alla classe linformazione sullesecuzione. Lesercizio di perfezionamento (un FB collettivo alla totalit della classe) solo una delle alternative, una seconda possibilit quella di guardare ad altre strategie didattiche, ad esempio il FB fornito dai pari o luso della videoripresa. Aiutare gli allievi a perfezionare il proprio FB intrinseco dovrebbe rappresentare una finalit importante per linsegnante.

Un ultima annotazione riguarda la frequenza del FB, che un elemento determinante per un suo corretto utilizzo. Un FB troppo frequente, pur determinando miglioramenti rapidi, non vantaggioso a lungo termine, in quanto il soggetto tende a sviluppare dipendenza dalla guida esterna piuttosto che far riferimento ad elaborazioni autonome, un FB relativamente frequente comunque utile nelle prime fasi dellapprendimento finch il compito non globalmente compreso.

Le variabili di processo e di risultato dello studente

L esperienza dapprendimento definita (Rink 2001) come un set di condizioni di istruzione e di eventi che forniscono una struttura allesperienza dello studente ed collegata ad un particolare set di obiettivi dell'insegnante.Judith Rink individua quattro criteri per definire un'esperienza di apprendimento:

1. l'esperienza di apprendimento deve migliorare le abilit motorie dello studente;

2. massimo tempo e livello appropriato di pratica in relazione all'abilit del studente;

3. lesperienza deve essere appropriata al livello di capacit di ciascun studente;

4. lesperienza dapprendimento deve integrare gli obiettivi psicomotori affettivi cognitivi e sociali quando ci possibile.

La domanda che ci poniamo rispetto al sistema allievo la seguente: Quali sono le caratteristiche ed i requisiti che lallievo deve avere per lapprendimento delle abilit motorie e lo sviluppo di adeguate competenze motorie?

Secondo la Rink queste caratteristiche sono di tre tipi:

1 Prerequisiti1.2 Prerequisiti di capacit fisiche (condizionali etc.)1.3 Prerequisiti di capacit motorie o sensopercettive (coordinative etc.)

1.4 Possibilit di sviluppo (si pensi allo sviluppo auxologico e ai problemi descritti nel capitolo sullo sviluppo motorio)

1.5 Adeguatezza dellallievo rispetto al compito (task analysis dellinsegnante per definire i prerequisiti in termini di capacit rispetto allabilit)

2 Chiara idea del compito

2.1 Questo aspetto legato alla comprensione di ci che si deve fare (comunicazione)

3 Disposizioni attentive e motivazionali verso le abilit da sviluppare

3.1 In questa categoria viene compreso il lavoro sul feedback soprattutto in termini di conoscenza del risultato e conoscenza della prestazione e lorganizzazione della pratica, temi anche questi che abbiamo analizzato precedentemente

Lo scopo di questo manuale non ovviamente quello di approfondire tutti questi aspetti che possono essere rivisti in molti manuali specialistici bens quello di fornire delle indicazioni didattiche rispetto ai processi ed ai risultati che lallievo esperisce. A questo scopo abbiamo rielaborato una serie di principi guida sui comportamenti appropriati dello studente riprendendoli da Judith Rink.

Gli studenti che si impegnano maggiormente in buoni esercizi imparano di pi.

Il fatto che lapprendimento di uno studente aumenti quando mette in pratica gli insegnamenti sempre di pi non sorprende nessuno, specialmente quando si parla di abilit motorie. Nei primi tempi, questa variabile era analizzata in termini del tempo che un insegnante metteva a disposizione per gli esercizi. Gradatamente, lo schema stato raffinato fino allidea che se si desidera che gli studenti imparino delle abilit motorie, essi devono essere impegnati ad alto livello e con successo in un compito appropriato e per un sufficiente lasso di tempo per produrre apprendimento.

Il messaggio dalla maggior parte degli studi condotti utilizzando complessi esercizi di abilit motoria, come quelli frequentemente insegnati in educazione fisica, che lapprendimento richiede tempo. Non inusuale vedere unit di educazione fisica programmate per un periodo di tre settimane che assegnano un periodo della lezione allapprendimento di ciascun esercizio.

Se gli studenti devono imparare un esercizio sufficientemente bene da utilizzarlo in situazioni di gioco o per partecipare ad una determinata attivit, un tempo sufficiente deve essere assegnato per lapprendimento, specialmente se il fine la competenza in sport che implicano esercizi motori complessi e difficili. Questa idea ha serie implicazioni per la programmazione curriculare in educazione fisica. Gli insegnanti devono aumentare il tempo impiegato nellinsegnare una attivit ed insegnarne un numero inferiore, oppure devono variare le attivit insegnate cos che sia possibile padroneggiare un esercizio o unattivit nel tempo disponibile. Questo problema curriculare, che stato identificato principalmente dalla ricerca educativa, forse il pi importante di fronte agli insegnanti di educazione fisica con un tempo limitato per il programma che continuano a tentare di insegnare un curriculum ampio.

La pratica dovrebbe essere appropriata alla finalit dellapprendimento ed al singolo studente

Se gli studenti non si esercitano nelle condizioni di gioco, non saranno in grado di giocare. Se le condizioni dellapprendimento sono troppo simili alle condizioni di gioco gli studenti possono non migliorare perch le condizioni dellallenamento potrebbero essere troppo difficili per loro. Queste due affermazioni presentano il maggior problema che gli insegnanti di educazione fisica incontrano nel tentare di insegnare gli esercizi di giochi complessi e sport agli studenti nel corso di una tipica lezione di educazione fisica. Lesercizio deve avvenire ad un livello che comprende quel tanto della situazione di gioco che gli studenti possono controllare con successo.

Gli studenti che praticano ad un livello di successo ragionevolmente alto imparano di pi

La percentuale di riuscita correlata allappropriatezza dellesercizio assegnato. Dalla letteratura scolastica abbiamo imparato che gli studenti dovrebbero essere impegnati nel contenuto con un elevato livello di successo di circa l80 %.

Sebbene la ricerca di educazione fisica sostenga limportanza del successo nelle esercitazioni pratiche, ci sono parecchie indicazioni che lapplicazione di una percentuale di successo pari all80% per esercizi motori pu essere inappropriata per molti esercizi motori.

Il tipo di esercizio motorio che stato praticato un fattore nella determinazione dellappropriata percentuale di successo per la pratica. Si consideri, per esempio, i tiri a pallacanestro. Laspettativa che i principianti dovrebbero avere una percentuale di successo pari all80% non potrebbe essere appropriata. Una percentuale di successo pari all80% in molti tiri potrebbe essere inaudito anche per giocatori professionisti che possiedono un alto grado di allenamento.

Abbiamo meno possibilit di essere consistenti quando stiamo eseguendo esercizi in un ambiente variabile e quando stiamo eseguendo esercizi complessi che richiedono un elevato livello di coordinazione occhio-mano o occhio-piede, come i servizi di tennis, i colpi a golf, volleyball spikes (schiacciate di pallavolo), e cos via.

Gli insegnanti possono ridurre il livello di complessit degli esercizi per aumentare la verosimiglianza di un successo maggiore.

Un pi recente problema relativo alla percentuale di successo stato sollevato nella letteratura dellapprendimento motorio: un maggior successo nella pratica significa sempre maggior apprendimento (Magill, 2001) Al fine di comprendere pienamente le implicazioni di questa idea deve essere effettuata la distinzione fra acquisizione e ritenzione.

Lacquisizione si riferisce al successo da parte degli studenti mentre stanno imparando un esercizio motorio.

La ritenzione fa riferimento alla loro abilit di eseguire un esercizio motorio dopo averlo appreso.

Esiste qualche supporto allidea che una percentuale di successo molto elevata durante la fase di acquisizione dellapprendimento non conduce sempre allaumento della ritenzione o dellapprendimento. Dalla prospettiva di un esercizio motorio, lesercizio senza errori e la continua ripetizione delle stesso esercizio sono povere strategie di apprendimento.

Sebbene il lavoro in questarea sia ancora a stadi iniziali, i teorici sospettano che la ragione di questo pu essere correlata al processo cognitivo, come discusso nella prossima sezione.

Gli insegnanti di educazione fisica spesso parlano del tentativo di trovare il bilanciamento fra obiettivi che non sono abbastanza interessanti per gli studenti e quelli che sono troppo difficili da realizzare praticamente.

Trovare il bilanciamento nelle attivit motorie che raggiunga un appropriato livello di interesse per tutti gli studenti difficile perch verosimile che lappropriato livello di interesse sia diverso per diversi studenti e lesecuzione in molti esercizi motori molto pi variabile dellapprendimento cognitivo. Inoltre, alcuni studenti sono pi disposti ad eseguire esercizi pratici a percentuali di successo inferiori rispetto ad altri studenti. Questa mancanza di volont principalmente correlata allet dello studente, al particolare esercizio che stanno eseguendo, alle caratteristiche personali.

Una buona linea-guida per gli insegnanti da utilizzare per stabilire se la difficolt del compito appropriata probabilmente, se lo studente, sforzandosi, ottiene successo, allora il compito appropriato. Se non necessita sforzo e se gli studenti tentano duramente ma non riescono ad avere successo allora il compito probabilmente non appropriato.

Sebbene gli insegnanti lavorino con gruppi, la percentuale di successo correlata con lappropriatezza del compito per un individuo. Gli insegnanti efficaci trovano il modo di aiutare i singoli studenti ad ottenere successo controllando le richieste degli esercizi motori.

In molti casi gli insegnanti possono interrompere gli esercizi (per esempio iniziando con il lancio nel servizio del tennis); variare le condizioni della pratica (per esempio, avvicinare i partners); oppure, modificare lequipaggiamento (per esempio utilizzare palloni da pallavolo pi leggeri o racchette pi corte). Sviluppare labilit di progettare esperienze di apprendimento allinterno della tua lezione in modo tale che i diversi studenti possano lavorare a diversi livelli, richiede preparazione ed un reale impegno verso limportanza della pecentuale di successo dello studente nellapprendimento.

Gli studenti che praticano ad un livello pi elevato gli esercizi apprendono maggiormente

Una delle caratteristiche di qualit della pratica correlata al livello di sforzo cognitivo dello studente. Lattenzione dello studente nei riguardi del compito veniva identificata inizialmente come un importante elemento dellapprendimento. Fitts e Posner (1967) identificarono che il primo stadio dellapprendimento motorio cognitivo, il che significa che lo studente deve tradurre linformazione in un programma motorio. Lultimo stadio dellapprendimento motorio automatico, che significa che il movimento di risposta si riduce ad un livello di funzionamento cognitivo inferiore.

Gli studenti non possono raggiungere gli stadi successivi di apprendimento senza avere opinioni e fare attenzione alle loro azioni.

Limportanza della cognizione diventa evidente laddove lo studente sta tentando di stabilire come provare lesercizio (il programma motorio iniziale). Sebbene noi non siamo molto daccordo sullo specifico, sottolineando i meccanismi cognitivi che governano lesecuzione motoria, limportanza dei processi cognitivi nel prevedere, programmare, regolare ed interpretare le attivit motorie ha ricevuto una crescente attenzione dai ricercatori sia nella teoria dellapprendimento motorio che nella pedagogia.

Il ruolo critico della cognizione dello studente stato a lungo la giustificazione per molte delle variabili che abbiamo identificato come importanti per insegnare agli studenti come realizzare gli esercizi. Lintento stato di fornire agli studenti informazioni su come realizzare un esercizio in modo tale da aiutarli a progettare un accurato programma motorio per ottenere una certa reazione motoria. Se uno studente possiede i prerequisiti per eseguire un esercizio motorio correttamente e non lo fa, lassunto che lo studente non ha una chiara idea di come realizzare quellesercizio.

Non il sistema muscolare-scheletrico che non sta funzionando correttamente, il progetto cognitivo che viene eseguito a non essere corretto. Naturalmente, la natura e il modo in cui linformazione viene comunicata agli studenti pu facilitare lo sviluppo di accurati programmi motori. Questa informazione presentata successivamente in questo capitolo (vedi la sezione sulla presentazione dellesercizio).

Gli insegnanti facilitano il processo cognitivo non soltanto tramite il modo in cui presentano gli esercizi, ma anche tramite il modo in cui organizzano lattivit pratica. La pura ripetizione di risposte senza esercizio improbabile che sia tanto efficace per lapprendimento come lattivit pratica dove gli studenti devono continuare a lavorare o revisionare le loro azioni durante ogni tentativo.

Quando lesercizio pratico non risulta in grado di produrre lapprendimento dello studente noi possiamo solo suggerire che ci che veniva praticato, o come veniva praticato, non appropriato, assumendo che la misura dellapprendimento e lo scopo dellapprendimento era appropriato.

In un certo senso, labilit dellinsegnante di aumentare la quantit e la qualit dellattivit pratica lo scopo ultimo dellinsegnamento. Come Silverman e Tyson (1994) hanno osservato, la maggior parte delle modalit di insegnamento influenzano lapprendimento tramite la loro azione sullattivit pratica. Limpegno dello studente il fine, che si realizza non soltanto con la quantit di tempo che egli passa sul compito, ma attraverso la qualit di quel tempo.

La progettazione e la pianificazione didattica

La progettazione permette di tenere insieme teoria, metodo e pratica con continui aggiustamenti in itinere, perch permette di recuperare lerrore e perch assegna alladulto un ruolo di regia educativa (Damiano, 1995; Fornaia, 1993). La modalit progettuale permette un ragionamento complessivo su questa unitariet per vari ragioni:

perch lesperienza degli allievi complessa ed legata ad percorso unitario tra le discipline,

perch il bambino attivo e competente, costruttore della propria conoscenza,

perch lattenzione educativa va centrata sul soggetto e sui suoi processi, non solo sui suoi risultati,

perch il bambino vive in un contesto.

La progettazione quindi una modalit reticolare di pensare il percorso didattico rispetto alla modalit lineare della programmazione. Se la progettazione il quadro di riferimento entro cui operare, la pianificazione permette di definire tempi e luoghi di attivit in maniera precisa. Omettiamo volutamente di descrivere i vari tipi di progettazione e programmazione rimandando a specifici trattati di didattica largomento. Vogliamo solo rammentare che alcuni tipi di progettazione didattica nellambito dellattivit motoria sono molto difficili da implementare (ad esempio la programmazione per concetti) mentre altre sono particolarmente adatte alla scuola primaria come la progettazione per sfondi, quella intramontabile per obiettivi e la recente dimensione della progettazione per competenze. Negli ultimi anni la dimensione progettuale si spostata da un focus centrato sul docente ad uno basato sullallievo. Si passati cos da un ragionamento basato sulle Unit Didattiche ad uno basato sulle Unit di Apprendimento. In entrambi i casi la definizione degli obiettivi un momento cruciale del percorso.

La scelta degli obiettivi uno dei compiti fondamentali dell'insegnante all'inizio del processo di progettazione e di pianificazione, solo in un secondo momento ci sar tutta la gestione e la pianificazione delle unit didattiche o di apprendimento e delle singole lezioni.

Secondo Rink i risultati di apprendimento devono essere scritti come obiettivi educativi per gli studenti e si differenziano dagli obiettivi didattici soprattutto per i livelli di specificit rispetto alle aree di sviluppo che possono essere oltre a quella motoria (o psicomotoria come la definisce Rink), quella cognitiva e quella affettiva. In unottica di scuola italiana vanno aggiunte a queste indicazioni anche le aree sociale ed etica. Con la riforma del 2003 il percorso didattico consigliato prevede la scelta degli obiettivi formativi (OF) che si esplicitano allinterno degli obiettivi specifici di apprendimento (OSA) sui quali si organizzano le unit di apprendimento in relazione al profilo educativo culturale e professionale (PECUP) a cui ciascun studente dovrebbe tendere.

Stabilire degli obiettivi significa definire un livello specifico di prestazione da conseguire in un tempo precisato. Accanto ad obiettivi a breve, medio e lungo termine, conseguibili, rispettivamente, in poche sedute, qualche settimana o mese, un anno o pi, vanno pure stabilite le procedure per il loro conseguimento. Obiettivi appropriati hanno un forte effetto motivazionale in grado di influenzare vantaggiosamente lapprendimento e la prestazione.

Gli obiettivi consentono di identificare competenze e comportamenti, e costituiscono un punto di riferimento per confrontare la prestazione attuale con quella desiderata. Per essere realmente efficaci debbono essere chiari e comprensibili e descrivere attivit identificabili attraverso un comportamento osservabile; accanto agli obiettivi vanno indicate le condizioni nelle quali il comportamento deve manifestarsi e stabiliti i livelli della prestazione accettabile.

In sintesi gli obiettivi devono essere

precisi,

realizzabili,

osservabili,

valutabili.

La formulazione e la definizione degli obiettivi uno degli aspetti pi importanti nella strutturazione sia del curricolo che delle unit didattiche che delle singole lezioni poich col loro raggiungimento viene identificato il successo del percorso formativo.

In sostanza insegnante e allievo devono definire e condividere gli obiettivi che diventano via via pi specifici a partire dalle mete molto generali degli standard nazionali o dei programmi nazionali, fino a costruire il curricolo delle singole scuole che verr espresso nel POF , le unit didattiche dellinsegnante e la lezione specifica.

ESEMPIO DI DEFINIZIONE DI OBIETTIVI

A DIFFERENTI LIVELLI DI PIANIFICAZIONE

Indicazioni nazionali o standard nazionali: rispettare le regole in un gioco di squadra (pallavolo, basket, calcio, ecc.), svolgere un ruolo attivo utilizzando al meglio le proprie abilit tecniche e tattiche.

Curricolo locale: essere in grado di svolgere una partita di Unihockey su un campo ridotto per almeno 10 minuti.

Unit didattica: saper eseguire almeno quattro differenti tipi di passaggi durante situazioni di gioco.

Lezione: saper eseguire passaggi a coppie e in gruppo in movimento senza avversari.

Le unit di apprendimento (UA)

Le unit di apprendimento sono caratterizzate da tre fasi fondamentali: preattiva o ideativa-progettuale, attiva o della mediazione didattica, post attiva o dellaccertamento e della documentazione degli esiti (Bertagna 2004). Questa scansione delle unit di apprendimento ben si colloca nel contesto della divisione del lavoro del docente rispetto al compito motorio che abbiamo visto parlando delle variabili di processo dellinsegnante. La fase ideativa il momento progettuale nel quale il docente analizza lambiente, le risorse, lallievo che ha di fronte e ne valuta le possibilit di sviluppo per proporre delle attivit che siano consone con le esigenza sue e della famiglia in modo che linsieme delle varie UA costituisca il PSP (Piano di Studio Personalizzato) di ciascun allievo. Del momento didattico abbiamo ampiamente parlato in precedenza e potrebbe essere composto dalle tre fasi descritte precedentemente, interventi prima, durante e dopo la pratica da parte del docente. Lultima fase dellaccertamento e della documentazione degli esiti prevede non solo il raggiungimento da parte degli allievi delle abilit e delle conoscenze previste ma anche il padroneggiamento delle competenze integrate nel proprio percorso personale. In questa fase diventer importante selezionare le esperienze salienti di buone pratiche in grado di rappresentare il percorso svolto da inserire nel portfolio delle competenze personali.

Griglie di supporto alla progettazione Nelle prossime pagine vi proponiamo una serie di strumenti che possono aiutarvi nel difficile compito di sintesi delle fasi di progettazione e programmazione (sono strumenti di indirizzo frutto di esperienze di vari autori che io talvolta utilizzo per facilitarmi il compito di riassumere le varie fasi del processo ma che possono essere modificati e adattati alle esigenze personali). Ricordate che le scienze motorie e sportive nella scuola primaria hanno una disponibilit che va dalle 54 alle 66 ore allanno per cui diventa importantissimo fare delle scelte di contenuti in funzione del curricolo scelto.

Pianificazione annualeAnno scolasticoClasseSettimana di lavoroLezione n.Obiettivo formativoObiettivo specifico di apprendimentoUnit di apprendimentoTipo di contenuti

2014-20151elementare59Acquisire lalfabeto motorio attraverso gli schemi motori dinamici e gli schemi posturali staticiCoordinare e collegare in modo fluido il maggior numero possibile di movimenti naturali (camminare, saltare,correre, lanciare, afferrare, strisciare, rotolare, arrampicarsi)Formazione e sviluppo degli schemi motori di base: rotolare e strisciareRotolare e strisciare in vari modi, fornendo maggior esperienze possibili

2014-20155elementare2243Saper eseguire almeno un gioco di squadra Svolgere un ruolo attivo e significativo nelle attivit gioco-sport di squadra.Saper lanciare e ricevere la palla a due mani Giochi di squadra con la palla ove si controlli la postura e lambiente.

Pianificazione della singola lezionePrevisione della progressione del compito e contenuti precisiTempo previstoTipo di comunicazione del compitoStile di insegnamento e strategieOrganizzazione delle condizioni della praticaOrganizzazione metodologicaOrientamento allobiettivo

Parte centrale percorso con esercizi a difficolt crescente sullo strisciare e sui rotolamenti30 minuti Spiegazione verbale e dimostrazione dellinsegnanteNon direttivo

Scoperta guidata

Organizzazione di un percorso con vari esercizi mirati allacquisizione degli schemi motori consideratiGlobale con pratica variata per fornire il maggior numero di esperienze. Imparare ad eseguire in maniera disinvolta il rotolare e lo strisciare.

Parte centrale utilizzando giochi di squadra (palla prigioniera , palla rilanciata)

20 minutiSpiegazione verbale e dimostrazione dellinsegnanteDirettivo

Assegnazione di compitiSpiegazione delle regole di gioco, organizzazione spazioGlobale con pratica variata in base alla situazione di giocoImparare a prendere e lanciare la palla controllando lambiente.

Condizioni della pratica

Riflessioni pre-pratica

Riflessioni sulla pratica in corso

Riflessioni post-pratica

Processo di

insegnamento/

apprendimento

Capacit e competenze in entrata

Competenze

in uscita

PREVISIONE

Formazione dellinsegnante

Esperienza professionale

Caratteristiche dellinsegnante

PRODOTTO

Acquisizione ed effetti a breve termine

Acquisizione ed effetti a lungo termine

PROGRAMMA

Obiettivi

Contenuti

Modalit di valutazione

CONTESTO

Caratteristiche degli allievi

Impianti ed attrezzature

PROCESSO

Comportamenti dellinsegnante

Comportamenti dellallievo

Modifiche osservabili nei comportamenti dellallievo