Prefazione di Silvia Biferale Con il suo primo Convegno Il bambino in ascolto. Lapprendimento musicale tra senso e sensorialit, lAigam si posta lo scopo di ripercorrere obiettivi e modalit delleducazione musicale nella prima infanzia mediante unanalisi arricchita di contributi provenienti da diversi ambiti di ricerca. Ci sembrato opportuno fermarsi a riflettere nuovamente sul senso delleducazione musicale, sul perch cos importante nella prima infanzia, affrontando gli elementi costitutivi dello sviluppo del bambino e mettendoli in relazione con lapprendimento musicale. Abbiamo tentato di rispondere alla domanda: A cosa serve insegnare la musica a bambini cos piccoli? Una domanda apparentemente semplice e banale che impone invece una riflessione aggiornata alle conoscenze attuali dello sviluppo del bambino. Una domanda che un invito a riflettere ancora una volta sul perch educare alla musica prima ancora di discutere sul come realizzare il processo educativo. Il convincimento della ricchezza scaturita da un ri-pensare il gi pensato, anche in sedi prestigiose, ha guidato la scelta del filo conduttore degli interventi susseguitisi nelle due giornate, a partire dagli obiettivi per finire alle modalit, agli strumenti necessari nelleducazione musicale della prima infanzia. Ripensare per tenere viva la ricerca, non per ripetersi ma per continuare a rinnovarsi. Abbiamo scelto lascolto come punto di congiunzione tra gli strumenti e le modalit educative, analizzandone il senso che acquista mediante la definizione degli obiettivi dati. Lascolto ha permesso di portare sulla scena del convegno ladulto e il bambino, sottolineando limportanza di una relazione in cui, per citare Vincenzo Ricciotti, leducatore Un pifferaio che non suona per s, distogliendo i bambini dalla propria dimora ma, suonando per loro, in un certo senso, ve li riconduce. La dimora, lo avrete capito, la loro mente curiosa, desiderosa di conoscere (Relazione V. Ricciotti Convegno Aigam 2009). Caratteristica dominante di tutto il Convegno stata lautonomia in cui ogni relatore ha conservato la propria originalit e peculiarit scientifica, mettendola al servizio di un pensiero condiviso. Non sono state cercate analogie o sincretismi

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forzati tra ambiti diversi, ma ognuno ha posto la propria competenza al servizio di una comprensione pi ricca dei processi di apprendimento, necessaria alla costruzione di strumenti educativi appropriati e continuamente aggiornati. Il Convegno stato diviso in quattro sezioni contenenti contributi teorici ed una sezione, studi e ricerche, arricchita dei lavori di ricerca nati dallosservazione di diversi contesti educativi musicali. LAuditorium di Roma lo ha splendidamente accolto e le parole del Maestro Bruno Cagli, Presidente dellAccademia Nazionale di Santa Cecilia, hanno aperto i lavori dando rilievo ancora una volta alla ricca collaborazione che da anni esiste tra lAigam e lAccademia e che ha visto realizzati nel corso del tempo seminari, lezioni di Edwin Gordon e concerti per bambini, per genitori in attesa e per adulti, con una programmazione che ha toccato diverse citt italiane e festival musicali nazionali . Andrea Apostoli, con il suo intervento sullimportanza di considerare la Music Learning Theory una teoria dellapprendimento musicale e non un metodo, e ha cos aperto i lavori raccogliendo linvito del Professor Gordon a continuare la ricerca da lui iniziata. Le differenze sottolineate da Apostoli tra un metodo, che per definizione non si rinnova, e una teoria strettamente connessa ad una pratica educativa sostanziale per considerare questo convegno come un luogo di ricerca. La musica, loggetto desiderato e quasi inafferrabile protagonista delle due giornate, entrata in sala con Gregorio Mazzarese, il quale con il suo basso tuba ha introdotto il tema pi forte della relazione: il concetto di fatica e impegno legato allapprendimento musicale; fatica e impegno da parte dei docenti e degli studenti, elementi senza i quali impossibile intraprendere un percorso di conoscenza della musica. La societ contemporanea fornisce una grande quantit di stimoli rispetto ai quali si rischia di perdere la funzione di discernimento. I bambini sono continuamente sollecitati e eccitati da proposte che possono facilmente accogliere e con altrettanta facilit abbandonare. Occorre sapere che la musica richiede lavoro e fatica da parte di chi desidera impararla e da parte di chi la insegna, impegnato costantemente a tenere conto dei mutamenti della societ. Il concetto di fatica e di lavoro associato allapprendimento, diventato quasi un tab e sostituito nel tempo da un messaggio illusorio in cui la conoscenza affidata solo alle buone capacit dellinsegnante, stato un tema pi volte emerso nel

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corso dei lavori e progressivamente sempre pi rivelato nella complessit di significati che porta con s, fino allultimo intervento di Valeria Viola che conclude ricordando: Condurre il bambino a comprendere, attraverso lascolto, un brano musicale sicuramente unattivit complessa, che richiede partecipazione e fatica, che coinvolge emozione e intelletto, che si nutre di logica e immaginazione. Unattivit, dunque, che promuove lo sviluppo di una creativit cognitiva ed estetica, e che favorisce, quindi, anche la formazione del gusto, intesa non solo come possibilit di fruire dellopera darte, ma anche come possibilit di apprezzare [] quella che riterr essere buona musica, con una consapevolezza che render la sua vita pi ricca di significato. (Relazione V. Viola Convegno Aigam 2009) La complessit delle sfere coinvolte nellapprendimento musicale diventa pi chiara nellintervento di Antonella Nuzzaci sugli obiettivi delleducazione e sulle acquisizioni necessarie al suo conseguimento. Partendo dalla doppia valenza, culturale da una parte, nel senso di educare alla conoscenza della musica, e di supporto per altri generi di acquisizioni dallaltra, la Nuzzaci sottolinea limportanza di considerare i due versanti sempre strettamente legati tra loro. Questo aiuta a comprendere come le conquiste musicali del bambino abbiamo certamente un alto valore intrinseco e al tempo stesso rappresentino una base solida per i processi di alfabetizzazione e di crescita delle competenze motorie e relazionali. Un forte accento viene qui posto sulla necessit di rendere lapprendimento musicale accessibile a tutti mediante linserimento di esperienze di ascolto e di riconoscimento della sintassi musicale nelle attivit scolastiche fin dalla prima infanzia, attraverso personale specializzato che abbia le competenze adatte a mantenere viva la complessit della struttura musicale in tutte le sue componenti. Non giocare alla musica, o con la musica di sottofondo, dunque, ma rendere piacevole lapprendimento musicale e, come dice Gordon, essere musica per loro. Una conferma della necessit di non intendere pi la conoscenza della musica come privilegio di pochi, viene dalle esperienze di Stefano Gorini e Teresa De Camillis. Stefano Gorini espone la sua esperienza di responsabile dellAssociazione Nati per la musica e individua con chiarezza le tre principali

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motivazioni con cui la musica concorre allo sviluppo del bambino: il rafforzamento del legame affettivo familiare attraverso unesperienza musicale condivisa, linfluenza della musica sullo sviluppo cognitivo del bambino e il contributo da essa fornito per una crescita pi completa della persona. Il suo lavoro, ricco di riferimenti scientifici che verranno ripresi anche da altri relatori, si chiude con la riflessione, divenuta argomento fondante del convegno, di quanto lesperienza musicale precoce permetta di sviluppare unattitudine culturale e di maturare un senso estetico consapevole. Teresa De Camillis, riferendo della propria competenza di dirigente del Girotondo, Centro Comunale per lInfanzia del Comune di Roma che accoglie bambini da 0 a 6 anni temporaneamente separati dalla famiglia, sottolinea la ricchezza dellesperienza musicale precoce in situazione di separazione forzata nelle quali un ambiente stimolante e una competenza espressiva in pi possono rivelarsi molto preziosi per mantenere vivo un legame con il mondo esterno. Sempre per cogliere il valore formativo delleducazione musicale anche in situazioni di disagio, ascoltiamo Elisabetta Cannelli. Nella sua osservazione delle modalit dascolto e di apprendimento musicale di una bambina con difficolt relazionali e di sviluppo presenta una situazione di disagio dal punto di vista di un insegnante di musica. La coerenza e la precisione con cui Elisabetta Cannelli rimane aderente ai suoi obiettivi educativi, senza cadere in atteggiamenti terapeutici non pertinenti, permette alla piccola Sara di fare tesoro via via di tutta lesperienza musicale progredendo nelle competenze motorie, relazionali e musicali. Si vede bene come lascolto inteso come esperienza relazionale condivisa emerga in maniera sempre pi chiara e come vengano affrontati i temi del legame affettivo realizzato nellascolto musicale. Arnolfo Borsacchi, Rita Toti e Valeria Viola ci fanno riflettere sul silenzio e lassenza, sulla memoria e la mancanza. La caducit del vissuto della musica si collega alla caducit delle sue forme. Come scrisse in un indimenticabile scritto del 1998 Mauro Mancia: L'ascolto comporta un continuo separarsi da forme compiute e una continua attesa di nuove forme., come se il "senso" di una "durata" nel tempo si formasse a riempire lo iato tra una "separazione" e una

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"attesa". L'essenza temporale di un oggetto musicale quella di "una virtualit che attende sempre una nuova realizzazione. (Mauro Mancia Riflessioni psicoanalitiche del linguaggio musicale 1998) Lascolto come unattesa, scrive Rita Toti; lassenza come il luogo dove pu nascere il desiderio verso la ripetizione dellesperienza, continua Borsacchi: il pensiero e laudiation di E. Gordon come il frutto nato dal bisogno di sviluppare interiormente quello iato tra separazione e attesa di una nuova realizzazione. Partendo da questo presupposto leducazione musicale acquista una nuova luce. Borsacchi la definisce come quella ricerca condivisa, dalleducatore e dal bambino, di attribuzione di significati alloggetto ascoltato nellobiettivo di acquisire gli strumenti necessari, la comprensione dunque della struttura musicale, che permettano al bambino di tenere la musica viva dentro di se, anche in sua assenza, di poterla trasformare, di poterla rivivere sempre nuova alla luce delle proprie esperienze e attraverso le competenze acquisite. Si delinea cos lo strumento principe delleducazione musicale: un ascolto guidato che si lascia rinnovare dalla relazione stessa, un ascolto disponibile a cogliere quello che per il bambino deve ancora assumere un significato, un ascolto che spazio e tempo, tempo della presenza musicale e tempo del silenzio, o come dicevamo, della mancanza. Valeria Viola invita tutti a ri-pensare al silenzio come momento di preparazione al suono quindi come elemento strutturale della musica e soprattutto come premessa al dialogo, allascolto, alla comprensione e come dimensione che favorisce la concentrazione, la riflessione. (Relazione V. Viola Convegno Aigam 2009) Per parlare di ascolto in questi termini giunge utile il contributo di Silvia Biferale, la quale esamina le funzione di ascolto e di movimento dal punto di vista multisensoriale, ponendo laccento sul valore che le esperienze sensoriali rappresentano nella prima infanzia come veicoli per il bambino di scoperta del mondo esterno e di s. Ascolto e movimento diventano cos due esperienze inseparabili nel processo di apprendimento, due ingredienti educativi e soprattutto due modalit espressive del bambino in ascolto. La presentazione dei meccanismi corporei alla base dellascolto e del movimento da parte di Silvia Biferale e della plasticit del sistema nervoso illustrata da Mario Cacciavillani, in un intervento

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che resta fortemente penalizzato dallassenza in questa sede delle immagini riccamente presenti in sala, confermano le tesi enunciate. Cacciavillani analizza le tappe di maturazione del sistema nervoso centrale e la sua relazione con le esperienze realizzate, ci ricorda che il processo di trasformazione del cervello continua fino ai 20 anni, imponendo una riflessione sulla soggettivit della struttura cerebrale. I due contributi sono stati di grande importanza per considerare leducazione sempre come un processo educativo e i percorsi della mente come fortemente corporei, perch il corpo che agisce una mente che comprende. Ricciotti suggerisce ancora la funzione di tramite che il corpo ricopre per rivelare la nostra natura emozionale: linesprimibile di cui la musica sembra potere farsi carico. Il corpo nel quale cos facilmente nella prima infanzia si incardina il ritmo; il corpo attraverso il quale riconosciamo laltro e possiamo entrare in empatia con lui; il corpo che pu essere preda di una eccitazione incontrollabile e costruisce per questo i suoi confini. Nella sezione studi e ricerche abbiamo avuto modo di ascoltare linteressante esperienza di ascolto e conoscenza dellopera Il Falstaff di Verdi proposta in un asilo nido e in una scuola dellinfanzia di Milano. Lopera stata riadattata sia nella forma musicale sia in quella narrativa affinch potesse rispettare le modalit di ascolto e di partecipazione del bambino. Sono state proposte attivit contenenti gli elementi dellopera, musicali, drammaturgici e semantici, prima separatamente e poi, nella fase finale del progetto, ricomposti nella loro complessit. Giorgio Pagannone, nel suo intervento sulla validit dellascolto dellopera in tenera et, conferma la coerenza che questa esperienza ha con la Music Learning Theory, sottolineando come la complessit dellopera rappresenti quella ricchezza pi volte incoraggiata da Gordon. La presenza nellopera della voce, sia pure accompagnata da parole, e della melodia, cos diretta a toccare e evocare gli stati danimo pi o meno noti allascoltatore, rappresentano inoltre unesperienza ricca di stimoli per il bambino. Uno spazio pi tecnico stato infine occupato dal preciso intervento di Riccardo Nardozzi con il suo lavoro di ricerca sui pattern tonali. La ricerca di Nardozzi mette in luce limportanza che il lavoro con i pattern assume allinterno di un percorso di educazione musicale in linea con i principi della MLT di Gordon. In

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particolare essa si basa sullosservazione e lanalisi delle risposte di bambini di et compresa tra i 2 e i 5 anni al pattern di imitazione V-I in funzione di tonica. Losservazione fatta delle risposte pi frequenti dei bambini suggerisce una riflessione sulla necessit dellinsegnante di ricontestualizzare ogni volta la risposta del bambino allinterno di una specifica funzione tonale. Chiude il convegno la relazione di Antonella Nuzzaci e Andrea Apostoli, una ricerca osservativa sulle pratiche educative musicali nella prima infanzia. Losservazione stata effettuata sul materiale video portato in supervisione dagli insegnanti associati Aigam. La supervisione di gruppo del lavoro svolto dagli insegnanti in diversi contesti un momento formativo molto importante che si svolge nei tre anni successivi alla formazione vera e propria. Lesame del materiale e la preziosa raccolta dei dati emersi rappresentano uno strumento utile per analizzare il passaggio da una teoria ad una prassi educativa e per verificarne continuamente la coerenza. Il convegno si chiude con le parole del Presidente dellAigam Andrea Apostoli che da voce al desiderio di tutti di continuare la ricerca esprimendo la consapevolezza di aver condiviso riflessioni che ci hanno resi pi forti nelle convinzioni e nei dubbi, inevitabili e necessari le une e gli altri per rinnovarsi, mantenendo la tensione verso lascolto di quei sensi ancora non noti. Roma 21 marzo 2010 Silvia Biferale

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La MLT: teoria e prassi dellapprendimento musicale di Andrea Apostoli

Innumerevoli volte in questi anni mi sono trovato a definire la Music Learning Theory di Gordon1. Come tante idee geniali e complesse non facilmente definibile e forse, se riuscissimo del tutto a definirla, perderemmo parte della sua complessit e del suo carattere evolutivo di lavoro sempre in progress. Il de-finire come anche il de-terminare, infatti, implicano nella loro stessa etimologia lidea del chiudere e del critallizzare nel tempo. Concetti quanto mai lontani da una teoria che nata e si sviluppa attraverso la ricerca sperimentale e osservativa permanente. Edwin E. Gordon afferma:

Ho viaggiato molto negli Stati Uniti e in Europa e ho sentito molte persone affermare che la Music Learning Theory un metodo. Non lo . Lo chiamano il metodo Gordon e questo sbagliato. Quello che faccio spiegare come impariamo la musica.(Gordon 2007)2

Il termine metodo, che nella sua accezione greca indica la via (hods) per andare oltre (met), viene spesso utilizzato con un accezione negativa per descrivere discipline in cui laspetto normativo e quello della chiusura al cambiamento e allevoluzione prendono il sopravvento. In proposito trovo illuminanti le parole del padre del pragmatismo americano Dewey:

Si pu ragionevolmente dire che ogni ordinamento sociale [...] educativo per quelli che vi partecipano. Solo quando viene fuso in uno stampo e scorre in modo abituale, perde il suo potere educativo 3.

Di seguito sempre riportata con la sigla MLT. E. E. Gordon durante il corso Listruzione formale secondo la Music Learning Theory di E. E. Gordon svolto a Roma presso la sede AIGAM il 2 giugno 2007. Cfr. Video proiettato durante il Convegno. 3 J. Dewey, Democrazia e educazione (1916), Trad. it., La Nuova Italia, Firenze 1965, p. 7.2

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La MLT di Gordon una teoria che descrive le modalit di apprendimento musicale del bambino a partire dallet neonatale. Si fonda sul presupposto che la musica si possa apprendere secondo processi analoghi a quelli con cui si apprende il linguaggio. Lanalogia, secondo Gordon, sussiste nel modo in cui la musica e il linguaggio vengono appresi e non fra musica e linguaggio tout court. Non si tratta dunque di un metodo e nemmeno di una teoria dellinsegnamento, ma di una teoria dellapprendimento da cui scaturisce una pratica educativa che ne applica i principii fondamentali. La MLT dunque esprime sia un modello di apprendimento che un modello educativo e di insegnamento:

Il modello di apprendimento ha un fondamento teorico, mentre quello di insegnamento un fondamento pratico, a sua volta basato sul modello di apprendimento: entrambi hanno per oggetto un processo e non un prodotto4.

I due aspetti appaiono cos profondamente legati che la MLT pu definirsi come teoria e prassi dellapprendimento musicale5. Mi sembra utile ora riportare le parole di Gordon sulla funzione che la MLT pu avere nel percorso di educazione musicale istituzionale.

Per secoli la teoria musicale nelle sue diverse forme stata un pilastro nella formazione dei musicisti. Ad ogni modo, ironicamente, considerando il modo in cui viene generalmente insegnata, possiamo dire che la teoria della musica non esiste. Infatti, dovremmo aspettarci che una teoria della musica spieghi come la mente umana d significato alla musica in maniera simile alle spiegazioni dei linguisti su come la nostra mente d significato al linguaggio. I corsi istituzionali di quella che comunemente si definisce teoria della musica, generalmente previsti durante i primi anni di studio musicale, sono semplicemente ridotti allinterpretazione della notazione musicale. (...) Nei corsi avanzati viene spiegata una grande variet di forme compositive e, ancora una volta, lenfasi viene posta sulle caratteristiche della musica invece che sulla mente che inferisce il significato dellaE. E. Gordon, Lapprendimento musicale del bambino dalla nascita allet prescolare (1997), Trad. it., Edizioni Curci, Milano, 2003, p.40. 5 Riguardo a questa definizione, prezioso stato il confronto con la Dott.ssa Carla Cuomo dellUniversit di Bologna.4

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musica. La teoria dellapprendimento musicale (MLT), che una disciplina relativamente nuova, spiega come apprendiamo sequenzialmente la musica. E inoltre assorbe il concetto di notazione musicale in termini di audiation notazionale, soltanto come un aspetto del pi generale concetto di comprensione musicale. Allo stesso tempo pone la teoria della musica in una posizione evidentemente subalterna.6

Riassumiamo ora liter di sviluppo della MLT sia dal punto di vista teorico che pratico. Gordon ha svolto unintensa attivit di ricerca sullattitudine musicale negli anni sessanta mentre era professore presso la University of Iowa. Nel processo che lo port alla descrizione dellattitudine musicale e alla sua misurazione7, era fondamentale poter trovare un indicatore di questa nel soggetto osservato. Da questi studi nasce il concetto di audiation8, che definisce la capacit di sentire e comprendere nella propria mente i suoni di musica non fisicamente presente, di mantenerli in mente, elaborarli e di prevederli9. La musica pu non essere fisicamente presente quando la percezione uditiva di essa appena terminata oppure avvenuta nel passato o, ancora, quando durante lascolto o lesecuzione musicale si predicono suoni che devono ancora essere eseguiti. PuE. E. Gordon, Clarity by comparison and relationship, GIA Inc, Chicago, 2008, p. 65. Traduzione di chi scrive. 7 Il corpus di testi, articoli scientifici e test sullattitudine musicale pubblicati da Gordon a partire da quegli anni vastissimo. Per una bibliografia completa su Gordon si rimanda alla pagina web http://www.aigam.org/libri.php. Vasta altres lattivit editoriale nellambito di riviste scientifiche: Gordon stato membro del Editorial Committee del Journal of Research in Music Education, Editorial Associate del Council for Research in Music Education membro del Board of Editors di The Quarterly, General Editor di Studies in the Psychology of Music: Experimental Research in the Psychology of Music fra i fondatori di Early Childhood Connections. 8 Il termine audiation appare per la prima volta in E. E. Gordon, Learning Sequence and Patterns in Music, Chicago, GIA, 1976. Lesigenza di creare un neologismo derivata dal fatto che il processo mentale complesso che la parola descrive non trovava nei termini gi esistenti una rispondenza di significato compiuta. Prima di coniare la parola audiation il concetto veniva da Gordon espresso con la locuzione: Hinged mosaic relationships linked to networks of comparative pattern structures (Mosaico articolato di relazioni legato a reti di comparazione di strutture di pattern]. E. E. Gordon, Awaking the World through Audiation in Audea, XII/3, Winter 2008, p. 4. 9 Per un approfondimento sul concetto di audiation si veda E. E. Gordon, Learning Sequences in Music: Skill, Content and Patterns, GIA ,Chicago, 20036, pp. pp. 3-11 e A. Apostoli, L'apprendimento musicale in et prescolare: il concetto di audiation nella Music Learning Theory di Edwin Gordon in Musica ricerca e didattica, a cura di A. Nuzzaci, G. Pagannone, Pensa Multimedia, Lecce, 2008, pp. 203-224.6

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inoltre non essere fisicamente presente quando si legge uno spartito mentalmente, quando si improvvisa o si scrive musica. In tutti i casi descritti si esercita laudiation dei suoni soltanto dopo averli percepiti a livello uditivo: Nella percezione uditiva abbiamo a che fare con eventi sonori immediati, mentre invece nellaudiation con eventi sonori differiti10. La capacit di audiation rende dunque possibile organizzare i suoni ascoltati in sequenze di significato musicale e, al tempo stesso, di anticipare mentalmente quelli che seguiranno, consentendo al soggetto di ascoltare o di fare musica con comprensione. Possiamo dunque affermare con Gordon che Il suono in s non musica. Esso diventa musica soltanto attraverso laudiation, quando, come nel linguaggio, gli si attribuisce significato nella propria mente11. Le ricerche di Gordon sullattitudine musicale, definita come potenziale di apprendimento musicale, hanno portato alla identificazione di due tipi di attitudine musicale: lattitudine musicale in sviluppo, osservata nel bambino fino a circa i nove anni di et e quella stabilizzata, osservata da circa nove anni in poi, nelladolescente e nelladulto. Le ricerche effettuate da Gordon dimostrano come la misurazione dellattitudine musicale in sviluppo su uno stesso individuo, effettuata in momenti successivi d valori diversi e fluttuanti, mentre quella dellattitudine stabilizzata tende a rimanere costante negli anni. Da questo risultato si potuto dedurre che prima che lattitudine si stabilizzi, lambiente con i suoi stimoli e le esperienze musicali vissute dal bambino influiscano sul suo sviluppo. Questo port Gordon a concentrare la sua attenzione sul bambino nella prima infanzia e sulle sue modalit di apprendimento musicale e a formare un collegamento sempre pi solido tra la sua attivit di ricerca in psicologia della musica e quella che lo port allo sviluppo di pratiche educative e didattiche. Vediamo ora come Gordon stesso descrive questo processo.

Dal 1958 al 1962, avevo gi fatto molta ricerca sull'attitudine musicale, sviluppando il test attitudinale Music Aptitude Profile. Avevo molta esperienza sulle metodologie di ricerca e avevo diretto molte ricerche all'universit, solo che10 11

E. E. Gordon, Learning Sequences in Music, GIA Publications Inc., Chicago, 19975, p. 4. Ivi, p. 5.

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non sapevo come applicare questa esperienza ai bambini molto piccoli. Iniziai a studiare Vygotsky, Piaget, Montessori e altri. Per un periodo di tre anni, due ore al giorno, cinque giorni alla settimana, sono andato semplicemente a osservare i bambini da zero a tre anni. Non potevo insegnare loro qualcosa perch non sapevo ancora cosa e soprattutto come insegnare loro, cos ho lasciato che loro insegnassero a me. Durante le loro attivit di gioco spontaneo, osservavo il loro modo di cantare piccole melodie spontanee e, soprattutto, il loro modo di muoversi ritmicamente. Osservavo tutto e prendevo molti appunti. Le mie ricerche sull'attitudine musicale mi hanno portato a capire quanto era importante insegnare secondo le differenze individuali di ciascun allievo; gli insegnanti, per, volevano sapere come applicare i risultati dei miei studi nella prassi didattica. Io, d'altro canto, non volevo vivere nella torre d'avorio della ricerca ma, invece, provarne sul campo i risultati. Un bravo ricercatore non necessariamente un bravo insegnante, ma non si pu essere un bravo insegnante se non si tiene conto dei risultati della ricerca. Nella mia vita ho incontrato tanti insegnanti che non capivano la ricerca e tanti ricercatori che erano pessimi docenti. Posso dire dunque che ricerca e insegnamento formano un percorso circolare nella mia vita: pi insegno e pi imparo; pi imparo e pi divento un bravo ricercatore; pi ricerco e meglio insegno.12

Questo modo di procedere fatto di teoria e pratica, di ricerca empirica e osservativa e di pratica educativa, possiamo senzaltro ascriverlo alla corrente pedagogica del pragmatismo americano13. Per queste ragioni nella MLT non si pu scindere laspetto teorico da quello pratico. E una teoria che spiega come i bambini apprendono la musica, fondata su pi di 40 anni di osservazione e di ricerca sperimentale, dalla quale scaturisce una pratica educativa che si basa sui principi della teoria e allo stesso tempo, di

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A. Apostoli, Intervista a Edwin E. Gordon, in I Fiati, V, n 39 agosto-settembre 1999, p. 26. Che ha come riferimento principiale la figura di John Dewey a cui legato lo sperimentalismo in educazione. Vedi J. Dewy, Le fonti di una scienza dell'educazione (1929), Trad. it., La Nuova Italia, Firenze, 1951.

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rimando, la nutre, sollevando interrogativi a cui si risponde, ancora una volta, attraverso losservazione e la ricerca sperimentale. Questo convegno non nasce con lidea di celebrare quanto abbiamo fatto in questi anni, ma di promuovere sempre di pi limportanza della ricerca sperimentale e osservativa nel campo delleducazione musicale. Guardando alliter della MLT in Italia ci rendiamo subito conto che non possiamo considerarlo come un semplice travaso di unesperienza americana in Italia. Ho conosciuto Gordon nel 1998 e sono stato il suo primo allievo italiano. Dopo il primo Mastership in Early Childhood Music, frequentato alla South Carolina University, nello stesso anno applicavo in Italia la MLT nei primi corsi di Musicainfasce. Oggi, a dodici anni di distanza, lAIGAM unassociazione che ha pi di 100 insegnanti associati e circa 7.500 bambini iscritti in tutta Italia ai corsi che promuove14. Nei primissimi anni operai e operammo senza dubbio un travaso in Italia di unesperienza nata negli USA. Successivamente, abbiamo messo in atto progetti di ricerca e di osservazione oltre ad aver promosso il confronto permanente fra tutti gli insegnanti associati AIGAM nellambito delle supervisioni, straordinario strumento di crescita e di sviluppo a cui gli insegnanti partecipano due volte allanno in gruppi. Gli aspetti che in particolar modo sono stati oggetto di studio e di ricerca, sono quelli legati alla relazione col bambino e alla gestione dei gruppi di bambini, di bambini e genitori e bambini ed educatori; quelli legati alla preparazione e allespressivit musicale messe in atto dagli insegnanti nei corsi, e quelli legati e al movimento, al respiro e allemissione vocale. Lo stesso Gordon, che dal 2000 al 2008 venuto ogni anno a Roma contribuendo sia allindirizzo della nostra attivit formativa sia alla formazione degli insegnanti associati AIGAM, ha pi volte manifestato i suoi apprezzamenti per il lavoro fatto e per i contributi del tutto originali che questo lavoro ha prodotto. Allo stesso modo, durante gli incontri di studio con i colleghi del GIML - Gordon Institute for Music Learning15, abbiamo potuto constatare come la nostra offerta formativa abbia importanti caratteristiche di originalit rispetto al modello americano. Tali aspettiDati provenienti un sondaggio realizzato nellAIGAM da Arnolfo Borsacchi. Il 18 luglio 2008 si svolto a Roma nella sede della nostra associaizone lAIGAM-GIML Study Day "Educational Needs and Teaching Goals of MLT Practitioners".15 14

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sono stati considerati da parte dei referenti del GIML come utili esempi per possibili sviluppi dellofferta formativa negli USA. Vorrei avviarmi alla conclusione del mio intervento con laugurio che la MLT in Italia continui a svilupparsi e ad evolversi grazie ad un atteggiamento rigoroso che ci porti ad applicarne i principi in modo non pedissequo ma rispettando, al tempo stesso, le acquisizioni venute dalle ricerche sperimentali e dalle osservazioni realizzate in precedenza, e che queste acquisizioni possano essere vagliate nella loro attuale validit o messe in discussione attraverso la ricerca. Un metodo di procedere, questo, molto diverso da quello che sembra dominare una parte della didattica musicale e che, nel nome del fatto che bene non chiudersi in un metodo, porta allidea che mescolare pratiche afferenti a diversi - a volte diversissimi (!) - approcci educativi e didattici possa essere la via giusta da seguire. Inoltre, questa riduzione di metodologie complesse a singole pratiche o strumenti operativi da utilizzare in modo sincretico, rischia di generare confusione sugli obiettivi andando a cercare altrove le motivazioni che dovrebbero fare finalmente della musica una materia fondamentale nella scuola. Noi crediamo invece che:

linsegnamento della musica abbia di per s un valore, nella misura in cui consente agli studenti di sviluppare le proprie capacit [...] in modo da acquisire le basi per imparare a comprendere la musica e a comunicare con essa. La musica, dunque, ha la sua ragione dessere [...] nei programmi scolastici e pre-scolastici senza bisogno di dimostrare che sia utile a qualcosaltro16.

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E. E. GORDON, Lapprendimento musicale del bambino dalla nascita allet prescolare, trad. it. di A.. Apostoli, Milano, Curci, 2003, p. 28 (ed. orig. ingl. A Music Learning Theory for Newborn and Young Children, Chicago, GIA Publictions, 19972).

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Perch Gordon a Santa Cecilia di Gregorio Mazzarese Intendo innanzitutto ringraziare lassociazione Gordon e il suo Presidente Andrea Apostoli e la sua organizzazione allinterno della quale intendo menzionare in particolare la dott.ssa Silvia Biferale. Il lavoro di coordinamento di una stagione come Tutti a santa Cecilia! Mi fa incontrare tantissime persone che si occupano delle pi svariate attivit. Alcune di esse mi hanno portato a cambiare la mia maniera di proporre la musica. Una di queste appunto il M Apostoli. La collaborazione fra Accademia Nazionale di Santa Cecilia e AIGAM iniziata 6 anni or sono durante un incontro fra Andrea Apostoli e me. Durante il primo incontro io proposi di effettuare concerti per bambini extrapiccoli in una sala colorata con festoni attaccati, magari palloncini e altri orpelli. Con il suo solito garbo Andrea mi ferm immediatamente e mi indic la sua via per proporre la musica ai ragazzi piccolissimi: una sala semplice, nuda, con un semplice tappeto per poter far muovere i piccoli ascoltatori. Insomma mi trasmise subito il suo pensiero secondo il quale il bambino e le sue piccole capacit di ascolto sono al centro dellevento. Non ero abituato a confrontarmi con i neonati, ero abituato ad altre capacit di ascolto. Da allora cambiai il mio modo di pensare e immediatamente iniziato un cammino che ancora continua. Il vostro compito (Il compito degli operatori musicali che si dedicano ai pi piccoli, ndr) importantissimo. Voi operate per creare le basi per una crescita musicale e umana delle generazioni future. La musica, pi di ogni altra disciplina artistica e umanistica, si presta per un percorso di miglioramento delle le persone nel mondo turbinante che ci circonda. La compressione dei tempi che viviamo nel quotidiano, dove tutto sempre pi veloce, trova il suo contraltare nei tempi della musica. La musica si sviluppa nella quarta dimensione, la dimensione temporale appunto. La cosa cui tengo molto in questo periodo non bluffare con i ragazzi.

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Cosa intendo: Tutti a santa Cecilia! Ha avuto come primo obiettivo quello di colorare la musica, cercando di avvicinare i pi giovani alla musica classica, rendendola pi accessibile e pi divertente. Molti ragazzi si sono avvicinati e sono stati invogliati a continuare nel percorso musicale, tanto vero che gli spettacoli si sono moltiplicati e sono nati ben 7 cori di voci bianche e 3 orchestre di ragazzi in seno allAccademia Nazionale di Santa Cecilia. In queste compagini i ragazzi possono approfondire le tematiche musicali. Adesso siamo arrivati alla 2^ fase e non bisogna ingannare i ragazzi facendo credere loro che tutto facile e che la musica si impara in un mese. Nessuna arte ha un percorso facile. La musica, come la pittura, la danza o qualsiasi altra disciplina, va studiata con impegno e ci si deve applicare con sacrificio. Questo va comunicato ai ragazzi. Tutti coloro che vorranno approfondire le loro conoscenze musicali, sia come musicisti che come semplici ascoltatori (e chi ha studiato musica lo sa), troveranno sul loro cammino la barriera dellimpegno. Il dovere di tutti quanti noi quello di dare energia ed entusiasmo a quante pi persone possibile per superare eventuali sconforti, senza nascondere che la disciplina e limpegno sono indispensabili. Sento vicinanza di intenti con AIGAM in questo percorso. Abbiamo alzato il livello di qualit degli spettacoli progressivamente, e non parlo della qualit musicale, ma della qualit di predisposizione del pubblico (dei genitori ovviamente). Addirittura questanno viene proposto un incontro preparatorio prima dei concerti Che orecchie grandi che ho! per far arrivare preparati i genitori agli spettacoli. Il mio intervento di oggi vuol essere una breve descrizione di quello che stato fatto insieme fino ad oggi da Accademia Nazionale di Santa Cecilia e AIGAM, e allo stesso tempo un invito a tutti gli operatori presenti ad operare per valorizzare sempre di pi gli alti contenuti che la musica ha. Il percorso musicale che inizia, grazie alla metodologia Gordon, in et tenerissima deve proseguire anche dopo quando lindirizzo dei genitori diventa meno forte e quando le distrazioni, ludiche, mediatiche o di altro tipo si fanno avanti nelle scelte dei ragazzi.

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La musica deve avere un valore prioritario nelle future generazione non solo come momento di svago, ma in quanto strumento di crescita e maturazione della persona.

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Acquisizioni, obiettivi e linguaggi delleducazione musicale nella prima infanzia di Antonella Nuzzaci 1. Leducazione musicale nella prima infanzia Porre lattenzione sui significati educativi che la musica assume nella prima infanzia merita particolare riguardo soprattutto alla luce degli studi pi recenti1, che testimoniano vistosamente come i primi anni di vita siano un momento importante per la crescita musicale dei bambini e per la costruzione dei loro profili culturali. Negli ultimi anni docenti e ricercatori hanno rimarcato da pi parti come l'educazione musicale offra numerosi e tangibili vantaggi agli individui, specialmente a quelli in et prescolare, prevalentemente dal punto di vista del rafforzamento trasversale delle abilit fondamentali che attengono alla sfera cognitiva, psicomotoria, affettivo-relazionale e sociale. Se limitassimo per il nostro ragionamento a tale constatazione dovremmo affermare che la musica non ha di per s un valore positivo ma solo un mezzo di assistenza diretta alla realizzazione di altre forme di apprendimento e che, cio, possiede un carattere meramente strumentale nei confronti di altri domini. Invece, sappiamo bene che non cos, in quanto essa assume una doppia valenza educativa: da un lato, perch ha una funzione espressiva in s e rappresenta un dato importante della cultura, che si costruisce e si ascolta dentro, attraverso e con lorecchio di questultima; dallaltro, per il tipo di supporto che fornisce agli altri generi di acquisizione. Lobiettivo del mio contributo dunque quello di dimostrare che i due versanti devono essere sempre tenuti in debita considerazione se si vuole che le conquiste musicali nella prima infanzia abbiano un significato intrinseco e specifico e che nel rapporto con gli altri tipi di apprendimento garantiscano ledificazione di una base solida per i processi di alfabetizzazione e per il rinnovamento e il consolidamento dei diversi profili della popolazione.

1 E. E. Hannon, E. G. Schellenberg, Speech and music perception: initial abilities and early development, in B. Kopiez, L. Oerter (Eds.), Musikpsychologie: Das neue Handbuch, Rowolht Verlag, Reinbek, 2008, pp. 131-142.

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Partirei, quindi, dalla riflessione che la musica prontamente disponibile pi o meno ovunque, in tutti luoghi e situazioni, e pu essere impiegata in qualsiasi contesto (professionale, individuale, sociale ecc.) o momento dellesistenza umana (di distensione, di diletto ecc.). Tuttavia, gli individui non sono quasi mai in grado di distinguerne n i costituenti di base n la sintassi e questo, a mio parere, un fatto assai grave. Lascolto musicale di qualit, cos, come ogni altra forma di ascolto, determinato sostanzialmente da meccanismi di selezione e di discriminazione positiva e riconoscimento dei significati musicali, in termini di denotati e connotati, fondati sulluso e sulla consuetudine a fruire di certe tipologie e variet musicali. Imparare ad ascoltare i suoni della musica, riuscendo a comprendere, vitale per ogni bambino poich costituisce una tra le attivit implicanti una serie di processi cognitivi nella relazione diretta con lambiente. Sappiamo, infatti, come la musica sia un fenomeno intrinseco a tutte le culture e possa produrre benefici sorprendenti in molti campi e non solo nellapprendimento delle lingue straniere, offrendo numerosi vantaggi nel coadiuvare i processi di memorizzazione e attentivi, come pure nel coordinare e coniugare differenti aspetti e dimensioni sia psico-fisiche che culturali. I bambini creano la propria conoscenza del mondo musicale allinterno di articolati percorsi di apprendimento che utilizzano mezzi espressivi come il gioco, pensiamo alle principali attivit che li impegnano nei primi due anni di vita nel desiderio di conquistare lambiente circostante, di scoprirne le caratteristiche ed utilizzarle per assolvere ai propri bisogni (lasciare cadere un oggetto per la gioia di percepirne il rumore). Per questa ragione, da pi parti, si incoraggia la ludicit musicale che viene solitamente richiamata come modalit privilegiata che avvia il bambino alla comprensione musicale e accresce le sue capacit apprenditive, soddisfacendo le sue curiosit, verificando le sue conoscenze e consolidando ci che ha gi assimilato adattandolo ai suoi scopi. Quando un bambino impara ad esperire la musica stabilisce legami diretti tra s e il mondo, poich essa lo aiuta a interpretare il chi sono io e chi laltro. Il rapporto che il bambino instaura con il mondo sonoro dipende sostanzialmente dalla realt sociale in cui si trover a vivere, la quale potr incoraggiare o meno le esperienze musicali e spingerle in una direzione o in unaltra.

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La questione non allora solo quella di rendere gioco il fare musica dei bambini perch maggiormente divertente o di fare della musica un elemento che accompagni il gioco stesso o ne divenga parte, quanto piuttosto quella di trasformarla, a livello educativo, in un potente strumento di crescita e di evoluzione culturale che contribuisca ad incrementare e a fortificare progressivamente precise abilit rendendo piacevole lassunzione delle nuove acquisizioni. Se vero che capire il gioco musicale vitale se si considera che esso ha inizio e termine nella conoscenza e che diviene sperimentazione attiva del bambino della e sulla musica, altrettanto vero che un gioco musicale senza obiettivi, che non rientra dentro i significati di una precisa intenzionalit educativa, finisce per essere inutile o per mettere a repentaglio altre forme di apprendimento. Questo perch esso racchiude in s una serie complessa di eventi che si possono manifestare a diversa condizione, grado e caratteristiche; se di elevata qualit, implica che il bambino sia coinvolto, apprenda, arricchisca ed eserciti abilit, e cio che lattivit sia finalizzata al conseguimento di diversi vantaggi, che nei primi tre anni di vita sono anzitutto riconducibili al ritmo2, alla musicalit e alla strumentazione, e venga adattata dagli adulti alle esigenze individuali di ciascun soggetto. Ci vuol dire che le invitabili prove casuali che un bambino far con uno strumento che gli stato affidato per ascoltarne il suono andranno gradualmente sostituite da esecuzioni disciplinate dallintervento adulto che, per esempio, battendo ad un certo ritmo un triangolo, inviter i bambini a fare altrettanto. A circa sette mesi di et i bambini spesso sono stati familiarizzati con un modello ambiguo di ritmo e ciascuno si muove sulle ginocchia dei genitori con una cadenza scandita dalladulto preferendo generalmente quella a cui stato esposto dialogando con loro. Purtroppo per esiste ancora un diffuso senso comune che impedisce ai bambini di appropriarsi della musica in maniera adeguata e che causato dallincapacit degli adulti di guidarli ed incoraggiarli ad esprimersi. Cos come ormai assunto che insegnare, fin dalla pi giovane et, ai bambini il senso 2 E. E. Hannon, S. E. Trehub, Tuning in to musical rhythms: infants learn more readily than adults, in Proceedings of the National Academy of Sciences (USA), CII, 35, 2005, pp. 12639-12643.

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del ritmo3 fattibile, altrettanto possibile aiutarli a superare impedimenti nei loro progressi con l'introduzione o il potenziamento di esposizioni precoci ai linguaggi musicali e alla variet dei loro sistemi (veri e propri alfabeti) e sottosistemi. Prima che siano abbastanza grandi per fare da soli, i bambini acquisiscono le abilit motorie tenendo tra le mani i ritmi veicolati dalle filastrocche che recitiamo o le canzoni che cantiamo. Pu sorprendere infatti lidea che quando i bambini battono un certo ritmo su un tamburo o toccano con ritmo un tamburello stiano in realt facendo di pi che battere qualcosa, ossia stiano compiendo unattivit che coinvolge dimensioni importanti dellimparare. Educativamente il rafforzamento del ritmo (battuta e pausa), attraverso la struttura conoscitiva del gioco musicale, incrementa e sostiene le competenze di coordinamento dei movimenti grossolani e fini, come pure quelle linguistiche generali o di problem solving e di ragionamento spaziale4 che sembrano apparentemente distanti tra loro, ma che in realt agiscono in una logica di prossimit cognitiva. chiaro dunque che il problema non quello dellascoltare musica, ma di concepirla allinterno di un processo di continuit formativa, di regolarit nella ricezione, dove i prerequisiti precedenti pesano su quelli successivi. Invero, un bambino che faccia il suo primo ingresso nel nido dopo i due anni o anche nella scuola dellinfanzia e che non abbia alle spalle un ascolto canoro rischier con molte probabilit di apparire non intonato rispetto ad uno che ha avuto unesposizione precoce al canto. Ci non dipende dalle capacit naturali, bens dalla quantit, variet e qualit degli stimoli e strumenti intonati a disposizione che agevoleranno lassimilazione delle diverse altezze sonore e dalla possibilit o meno di avere imparato a disporre e ad usare determinate costruzioni sonore. Le esperienze ambientali svolgono, dunque, un ruolo determinante nella crescita del bambino, anche se non tutte possono dirsi 3 Il ritmo viene considerato come uno dei principali elementi della musica. misurato in movimento e si verifica anche in molte delle attivit della vita. Vedi: S. Young, Contributions to an understanding of the music and movement connection, in Early Child Development and Care, CXV, 1, 1996, pp. 1-6; M.C. Ellis, Tempo perception and performance of elementary students, grades 3-6, in Journal of Research in Music Education, XL, 4, 1992, pp. 329-341. 4 F. H. Rauscher, L. S. Shaw, L. J. Levine, E. L. Wright, W. R. Dennis, R. L. Newcomb, Music training causes long-term enhancement or preschool children's spatial-temporal reasoning, in Neurological Research, XIX, 1, 1997, pp. 1-8.

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educative5; invero solo quelle che accrescono i significati dellesperienza stessa e che contribuiscono a ricostruirla e a riorganizzarla, oltre che a gestirla e dirigerla, allinterno di precisi contesti, possono definirsi tali. La musica, a livello di istituzioni educative della prima infanzia, sempre stata considerata intuitivamente da educatori e da insegnanti come un mezzo naturale per migliorare l'apprendimento dei bambini piccoli: per facilitarli ad esprimere le proprie emozioni, per calmarli e per farli crescere in un clima sereno, cos come anche per estendere la fiducia in se stessi o quella tra loro e le figure di riferimento ecc. Accade per spesso che coloro che si occupano di prima infanzia non siano sempre in grado di sostenere il processo di acquisizione musicale nei bambini, vale a dire non possiedano competenze e orientamenti precisi in fatto musicale e non siano provvisti di idonei strumenti che gli consentano di guidarli concretamente in tale percorso6. Esiste ormai unampia letteratura che fornisce linee e principi guida, programmi ecc.7 che danno indicazioni chiare per la formazione degli educatori e che documenta una vasta gamma di azioni di programmazione per la prima infanzia che includono nei loro modelli esperienze musicali tra le quali non sempre facile rinvenire obiettivi chiaramente identificati; e questo specie quando tali modelli contemplano interventi o proposte culturali effettuate in contesti educativi informali e non formali. Assistiamo, in particolare, al proliferare di approcci volti a far emergere o a coltivare un presunto potenziale musicale dei bambini piuttosto che a promuovere precise abilit. Ma che siano attitudini e predisposizioni naturali o meno a creare i geni della musica questo non esime dal dovere di educare musicalmente lintera collettivit. Lidea che leducazione musicale non possa prendere avvio esclusivamente nel momento in cui si d inizio al processo di alfabetizzazione primaria, ma richieda invece una logica di progressione e di continuit che ha origine con la nascita (per 5 J. Dewey, Esperienza e educazione (1938), La Nuova Italia, Firenze, 1993. 6 G. J. Gharavi, Music skills for preschool teachers: needs and solutions, in Early Childhood Arts Education, XCIV, 3, 1993, pp. 27-30. 7 C. D. Alper, Early childhood music education, in C. Seefeldt (ed.), The early childhood curriculum: a review of current research, Teachers College, Columbia University, New York, 1992, pp. 237-263.

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qualcuno anche in et prenatale) e che accompagna lindividuo tutta la vita, appartiene ad una visione costruttivista del sapere, che vede leredit musicale portatrice del patrimonio simbolico della cultura e che poggia le sue fondamenta sulla sofisticata capacit dei bambini di elaborare gli stimoli musicali. Di generazione in generazione, comunque, sono generalmente i genitori i primi a dare un orientamento musicale ai loro figli, a fungere da iniziatori allascolto musicale8. Infatti, la ricerca ha dimostrato che essi possono fare molto per creare occasioni che alimentino favorevolmente latteggiamento di un bambino e la consuetudine a fruire di musica qualitativamente apprezzabile con la quale possibile incrementare e fortificare lapparato complessivo delle sue abilit. Tuttora accade che la famiglia non sia nelle condizioni di offrire stimoli sonori adeguati e che il bambino rimanga escluso da tali esperienze significative (come hanno rivelato le diverse indagini nazionali e internazionali) con conseguenze non sempre innocue sul processo di crescita. Pensiamo, per esempio, agli effetti culturali che derivano dal disagio socio-economico9 in cui versano alcune famiglie. Naturalmente noi crediamo che tutti i bambini debbano avere lopportunit di avvalersi di stimolazioni musicali idonee e di disporre di una variet di sollecitazioni uditive che agevolino lampliamento delle capacit percettive essenziali per impedire il perpetrarsi di quei condizionamenti socioculturali, che hanno allontanato gli individui dalla musica colta e li hanno indotti invece al consumo passivo di musica dozzinale, a basso costo cognitivo, la quale, sorretta dal conformismo, li ha spinti progressivamente ad assumere atteggiamenti di ascolto legati alla suggestione piuttosto che allapprendimento e alla fruizione consapevole; fattori che hanno impedito al processo di democratizzazione culturale di diffondere ed affermare una vera e propria cultura

8 P. de Vries, Music at home with the under fives: what is happening?, in Early Child Development and Care, CLXXIX, 4, 2009, pp. 395-405. 9 A. Zenatti, Milieu socio-culturel et dveloppement, in Leducation musicale, 243, 1977, pp. 93-96; A. Zenatti, L'enfant et son environnement musical, EAP, Issy-lesMoulineaux, 1981.

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musicale capace di far divenire la musica una dimensione concreta dellapprendimento10. 2. Loggetto musica: valore e dimensione dellapprendimento La musica consiste principalmente in una sequenza di toni e percezioni di essi da cui dipende il significato della relazione tra suoni ed implica che molti aspetti e variabili cognitive siano coinvolte nel trattamento delle sue diverse componenti. Bench molte ricerche abbiano focalizzato lattenzione sulla melodia, sul ritmo (le relative lunghezze durate e la spaziatura delle note), sullarmonia (la relazione tra due o pi toni simultanei) e sui timbri (la differente caratteristica nel suono tra due strumenti che suonano lo stesso tono), non possiamo ignorare che lespressione musicale si fondi su definite costruzioni sonore significanti (dimensione determinata) e su altezze diverse composte in maniera articolata e varia (dimensione indeterminata), ma soprattutto sul modo in cui fin dalla nascita la mente risponde agli stimoli sonori, che deriva dal carattere e dalla qualit dellesperienza11, nonch dalla consuetudine allascolto; condizioni queste che possono gradualmente modificare le reazioni musicali di un individuo, come confermato da tutti quegli studi incentrati sulle famiglie di abilit che vengono rivedute e supportate dalle competenze musicali12. Ci scaturisce prevalentemente dal fatto che le capacit uditive stabiliscono a poco a poco un preciso e specifico rapporto tra parola e musica13, anche se i bambini non perdono quasi mai labilit di spostarsi a volte, letteralmente, da quello che sentono. Bambini di et superiore a 12 mesi, per esempio, mettono in 10 A. Nuzzaci, Quando la musica darte diventa accessibile: un patrimonio di tutti e per tutti, in A. Nuzzaci, G. Pagannone (a cura di), Didattica, musica e ricerca. Profili culturali e competenza musicale, Pensa Multimedia, Lecce, 2008, pp. 33-111. 11 J. Dewey, Esperienza ed educazione (1938), La Nuova Italia, Firenze, 1993; J. Dewey, Arte come esperienza (1934), a cura di G. Matteucci, Aesthetica, Palermo, 2007; B. Reimer, J. Wright (eds.), On the nature of musical experience, The Universiry Press of Colorado, Niwot, 1992, pp. 246-248. 12 T. D. Bilhartz, R. A. Bruhn, J. E. Olson, Effect of early music training on child cognitive development , in Journal of Applied Developmental Psychology, XX, 4, 1999 , pp. 615-636; C. Doxey, C. Wright, An exploratory study of childrens music ability, in Early Childhood Research Quarterly, V, 3, 1990, pp. 425-440. 13 S. H. Anvari, L. J. Trainor, J. Woodside, B. A. Levy, Relations between musical skills, phonological processing, and early reading ability in preschool students, in Journal of Experimental Child Psychology, LXXXIII, 2, 2002, pp. 111-130.

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atto specifici processi selettivi nellascolto dei suoni che la letteratura ha mostrato come significativi specie nel complesso percorso di apprendimento delle lingue14, il quale rende poi specializzati e peculiari quelli relativi al proprio codice assunti sostanzialmente nellambiente familiare. Allo stesso modo, nei differenti contesti culturali, i bambini imparano a riconoscere le sonorit che il loro ambiente definisce corrette ed a riprodurle, ad appropriarsi dei suoni con tempi e modalit diverse, anche con combinazioni nuove o inedite15. Ascoltare la musica non dunque solo un'attivit emotiva ma un complesso processo cognitivo, che, se da un lato alimenta le nostre emozioni e la sfera affettiva, dallaltro coinvolge lassunzione complessiva del senso musicale16. per questo che, se indiscutibile che l'ascolto dei diversi repertori musicali pu sostenere la memoria, l'apprendimento, il pensiero, il ragionamento logico e cos via, altrettanto evidente che se non si abituano i soggetti fin da piccoli, con stimolazioni pluridirezionali, ad un uso selettivo della musica, questa pu finire per divenire un elemento che distrae, che interferisce, non sempre positivamente, con altre attivit piuttosto che sollecitare le diverse sfere (cognitiva, psicomotoria ecc.). Che si tratti di una melodia organicamente semplice o di un brano pi articolato, lascolto mirato e intenzionale contribuir a portare dentro lesperienza del bambino una storia musicale o narrativa coerente, in grado di incrementare le sue strutture di comprensione. La natura della musica multiforme in relazione al pensiero e allapprendimento ed agisce, con il passare degli anni e delle influenze esercitate dalle molteplici esperienze, pi in profondit di quanto crediamo. lecito ritenere, comunque, che l'esposizione precoce a tipi e generi di musica differenti abbia effetti benefici sugli individui concorrendo a migliorare le loro 14 D. Fisher, N. McDonald, The intersection between music and early literacy instruction: listening to literacy!, in Reading Improvement, XXXVIII, 3, 2001, pp. 106115; G. R. Kolb, Read with a beat: developing literacy through music and song, in Reading Teacher, L, 1, 1996, pp. 76-77; D. Langfit, Integrating music, reading, and writing at the primary level, in Reading Teacher, XLVII, 5, 1994, pp. 430-431. 15 J. Fagen, J. Prigot, M. Carroll, L. Pioli, A. Stein, A. Franco, Auditory context and memory retrieval in young infants, in Child Development, LXVIII, 6, 1997, pp. 10571066. 16 I. Delige, J.A. Sloboda (ds), Naissance et dveloppement du sens musical, Presses Universitaires de France, Paris, 1995; C. S. Woods, Phonemic awareness: a crucial bridge to reading, in Montessori Life, XV, 2, 2003, pp. 37-39.

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diverse forme di prestazione, che possono essere misurate pi facilmente nei bambini in et scolare ma che rimangono significative anche nei bambini in fase prescolare, particolarmente in quelli con deficit di attenzione, iperattivit ecc. Tanto vero, che ancora in corso il dibattito sul ruolo che la musica svolge nel predisporre un ambiente rilassante e migliorare l'umore o nel prevenire pensieri intrusivi quando si studia o ci si concentra nei diversi compiti di apprendimento, anche se sembra assai difficile assumerla come sottofondo per il perseguimento delle altre acquisizioni, in quanto essa, per struttura e ritmo, impegna la logica, la soluzione dei problemi e altre forme di ragionamento17. Riguardo l'apprendimento e le prestazioni legate alla memoria, essenziale ricordare come uneducazione musicale efficace non debba nella prima infanzia avere solo una componente vocale; sovente invece accade che lapproccio privilegiato con i bambini piccoli si fondi esclusivamente sulla rievocazione delle parole delle canzoni, delle filastrocche ecc., che sicuramente sono dispositivi capaci di contribuire a promuovere i significati della musicalit, ma che non sempre incoraggiano una proposta educativa volta ad edificare i primi elementi della grammatica musicale, cio tutto quello che si suppone sia musicalmente rilavante e degno di essere ricordato. Non c dubbio ovviamente che le parole supportino il processo di acquisizione musicale; infatti i bambini spesso compongono le canzoni quando suonano degli strumenti e questo li aiuta a capire struttura e flusso del linguaggio musicale; tuttavia occorre accertarsi che esse non rimangano lunica via di assunzione di tale linguaggio. Si comprende come la musica sia un fenomeno che contribuisca a far crescere il bambino nella sua interezza, il quale ha bisogno di appropriarsi di competenze motorie fondamentali, come lo stare in piedi, il camminare, il correre e il saltare o di quelle di motricit diversa quali lafferrare, il toccare ecc. e la cui strutturazione pu richiedere limpiego di un certo rigore musicale. Si veda allora come la musica, a tali condizioni, riesca ad incrementare la memorizzazione di peculiari sequenze o condotte motorie. Rispondere ad uno stimolo musicale o meno attraverso luso del corpo vuol dire, ad esempio, potenziare alcune dimensioni 17 A. B. Graziano, M. Peterson, G. L. Shaw, Enhanced learning of proportional math through music training and spatial temporal reasoning, in Neurological Research, XXI, 2, 1999, 139-152.

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dello sviluppo fisico generale, che ne beneficer a diversi livelli. assodato come la risposta di un bambino ad un suono sia un fatto naturale che permette di acquisire tempi, coordinamento e ritmo. Abilit motorie dei bambini si affineranno pi rapidamente e con maggiore forza e fiducia se verranno lasciati tempi sufficienti per consentirgli di imparare dai propri errori; aspetto questo che include anche lesame del rapporto musica/movimento. Un primo passo da compiere potrebbe essere quello di far assumere loro la padronanza di un ritmo costante. Essere in grado di esprimere una battuta ad un certo ritmo pu essere determinante per appropriarsi di un movimento coordinato, come anche per ampliare tutte quelle capacit corporee che sono in stretta relazione con competenze di controllo come il disegno o il taglio. Se la melodia della musica qualcosa che si sente, il ritmo qualcosa che sentiamo apprendendolo, pertanto per muoversi al tempo di musica, abbiamo bisogno di saper distinguere un ritmo forte da uno debole. Normalmente, i tempi forti sono pi duri o pi lunghi e si pu facilmente prendere, trovare o interpretare un certo ritmo. Alcuni ricercatori hanno scoperto che quando i bambini giocano solitamente utilizzano un ritmo ambiguo, senza accenti fisici, che solo le influenze musicali di qualit, a poco a poco, possono rendere pi chiaro incidendo sul conseguimento di altri traguardi e requisiti, come ad esempio sul modo in cui i bambini percepiscono un battito. Cerchiamo di spiegare meglio questo concetto a partire dallobiettivo del nostro contributo. 3. Definire gli obiettivi delleducazione musicale nella prima infanzia Se vero che la musica ha giocato un ruolo importante nell'educazione dei bambini per diversi secoli, pur intervenendo come elemento della formazione solo dopo i primi anni della vita infantile, ancora oggi la maggior parte degli individui non viene esposta in et prescolare, se non casualmente, a stimoli o ad esperienze che definiamo significative, non riuscendo quasi mai nel tempo a raggiungere obiettivi di base dellalfabetizzazione musicale. noto come leducazione musicale permetta di affinare le possibilit di percezione e di espressione dei bambini, le quali concorrono a stabilire un equilibrio generale che da adulti li

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spinger a divenire fruitori musicali consapevoli18. Allo stato attuale purtroppo per la scuola rimane lunica via di accesso alle pratiche musicali, riconoscibili ancora come zone transitorie sul piano della conoscenza, e lapprendimento musicale viene comunemente ricondotto alla sola capacit del bambino di possedere tecniche strumentali specializzate al fine di suonare uno strumento, da solo o in gruppo, mentre quasi mai viene concepito come concreta occasione per migliorare la consapevolezza circa il ruolo e il posto che la musica occupa allinterno dellesistenza di ogni individuo, la quale si costruisce proprio a partire da interventi diretti a formare in ciascuno una disposizione favorevole allascolto musicale, che sul piano delluguaglianza delle opportunit vuol dire non accontentarsi nei programmi di educazione sonora di mettere in gioco solo le attitudini e le doti naturali. ovvio dunque che leducazione nella prima infanzia debba dirigersi su attivit concernenti prevalentemente il suono, la voce e su pratiche strumentali che favoriscono un primo approccio al codice musicale. Per tale ragione pare conveniente volgersi alla realizzazione di pratiche tese a far padroneggiare ai bambini la molteplicit e la diversit dei corpi sonori19 utilizzati secondo modalit che facilitano, attraverso larticolazione dei diversi approcci sensoriali e gestuali, laccesso al ritmo. Le azioni educative, per, sia nelle loro molteplici articolazioni (giochi sonori e ritmici), sia nelle diverse forme di esplorazione musicale, rimangono rispetto alla dimensione ritmo spesso relegate al dominio imitativo (ripeti ci che faccio) e non appropriativo (fate ci che siete capaci di costruire con padronanza). In questo quadro interpretativo, la parola ritmo non viene associata ad un aggettivo e la creazione e la produzione in funzione di un progetto musicale sono completamente assenti. La musica, quale strumento atto ad accrescere le abilit cognitive, sociali, relazionali e psicomotorie, induce necessariamente alla definizione di mete chiare in educazione, dalle quali non si pu prescindere. Tuttavia, gli obiettivi essenziali 18 A.LeBlanc, The development of music preference in children, in C. Peery, IW Peery, TW Draper (ed.), Music and child development, New York, 1987, pp. 137-157. 19 J. Risset J.-C., La musique et les sons ont-ils une forme?, in La recherche, 305, 1998, pp. 98-102; E. Dumaurier, La perception dans le monde sonore, EAP, Paris, Psychologie et Pdagogie de la Musique, 1990.

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nella scuola dellinfanzia non possono prescindere dalla necessit di mettere in grado i bambini di divenire autonomi e di impossessarsi di quelle abilit che gli permettano di acquisire un linguaggio vocale e sonoro ricco, organizzato e comprensibile. Gli apprendimenti si dovrebbero sostanzialmente strutturare in domini che pongono le basi per la creazione di un ascoltatore competente e che riguardano la capacit: di appropriarsi del linguaggio musicale identificando suoni e ritmi e riproducendoli; di dotarsi di quelle abilit e dispositivi che consentano lacquisizione di un ricco linguaggio vocale e sonoro; di fruire delle variet del mondo musicale, imparando ad ascoltare le diverse forme di espressione sonora; di agire ed esprimersi attraverso la musica (percepire, sentire, immaginare e creare i suoni e ritmi); di utilizzare oggetti o strumenti sonori per produrre musica (suoni, canzoni ecc.). La preoccupazione principale per uneducazione musicale nella prima infanzia consiste essenzialmente in una vasta acquisizione di repertori sonori e di canzoni, di ritmi. Se ci riferiamo ad ambienti educativi come lasilo nido o la scuola dellinfanzia dobbiamo indubbiamente pensare ad azioni educative musicali rette da competenze pedagogiche e musicali che permettano ai bambini di conquistare abilit musicali di base, quali: saper vocalizzare per esplorare delle varianti di timbro, di intensit, di altezza, segnare il tempo con laiuto di un oggetto sonoro, tenere il tempo in situazione di imitazione, individuare e riprodurre delle formule ritmiche semplici con il corpo o con gli strumenti, coordinare un testo parlato o cantato e un accompagnamento corporeo o strumentale e cos via. Tale repertorio, per, acquisibile al termine della scuola dellinfanzia, non pu prescindere da aspetti riguardanti soprattutto: larea psicomotoria, in termini di movimenti riflessi, movimenti fondamentali di base, abilit percettive, abilit fisiche, movimenti specializzati e comunicazione non verbale. Prendiamo, ad esempio, la

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capacit di discriminazione uditiva dei bambini in et prescolare oppure la capacit di differenziare suono-rumore. le capacit percettive, per esempio, riguardano la discriminazione cinestetica, la consapevolezza del corpo (bilateralit, lateralit, dominanza sinistra-destra, equilibrio) e dellimmagine corporea, le relazioni tra il corpo e gli oggetti circostanti nello spazio, ma soprattutto la discriminazione uditiva, visiva, la differenziazione visiva, lacutezza uditiva, lorientamento, la memoria uditiva, la discriminazione tattile, le abilit di coordinate, come la coordinazione occhio-mano, quella occhiopiede. chiaro allora che al centro degli obiettivi delleducazione musicale nella prima infanzia si trovano i processi di discriminazione uditiva che concernono: lacutezza uditiva, quando il bambino capace di ricevere e differenziare vari suoni e la loro corrispondente altezza e intensit. In questa suddivisione potrebbero rientrare comportamenti quali la differenziazione tra suoni di vari strumenti, il riconoscimento di suoni prodotti da animali domestici, lindividuazione dei suoni corretti delle vocali e delle consonanti di parole pronunciate ecc.; lorientamento uditivo, quando il bambino sa distinguere la direzione di un suono e la segue; la memoria uditiva, quando si esprime la capacit del bambino a riconoscere e riprodurre le esperienze uditive passate. Esempi di comportamenti di questo tipo potrebbero includere il ripetere una canzone, leseguire a memoria una sequenza sonora, il ripetere una filastrocca con un certo tempo, La discriminazione uditiva, proprio perch rientra nelle capacit percettive, ha probabilmente maggiore relazione con i comportamenti cognitivi, anche se, al momento della risposta, il bambino si esprime con un atto psicomotorio. La sequenza motoria pu costituire uno schema ritmico riconoscibile, movimento locomotorio e non locomotorio. facile intuire che le funzioni percettive e motorie allinizio siano inseparabili e che le esperienze educativo-musicali contribuiscano a rinforzare essenzialmente alcune capacit del bambino, a

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strutturare e far percepire pi efficacemente gli eventi a cui si trova esposto. proprio grazie allidoneo funzionamento delle capacit percettive e alla loro relativa stimolazione educativa che il bambino viene messo in grado di decifrare gli stimoli elaborati dallambiente e poi di adattarsi ad essi. La discriminazione uditiva al centro del processo di acquisizione musicale ed potente stimolo per le memorie di molti tipi. Si intende qui sottolineare il ruolo che gioca la consapevolezza fonologica20 allinterno dellattivit musicale, che aiuta concretamente il bambino a concentrarsi su ci che sta facendo, a far valere il proprio contenuto cognitivo ed emotivo. Se vero allora che la promozione delle competenze musicali nei bambini produce un impatto positivo su processi interni come lattenzione o la memoria21 ed ha un effettivo beneficio anche sullo sviluppo cognitivo e fisico, nonch su specifiche famiglie di abilit, come quelle linguistiche o spaziali, non possiamo ignorare in et prescolare limportanza di obiettivi incentrati sullacquisizione di tutti quei dispositivi strutturali della personalit atti ad agevolare ledificazione di un profilo culturale forte. bene precisare, che pur restando ferma la necessit di competenze specifiche, il discorso sullapprendimento musicale dovrebbe allargarsi investendo una serie di abilit che possono qualificarsi come trasversali, acquisibili nel corso del tempo con lesperienza e indispensabili allorchestrazione e organizzazione della conoscenza; esse rinviano sia alla dimensione sociale, come la capacit di essere attenti, di lavorare in gruppo, sia alle dimensioni di altri livelli come il controllo di s, la capacit di memorizzare, di ascoltare, di avere consapevolezza fonetica, di comunicare con il linguaggio musicale, di rispettare le scelte degli altri, di formulare ipotesi nelle situazione problematiche, di prendere in conto il rischio, di valutare le risposte, di costruire i concetti fondamentali di spazio e tempo e cos via. Si tratta, in particolare, di focalizzarsi su quelle aree di competenza che ruotano attorno alla capacit di mettere in grado il bambino di comunicare al meglio con i suoi coetanei e con gli adulti che lo circondano e di incoraggiarne l'espressione di 20 L. Ericson, M. F. Juliebo, The phonological awareness handbook for kindergarten and primary teachers, International Reading Association, Newark, 1998. 21 L. J. Trainor, L. Wu, C. D. Tsang, Long-term memory for music: infants remember tempo and timbre, in Developmental Psychology, VII, 3, 2004, pp. 289-296.

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pensieri e idee attraverso la variet dei linguaggi musicali e delle altre forme espressive, come ad esempio il disegno. Vediamo a questo proposito come cantare e ballare la musica aumenti le competenze motorie e potenzi la coordinazione occhio-mano, ma provveda anche a migliorare il controllo del proprio corpo, con la conseguenza di incrementare anche altre componenti, quali lautostima e la socialit. Cos, alla base delleducazione musicale del bambino in et prescolare risiedono le capacit cognitive del bambino, la sua espressione emozionale e la sua autonomia. Gli anni della prima infanzia sono quelli pi importanti per lo sviluppo musicale, il quale diverr maggiormente visibile nel periodo scolastico quando la misurazione dei prerequisiti sar regolata e scansionata in modo diverso. Bambini che frequentemente giocano o cantano la musica probabile che abbiano nella scuola primaria un rendimento migliore in lettura22 e matematica23, ma pure prevedibile che siano facilitati nelle loro relazioni con gli altri. Infatti, la scrittura, la lettura e lascolto musicale, cos come la lettura e la scrittura alfabetiche, sono da considerarsi strumenti indispensabili per accedere ai repertori simbolici della cultura senza i quali si generano, per recuperare impropriamente unespressione di Italo Calvino, individui dimezzati. In tale direzione, definire con chiarezza gli obiettivi di uno sviluppo musicale per neonati e bambini in et prescolare diviene il focus intorno al quale ruota luso delle diverse sorgenti sonore e la selezione dei fonemi musicali, cos come quello delle attivit che coinvolgono il canto, le filastrocche, le rime ecc. o una grande molteplicit di metri e di toni differenti. In bambini molto piccoli prioritario lavorare su espressioni sonore improvvisate, aspetto che richiede agli educatori il possesso di elevate e raffinate competenze e conoscenze pedagogiche finalizzate allassunzione di scelte musicali appropriate allinterno di una vasta gamma di metodologie e strumenti educativi, nonch culture e stili musicali. C 22 J. Barwick, E. Valentine, R. West, J. Wilding, Relations between reading and musical abilities, in British Journal of Educational Psychology, LIX, 2, 1989, pp. 253-257; S. H. Anvari, L. J. Trainor, J. Woodside, B. A. Levy, Relations among musical skills, phonological processing, and early reading ability in preschool children, in Journal of Experimental Child Psychology, LXXXIII, 2, 2002, pp. 111-130. 23 J. Cheek, L. Smith, Music training and mathematics achievement, in Adolescence, XXXIV, 136, 1999, pp. 759-761.

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chi suggerisce di incoraggiare la formazione musicale nei bambini piccoli esponendoli sia alla musica dal vivo sia a quella registrata allo scopo di ampliare la serie di fonti a disposizione migliorando in tal modo lintegrazione tra registri sonori diversi. Se evidente come nulla per sia stato ancora fatto per disciplinare al meglio gli obiettivi delleducazione musicale in termini di strutturazione dei fondamenti e dei codici principali organizzati secondo una continuit alfabetico-musicale che attraversa la vita infantile, occorre tuttavia fare un distinguo tra educazione musicale condotta allinterno di istituzioni quali lasilo nido e la scuola dellinfanzia e altre forme educative che sopravvivono allinterno dei diversi contesti sociali, come scuole musicali, associazioni ecc. Lattivit musicale effettuata allinterno di istituzioni come quelle menzionate mirano a costruire prioritariamente i dispositivi della voce e dellascolto quali strumenti culturali di apprendimento, che forniscono ai bambini la possibilit di assumere progressivamente i mezzi della comunicazione e dellespressione musicale come parte integrante di s, ovvero li dotano dei mezzi basilari per apprezzare armoniosamente la melodia e la sonorit della parola e del suono, sostegni privilegiati a molti generi di apprendimento, ai movimenti e alle attivit del corpo, nonch ai differenti linguaggi. In questo senso, diventa sempre pi impellente lesigenza di organizzare unadeguata formazione musicale degli educatori affinch possano riuscire a predisporre ambienti ricchi di stimoli atti a consentire una valida esplorazione degli elementi sonori, dei dispositivi e degli strumenti musicalmente significativi. Attualmente si cerca di modificare la situazione culturale con corsi di aggiornamento affidati ad operatori che non sempre sono sufficientemente preparati in questo settore; il che impedisce il diffondersi di una corretta informazione in merito a tali problematiche. In realt sappiamo innanzitutto come non sia possibile affrontare tali questioni senza una formazione pedagogica adeguata che miri a far uscire leducazione musicale per la prima infanzia da schemi convenzionali che rispecchiano atteggiamenti meramente spettacolari o di massa e di farla vivere dentro lesperienza della quotidianit di ciascuno. Per far s che ci avvenga opportuno riferire i fatti espressivi musicali ai livelli del

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bambino e agli obiettivi che la musica dovrebbe consentire di raggiungere. Diviene allora determinante individuare gli elementi costitutivi di uneducazione musicale di qualit che consenta a tutti i bambini in et prescolare, senza preclusioni di carattere sociale e/o culturale, di accedere ai significati di cui la musica portatrice. Ma per fare questo occorre mettere in atto:

pratiche di apprendimento coerenti e rigorose che tengano conto dellimportanza dellascolto e della produzione di un bambino da solo e in gruppo; una riflessione sullarticolazione tra le diverse competenze e conoscenze musicali; una valutazione dei supporti, delle loro specificit e dei loro adattamenti ai bisogni musicali di ciascun bambino.

Lapprendimento della musica quale bisogno socialmente funzionale non pu che porsi come mezzo conoscitivo capace di far superare al bambino la dimensione della contingenza proiettandolo in quella dellopportunit e del cambiamento, che maggiormente caratterizza il senso della comprensione musicale. Ma sappiamo anche come la padronanza in certe abilit migliori quando la fiducia venga favorevolmente incrementata e si possa giungere a fare qualcosa con successo: ci attiene ad una pi profonda dimensione della conoscenza data dalla costruzione della disponibilit ad apprendere la musica che non pu prescindere dalla formazione di precise competenze pedagogiche. Da questi elementi imprescindibili bisogna partire se si vogliono elaborare proposte musicali qualitativamente apprezzabili per la prima infanzia, che permettano di superare la logica della discontinuit negli interventi per entrare in quella della scansione articolata degli apprendimenti nel tempo; una logica che rappresenta, nellalternarsi dellazione individuale e sociale di coloro che operano allinterno del territorio delleducazione musicale, un modo per opporsi alla fragilit dellimprovvisazione che non permette ai soggetti di costruirsi un quadro interpretativo entro il quale si definisce la competenza musicale del fruitore.

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L'ascolto musicale: un'esperienza che nasce nella relazione di Arnolfo Borsacchi

E' patrimonio comune alla maggior parte delle metodologie di educazione musicale e dei programmi di educazione musicale considerare l'ascolto di musica come momento fondamentale del percorso di educazione musicale dell'individuo. Esaminando nello specifico il modo in cui il tema dell'ascolto musicale viene affrontato nei testi e nei programmi ai quali l'educatore o l'insegnante dovrebbero fare riferimento per realizzarlo insieme ai propri alunni, si nota come sia dato ampio spazio al trattare quale tipo di musica debba essere ascoltato, in quale luogo, con quali finalit, quali azioni l'insegnante e gli alunni debbano svolgere durante l'ascolto. Meno frequentemente, invece, si parla delle differenze che intercorrono fra l'esperienza dell'ascolto musicale e quella del semplice sentire musica e di quali eventi o azioni, all'interno della relazione educativa, rendano possibile questa differenziazione, che riteniamo essere il punto a partire dal quale l'ascolto musicale diventi realmente un'esperienza educativa. Notiamo, inoltre, come la grande variet di metodi, di prassi educative, di finalit pi o meno palesemente espresse, renda evidente come, anche fra chi si occupa di educazione musicale e musica, esista una molteplicit di significati o sensi attribuiti alla musica stessa e all'educazione musicale e come, di conseguenza, ogni teorico dell'educazione musicale ed ogni educatore musicale aderisca a percorsi di educazione musicale, o ne crei di propri, a partire dai diversi sensi che attribuisce alla musica. Riteniamo che per poter parlare in modo pi approfondito della valenza educativa dell'ascolto musicale sia necessario riflettere sui concetti, le azioni e gli oggetti che ivi entrano in gioco e provare a definirli: al momento in cui li avremo definiti, proveremo a riflettere sul modo in cui, attraverso l'esperienza, a tali oggetti e azioni sia attribuito un senso, o, come vedremo, piu' sensi, dall'individuo e su come questa attribuzione di sensi nasca all'interno di una relazione e costituisca la base a partire dalla quale l'atto dell'ascolto musicale si differenzia dall'atto del sentire musica e diventa un'esperienza educativa.

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Successivamente vedremo come la prassi educativa della Music Learning Theory di Edwin E. Gordon rispetti i processi di attribuzione di senso che si attuano nei confronti della musica e faccia s che l'educatore musicale contribuisca, grazie alle modalit con cui propone l'ascolto musicale, all'acquisizione, da parte del bambino, di strumenti che rendono possibile un ampliamento dei sensi che il bambino stesso attribuisce alla musica e la scoperta della possibilit di manipolare in modo attivo, creativo e consapevole il linguaggio musicale, per mezzo dell'Audiation affinch pensiero e linguaggio musicale diventino per lui, contemporaneamente, una competenza e una risorsa.

L'oggetto dell'ascolto: la musica Riteniamo fondamentale punto di partenza del percorso che qui sopra abbiamo brevemente descritto, focalizzare l'attenzione su cosa sia la musica. Qualsiasi persona cui venga posta questa domanda fornisce una risposta o pi risposte: molte di queste risposte sono diverse fra loro, anche se generalmente possiamo notare alcune costanti: dietro a tutto questo ci sono dei perch che vorremmo provare a sintetizzare in questo paragrafo. La musica fa parte degli Human Universals (cfr. Brown, D.E.: Human Universals, 1991): non esiste cultura che non abbia sviluppato la musica: per questo possiamo affermare che la musica un oggetto culturale universale. Analizzando l'oggetto culturale Musica possiamo dire che e' un linguaggio espressivo costituito di suoni organizzati secondo regole sintattiche, create dalle culture umane, che variano nel tempo e nello spazio. Le innumerevoli diverse risposte che le persone danno alla domanda cos' la musica? ci fanno notare, per, come la definizione dell'oggetto culturale musica che abbiamo appena dato non sia sufficiente a descrivere cosa sia la musica per le persone: genericamente il tipo di risposta data descrive la musica come un linguaggio espressivo che coinvolge la persona a tantissimi livelli: emotivo, affettivo-relazionale, senso-motorio, cognitivo. Questi livelli, o sfere, che nell'esperienza musicale sono compresenti e si compenetrano, contribuiscono all'attribuzione di senso che l'individuo opera nei

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confronti della musica. L'essere umano adulto attribuisce quindi, generalmente, pi sensi alla musica, sulla base delle esperienze fatte nel corso della vita con l'oggetto culturale musica: riteniamo corretto affermare che nessuno di questi sensi possa o debba essere considerato sbagliato o improprio. La domanda che possiamo porci adesso, alla luce del tema che stiamo affrontando, potrebbe quindi essere la seguente: l'attribuzione dei possibili sensi che l'individuo opera sull'oggetto culturale musica avviene unicamente attraverso un meccanismo basato sulle esperienze individuali con essa o vi concorrono altri meccanismi legati alla relazione fra individui? Questa seconda ipotesi ci appare pi reale in quanto supportata da alcune osservazioni e deduzioni che si ispirano ad altri studi relativi ai meccanismi di trasmissione culturale e alla produzione di senso. La prima osservazione che potremmo fare per sostenere tale ipotesi che se i diversi sensi attribuiti alla musica nascessero esclusivamente sulla base dell'esperienza individuale allora dovremmo avere, nella popolazione, una distribuzione casuale di tali sensi, mentre possiamo facilmente notare come gruppi di persone che stanno in relazione condividano, spesso, una gran parte di questi sensi: possiamo, quindi, affermare che all'interno di gruppi di persone, legate da una relazione e da significative esperienze svolte insieme, esista un senso comune della musica o meglio un senso pi o meno comune, o, meglio ancora, un insieme di sensi pi o meno comuni. La seconda osservazione nasce, invece, da un'analogia coi meccanismi di attribuzione di senso e di esplorazione delle affordances di altri oggetti culturali, che ai nostri occhi possono apparire pi semplici e meno nobili di quello musicale ma che riteniamo che vengano scoperti e conosciuti e in modo simile. Pensiamo ad un artefatto qualsiasi, per esempio ad una forchetta: l'attribuzione di senso nei confronti di tale oggetto culturale non avviene solamente per mezzo di un'esplorazione in solitario, da parte del soggetto, di tutte le caratteristiche dell'oggetto e di tutti i possibili atti che con tale oggetto potrebbero essere svolti, bens dalla compresenza di un'esplorazione individuale e un'esplorazione guidata, che potremmo anche chiamare accompagnamento

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culturale, che si realizza nel momento in cui un altro individuo, che ha gi attribuito un repertorio di sensi all'oggetto in questione e ne ha selezionato le affordances che ritiene pi funzionali al contesto in cui l'oggetto viene proposto, vive insieme al soggetto l'esperienza di scoperta o ri-scoperta dell'oggetto culturale in questione, agendovi o co-agendovi in modo autentico, insieme al soggetto, scoprendo, per cos dire, le carte relativamente al senso e, di seguito anche alle affordances, che a quell'oggetto attribuisce. Questa sintesi fra l'esplorazione individuale e quella guidata da un accompagnamento culturale si realizza quindi nell'intersoggettivit, per mezzo di meccanismi di identificazione, di empatia, di imitazione e di attaccamento laddove esista una relazione affettiva molto forte fra il soggetto e l'accompagnatore. L'osservazione di come tale meccanismo di attribuzione di senso intersoggettivo si realizzi, ci porta a ritenere, inoltre, e ce ne danno conferma le recenti scoperte nell'ambito delle neuroscienze, come esso non sia vincolato necessariamente ad una razionalizzazione o verbalizzazione delle azioni compiute sugli oggetti o con gli oggetti culturali, ma al modo in cui l'accompagnatore, o compagno culturale esperto, si relaziona con questi col corpo, con le emozioni e con gli atti. L'equilibrio fra le due componenti presenti in questo processo di scoperta e di attribuzione di senso agli oggetti culturali permette cos che gli individui attribuiscano ad essi dei sensi condivisi con altri individui ma possano anche esplorarne altri e farli propri: se l'accompagnatore culturale agisse, paradossalmente, pretendendo dall'altro elemento della relazione un'attribuzione di senso alle cose esattamente identica alla sua, agirebbe in una direzione tendente alla clonazione culturale; se l'accompagnatore negasse il suo ruolo all'interno della relazione o vi si inserisse in un modo artificioso e non autenticamente basato sul senso che egli attribuisce alle cose, la relazione di accompagnamento culturale si interromperebbe e l'altro si troverebbe nella condizione poco credibile di dover assegnare un senso alle cose individualmente e sulla base di un'esperienza svolta totalmente in solitario. Possiamo quindi sostenere l'ipotesi che anche il processo di attribuzione di

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senso, o, come abbiamo gia' detto pi volte, di sensi, nei confronti della musica, si svolga secondo un meccanismo analogo. Se, passando dal generale al particolare, sostituiamo al termine generale di oggetto culturale l'oggetto Musica, possiamo, nell'istante immediatamente successivo, riconoscere come la quasi totalit delle prime esperienze che facciamo per scoprirne i sensi, siano esperienze di ascolto. Nell'esperienza d'ascolto le prime attribuzioni di senso che operiamo nei confronti della musica avvengono, quindi, sulla base del dialogo intersoggettivo fra noi e i nostri accompagnatori culturali, siano essi, quando siamo bambini, i nostri genitori, i nostri educatori o altri adulti o bambini coi quali stiamo in relazione e coi quali condividiamo l'esperienza d'ascolto, a prescindere dal fatto che essa si realizzi su loro proposta o meno. Se riteniamo valido questo assunto possiamo quindi affermare come all'interno di questo dialogo intersoggettivo, che ci permettte di scoprire i sensi della musica, il nostro accompagnatore culturale svolga il delicato ruolo di vivere con noi l'esperienza mostrandoci, nelle modalit che abbiamo descritto poco fa, i sensi che lui attribuisce alla musica, condividendoli con noi senza aspettarsi che li facciamo diventare interamente nostri e senza obbligarci a farlo. Potremmo accostare a questa affermazione anche quella secondo la quale, dal momento che anche lo stesso accompagnatore culturale vive insieme a noi l'esperienza della scoperta dei sensi della musica, egli stesso potr scoprirne di nuovi dentro al dialogo intersoggettivo che avviene nella relazione: se riteniamo vera questa osservazione possiamo dire che l'esperienza dell'ascolto un'esperienza di co-educazione. L'ascolto musicale costituisce, quindi, un'esperienza educativa la cui prima finalit quella di attribuire senso alla musica: questo meccanismo di attribuzione di senso, non avviene in modo statico e definitivo, ma in modo plastico e mutevole facendo s che, nel corso della vita, ogni esperienza musicale permetta all'individuo di scoprire nuovi sensi della musica che, come vedremo, costituiscono il mazzo di chiavi che apre le numerose porte sulle possibili affordances della musica.

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Accompagnatore culturale, compagno culturale esperto, educatore musicale e guida informale nell'esperienza d'ascolto Ci siamo dedicati