Aimieigenitori

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INDICE

Introduzione

CapitoloPrimoLasimulazioneincarnata:tradidatticaenarratologia1.1Lebasipredicativedelladefinizionedisimulazioneincarnata 111.2Icaratteridelprocessodiinsegnamento/apprendimento:contestualità, 15interattività,riflessività

CapitoloSecondoLatrasposizionedidattica:ilimitidellatrasformazionedelsapere2.1Ilprocessoditrasposizionedidattica:dalsaperesapientealsaperedainsegnare 192.2Ilcarattereartificialedellatrasposizionedidattica:icriteridilegittimità 21epertinenza2.3Artificialità/finzionalitàeimitazione/simulazione:nuovicriteridiintegrazione 25trasaperesapienteesaperedainsegnare2.4Ilricorsoallapragmaticalinguistica:lapertinenzacomecriterioper 29ilsuperamentodeilimititraspositivi2.5Ivantaggidellatrasposizionedidatticanarrativa:replicabilitàdel 31contestoesignificativitàinternadelsapere

CapitoloTerzoLasimulazioneincarnatacomemediatoreimmersivo3.1Lefunzioniconoscitivedellasimulazionenarrativa 353.2Lafunzionediastrazionenelprocessodicostruzionedinarrazionifinzionali 373.3Conoscenzasociale,intenzionalitàefinzione:itretratticomunidella 40simulazioneincarnataconilprocessoditrasposizonedidattica3.4Ilruolodelleesperienzenell'attivazionedellasimulazioneincarnata: 43versounmediatoredidatticoimmersivo3.5Consciousnessenactmenteconsciousnessattribution: 46unaduplicerelazionetralettore/ascoltatoreepersonaggio3.6Unaprimasintesidelruolotraspositivodellasimulazioneincarnata 50

CapitoloQuartoMetodologiadellaricercatore4.1Posizionamentodelproblemaerilevanzadellaricerca 524.2Filosofiaedepistemologiadellaricerca 534.3Dallaricerca‐azioneallaricerca‐formazionecomestrategiadiricerca4.4Illaboratoriodiprogettazionedidatticacomedispositivoformativoperpromuovere 56lariflessioneanticipatoria4.4.1IlaboratoridipraticariflessivadiMortarielascritturafinzionale 594.4.2Glischemid'azioneerepertoridiMagnoler 63

3

4.5Ildisegnodiricerca 604.5.1Versolacostruzionedell'ipotesi:lasimulazioneincarnata,dadispositivodi 63apprendimentoastrategiaditrasposizionedidattica 674.5.2Obiettiviedomandadiricerca 694.5.3LefasieglistrumentidellaR‐F 704.6Sistemadicategorieeprocessodianalisidelleinterviste 724.6.1Categoriedidatticheecategorienarrativa:criticitàevantaggieuristici 754.6.2Esemplificazioneedenotazione:differenzareferenziale 774.6.3Categorieedescrittorididattici 794.6.4Categorieedescrittorinarrativi 814.6.5IlprincipiodiProteo:ilrapportotracategoriedidatticheecategorienarrative 844.4.6Procedimentodianalisi 854.6.7Esempiodischemadianalisidellecategorie 86

CapitoloQuintoRisultati5.1Primafase:leintervistesemi‐strutturate 935.2Secondafase:illaboratoriodiprogettazionedidattica 965.2.1Ilpercorsosull'apparatodigerente

Analisiintra‐categoriale Analisiinter‐categoriale5.2.2IlpercorsosuMartinLuteroelariformaprotestante 125

Analisiintra‐categoriale Analisiinter‐categoriale5.2.3IlpercorsosullaFranciadiLuigiXVeglialboridelpensieroilluminista 138 Analisiintra‐categoriale Analisiinter‐categoriale

Conclusioni 165

Bibliografia 175

Allegati 185

4

5

INTRODUZIONE

Lapresentericercasiinseriscenellacornicedistudiriguardanteidispositividiformazione

degliinsegnantie,inparticolare,fariferimentoall'areadiindaginerecentementesviluppatasi

intorno alle metodologie simulative e previsionali rivolte allo sviluppo di competenze di

progettazionedidattica.All'internodiuncontestoscolasticosecondariodiIgrado,illavorosi

èarticolatoinunaricerca‐formazionecondottacondueinsegnantididiversediscipline,unadi

ambito storico‐letterario, l'altra di area scientifico‐matematica, e strutturata in una serie

ricorsiva di laboratori di progettazione didattica finalizzati alla costruzione di racconti

finzionaliperlosviluppodiapprendimenticurricolari(StoriaeScienze).Talelaboratorioha

avuto come duplice obiettivo la promozione, negli insegnanti partecipanti al percorso di

ricerca, di una riflessività nell'azione professionale rivolta alla costruzione di mediatori

didatticiditipoimmersivoe,alcontempo,perilricercatore,l'individuazionediregolaritànel

processoditrasposizionedidatticamessoinattoattraversostrategienarrativedefinito,per

questaragione,conilterminedi“narrativizzazionedelsapere”.

Il raccordodellecomponenti letterarieefinzionali conlamatricepedagogico‐didatticadel

lavorohafavoritol'elaborazionediconfigurazioneinediteneldispositivodiformazionedegli

insegnanti,soprattuttorispettoaglistrumentididocumentazionedellapraticaediattivazione

diprocessiriflessivi.Inoltre,haconsentitodioffrireuncampodisperimentazioneempiricaal

fenomenodellasimulazioneincarnata,individuatoinambitoneuroscientifico(Gallese,2005)

eesaminatoteoreticamentedaglistudiletterarienarratologici(Caracciolo,2014),maprivodi

occorrenzesignificativenellericercadiareadidattica.

Lapresentericerca trovaoriginepropriodagli studi narratologicoe di teoria letteraria e,

primaancora,dall'esperienzadelricercatorenell'ambitodellaformazioneletterariadeifuturi

insegnanti(laboratoridiletteraturaitalianaedidatticadellaletteraturapressocorsidilaura

diScienzedellaFormazionePrimaria).Sonoquestesperimentazionidipratichenarrative–

letture collettive, scrittura di gruppo e individuale, analisi dei testi, discussione e

interpretazioni di gruppo – che hanno generato una prima esplorazione di molte delle

questionilegatealrapportotraesperienzafinzionaleeapprendimentoimmersivochehanno

portato alla costruzione di un'ipotesi riguardante la funzione documentativa, simulativa e

prefigurativadeiprocessinarratividisimulazioneincarnata.Accantoaquesteesperienze,un

impulsoparticolareatalelineadiindagineègiuntodalconfrontoconunaseriedirecenti

lavori di ambitodidattico, inparticolare, Didattica Enattiva (Rossi, 2011)e Neurodidattica

6

(Rivotella, 2012), che hanno consentito un più proficuo avvicinamento tra le due aree

disciplinari – letteraria e pedagogico‐didattica – grazie alla presenza di un piano

epistemologicocomunechetrovariferimentonell'approccioenattivistaallaconoscenzaenel

legameconglistudidelleneuroscienze,inparticolarequelleditipocognitivista,sullanatura

corporea della cognizione e sul funzionamento dei meccanismi non rappresentazionali di

comprensionedell'azione. Èinquestafasecheharicevutounapiùdefinitastrutturazione

l'ideadidedicareillavorodiricercaall'esperienzadisimulazioneincarnata,lacuigenesisi

deve agli studi di Gallese, Rizzolatti e Sinigaglia sui neuroni specchio e sulla natura dei

processi di cognizione (1996; 2005) e a quelli successivi di ambito narratologico

(Wojciehowski,Gallese2011;Caracciolo,2014).

Nel presente lavoro di indagine l'esperienza di simulazione incarnata è assunta come

fenomeno a cui rivolgere l'indagine teoretica, l'ambito empirico‐didattico entro il quale

osservarne il funzionamento e individuarne le potenzialità nel processo di

insegnamento/apprendimentoèprogressivamentecambiato,passandodaquellolegatoalla

promozione di apprendimenti disciplinari degli studenti a quello, circoscritto alla

progettazione didattica degli insegnanti e riguardante il valore traspositivo – e di

narrativizzazione–dellepratichediscritturafinzionale. Inparticolare,sièrivelatocruciale

l'approfondimento di alcuni aspetti specifici della simulazione incarnata che trovano

un'interessanteanalogiaconlariflessionesullestrategieesuglistrumentididocumentazione

(Mortari,2009)edianalisidellapraticadidattica(Altet,2002),conparticolareriferimentoa

quelleditiponarrativofinalizzatearicostruirelariccaretedivariabiliinoperanellapratica

didatticaechesi propongonodirenderevisibiletaleprocesso“incarneedossa, inmodo

tridimensionale” (Nigris, 2010). A partire dalla considerazione di questi elementi, la più

recentepartecipazionedelricercatoreaprogetti diricerca‐azioneericerca‐formazione, ha

consentitodidefinireconmaggioredettagliolaspecificitàdidatticadellefunzioniimmerisive

della simulazione incarnata e a tracciare un interessante connessione con due recenti

contributi che hanno proposto una rilettura dei processi di progettazione didattica:

Insegnamento come scienza della progettazione di Diana Laurillard e La Previsione.

Neuroscienze,apprendimento,didatticadiPierCesareRivoltella.

Lamancanzadiunaadeguataelaborazioneteoricadellepratichedisimulazioneincarnatain

contestidiinsegnamento‐apprendimentoharichiestounlavoroditipodefinitorioorientatoin

duedirezioni:daunlato,adunesercizioteoreticoingradomettereinconnessioneidiversi

pianicategorialiutilizzatinelladefinizionedisimulazioneincarnata;dall'altro,adunapratica

7

descrittivadelfenomeno,funzionaleadunaesplorazionemultidimensionaleinuncontesto

ineditoefinalizzatoallosviluppoprofessionaledegliinsegnanti.Ilterminemultidimensionale

è accostato da Altet (2002) ad una prospettiva di ricerca sui processi di

insegnamento/apprendimento che incrocia sguardi disciplinari complementari al fine di

“descrivere le differenti dimensioni della pratica nella loro specificità e di comprenderne

l'articolazionee il funzionamento”. Per questa ragione nella presente ricerca si è ritenuto

necessarioutilizzareundoppiosguardodisciplinarenell'esplorazionedelfenomeno:quello

dellapratica, propriodegli insegnanti, rivoltoasperimentareecomprenderei meccanismi

simulativieprefigurativiattivatidallaprogettazionedidatticaallestitaattraversostrumenti

narratividitipofinzionale;quellodellateoria,capacedianalizzareidatiempiriciapartireda

categorizzazioni proprie della didattica (in particolare della teoria della trasposizione

didattica)e,parallelamente,deglistudinarratologici,eingradodicontribuirealladescrizione

delprocessodinarrativizzazionedelsaperemessoinattodagliinsegnanti.

In sintesi, il lavorodi ricerca si caratterizza per unapproccio di tipoqualitativo e per la

presenza di un marcato carattere esplorativo (Lumbelli, 1984), inteso sia comemomento

preliminarediunpiàampiodisegnodiricerca,destinatoafornireunadescrizioneiniziale

delle variabili in opera, sia come approccio descrittivo alla ricerca (Mantovani, 1998),

finalizzatoallacomprensionediunaspecificasituazionedidatticaeadun'analisidettagliata

dellenumerosevariabilipresentineiprocessiditrasposizionedidatticaditiponarrativo.

Ilcapitoloinizialedelpresentelavoroèdestinatoaoffrireunacaratterizzazionedefinitoria

delfenomenodellasimulazioneincarnata,inriferimentotantoaiprocessidiapprendimento

propri degli studenti, quanto alla funzione svolta nelle diverse fasi della progettazione

didatticaetrasposizionedidattica.Il capitolosuccessivoproseguelariflessioneavviatanel

primocapitolo e fornisce un approfondimento rispetto alle potenzialità della simulazione

incarnata e delle strategie di scrittura finzionale nel superare i limiti dei processi di

trasposizione del sapere, messi in rilievo dai diversi studiosi che hanno teorizzato la

trasposizione didattica (Chevallard, 1985; Martinand, 1986): artificialità e mancanza di

legittimitàdelsapere.Ilcapitoloterzosiconcentrasulladescrizionedelruolodimediatore

immersivo della simulazione incarnata e sull'esplorazione delle componenti percettive e

senso‐motoriechefavorisconoprocessiconoscitividurantelaletturael'ascoltonarrativodi

tipo non rappresentazionale. Il capitolo quarto è invece rivolto a illustrare l'impianto

metodologicodellaricerca,ilquadrodiriferimentoentroilqualeècollocata,lasceltadella

dellaricerca‐formazionecomestrategiadiricercaeapresentareglistrumentidianalisiele

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categorieindividuateperillavorosuidatidiricerca.Siprovvedeinoltreadapprofondirela

strutturametodologiadeilaboratoridiprogettazionedidatticaattraversounconfrontoconi

laboratori di pratica riflessiva teorizzati da Mortari (2009) e con le considerazione di

Magnoler(2011)intornoaidispositivichefacilitanounosguardoriflessivodurantelefasidi

progettazione didattica degli insegnanti. Il capitolo quinto, infine, presenta i risultati del

processodianalisi,dettagliatoperciascunodeitrepercorsididatticirealizzati–ilpercorso

sull'apparatodigerente;ilpercorsosuMartinLuteroelariformaprotestante;ilpercorsosulla

FranciadiLuigiXVeglialboridelpensieroilluminista–erealizzatoattraversol'utilizzodi7

categorie: 3 di matrice didattica, focalizzate sull'individuazione delle variabili attive nel

processoditrasposizionedelsapere;3dimatricenarrativa,volteaidentificarelaspecificità

delprocessodinarrativizzazionedelsaperenelpassaggiodasaperesapienteasapereda

insegnante; una categoria, trasversale a quelle didattiche e narrative, relativa ai processi

simulativieprefiguratiattivatidagliinsegnanti.

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CAPITOLOPRIMO

LASIMULAZIONEINCARNATA:TRADIDATTICAENARRATOLOGIA

Lapresentericercanasceconl'obiettivodiesplorarelepotenzialitàdidattichediunaseriedi

fenomenicheglistudinarrativi,nonsolodiambitoletterario,hannoindividuatoconilnome

di'simulazioneincarnata'.Piùnellospecifico,illavorosiproponediindagaretalifenomeninel

loro effettivo accadimento all'interno di uno specifico contesto formativo (Laboratori di

ProgettazioneDidattica)allestitoassiemeadueinsegnantidiambitidisciplinaridifferentiin

serviziopressounaclassesecondadi unascuolasecondariadiIgrado.Lasceltadiquesto

specifico contesto didattico risiede, come si vedrà a breve, nel particolare legame che la

simulazione incarnata intrattiene con due elementi caratterizzanti la professionalità degli

insegnanti:lacomprensioneeconcettualizzazionedell'azione;l'analisideifattoriintenzionali

adessacorrelati.Inbreve,dunque,èpossibileindividuareunadoppiafinalitàdellapresente

ricercariguardante,perunverso,losviluppoprofessionaledegliinsegnantie,perl'altro,il

contributoallaricercaaccademicadiambitodidattico.

Inprimoluogoerispettoalprimoambito,ilpresentelavorointendefavorireunamigliore

conoscenzanellaprogettazioneenell'usodimediatorididatticiditiponarrativonellapratica

didatticadeidueinsegnanticoinvolti.Insecondoluogoeinrelazioneallaricercaaccademica,

lafinalitàdellaricercaèquelladicontribuireallostudiodeiprocessiprefigurativiesimulativi

in attonella progettazionedidatticaattraverso la descrizionedelle azioni di trasposizione

didatticamesseinattodaidueinsegnantiall'internodiuncontestoformativo(Laboratoriodi

ProgettazioneDidattica)finalizzatoallacostruzionediunmediatorenarrativo(unraccontoda

leggereinaula).

Le finalità ora descritte costituiscono i nuclei organizzatori delle scelte metodologiche

compiuteechesarannoapprofonditenelterzocapitolo:1 l'adesioneadunepistemologiadi

ricerca naturalistica; l'adozione di una filosofia della ricerca di tipo partecipativo e, in

particolare, di un modello partecipativo di ricerca‐formazione; l'utilizzo della strategia di

ricerca dello studio di caso e, nello specifico, della variante codificata con il termine di

interpretative case study; la scelta del metodo di ricerca dell'analisi tematica; l'utilizzo di

tecniche di indagine formalizzate, quali l'intervista in profondità, la video‐registrazione e

audio‐registrazione,edistrumentidiraccoltadatipropridelcontestodidatticodiriferimento

1 Come verrà di seguito esplicitato le scelte terminologiche e le correlate opzioni di ordine teorico‐epistemologicofannoriferimentoallaschematizzazionepropostadaMortari(2007).

10

(prodottinarratividegliinsegnantiedeglistudenti).

1.1Lebasipredicativedelladefinizionedisimulazioneincarnata

Comeappenaaffermato,ladefinizionedell'oggettodistudio–lasimulazioneincarnata–non

è circoscritta ad un unico ambito di ricerca, ma si struttura dall'incontro di tre campi

disciplinari diversi e complementari: per un verso, quello degli studi narratologici che

circoscrivonotaleoggettonellasuadimensionediscorsivaefannodell'analisidelleinterazioni

traformeefunzioninarrativeilproprioapprocciometodologicodiriferimento(Caracciolo,

2014,Herman,2007,Sternberg,1992);perunaltro,ilcampodelleneuroscienzeedellateoria

dellaconoscenzadimatriceenattivistacheconsideranolasimulazioneincarnataunamodalità

conoscitiva che mette in relazione percezione e azione senza la mediazione di processi

cognitivi più sofisticati e che, conseguentemente, favorisce l'emergere di processi di

prefigurazione e di orientamento dell'azione di tipo non rappresentazionale (Nöe, 2004;

Rizzolatietal.2002;Gallese,2005);infine,glistudididatticiche,direcente,sisonosoffermati

a definire le potenzialità formative della simulazione, ora in relazione alle strategie di

progettazionedidattica messe in attodagli insegnanti laddovenecessitanodi anticiparee

prevedereglieffettidelleloroscelte,orainrapportoallatrasposizionedidatticaealruolodi

mediazionetrasapereda insegnareesapereinsegnatochevieneassuntodallasimulazione

comemediatoreditipoimmersivo(Rossi2011,Rivotella,2012).

I tre campi considerati contribuiscono alla composizione di una definizione

multidimensionaledell'oggettochesièintesoesplorareall'internodiunambitoconoscitivodi

tipodidattico.Primadidelinearei rapporticontalecontestodiapplicazione,èopportuno

considerarealcunielementidelladefinizionedeifenomenioggettodistudio.

1) La simulazione incarnata è un'esperienza cognitiva e corporea caratterizzata da

un'attivazionepercettivaesenso‐motoriadelsoggetto, finalizzataallacomprensione

dellealtrui azionie intenzioni e resapossibile dagli effetti generati dall'interazione

dialogicadiunaseriedistrategiedicomposizionenarrativa(focalizzazioneinterna;

granularità) con i vissuti e l'immaginario culturale di colui che partecipa a tale

esperienzacomelettore/ascoltatoreeconilcontestoallestitoperlasuarealizzazione.

Gliaspettidimaggioresignificativitàdelladefinizioneappenariportatasonoriferibilialledue

11

seguenti questioni2: il rapporto tra strategie narrative e gli effetti nel lettore/ascoltatore

nell'esperienza di simulazione incarnata; la qualità percettiva e senso‐motoria di tale

esperienza.

Rapportotrastrategienarrativeedeffettinell'esperienzadilettura/ascolto

Postochel'obiettivodellapresentericercaèquellodidescriverelefunzioniedesplorarele

potenzialità della simulazioneincarnatacomestrategiadi trasposizionedidattica, si rende

necessarioconsiderareanaliticamenteunatripliceseriedielementicheverrannodiseguito

messiinrelazioneconladefinizioneappenariportata:

a)lesceltecompositivecompiutedagliinsegnanti:qualistrategiediscorsiveutilizzano

gliinsegnantinellacostruzionedelmediatoredidatticonarrativo?Qualisceltenarrative

compiono?

b) la relazione tra scelte discorsive e funzioni didattiche: quali obiettivi di

apprendimentosiintendonopromuovere?cherelazioneintrattengonotaliobiettivicon

lestrategiediscorsivemesseinatto?Qualiprocessiconoscitivisiintendonofavorire?

c)glieffettidellacostruzionediunmediatoredidatticonelprocessoditrasposizione

didatticamessoinattodagliinsegnanti:qualiprocessivengonoattivatidagliinsegnanti

pertrasporreilsaperesapienteinsaperedainsegnare?Inchemodovieneprefigurata

l'azione didattica? Comevengonocompiute tali scelte? Secondoquali criteri? In che

modoèmessainattolatrasformazionedelsaperesapienteinsaperedainsegnare?

2 Lapropostadefinitoriariportataèstataelaboratainrelazioneaduedefinizionidisimulazioneincarnataforniteneidueambitidisciplinaricuisièfattoriferimento.LaprimaètrattadauncontributodiGalleseeSinigaglia(2011,p.1)incuisiargomentainfavoredellafunzioneconoscitivaditiposocialedellasimulazioneincarnataattraversol'illustrazionedeimeccanismineuronalidiattribuzionedistatimentalieintenzionaliproprisualtri.Iduestudiosifornisconounadefinizionedisimulazioneincarnatainrelazionealconcettodiembodiedcognition:“Embodiedcognitionisanotionthatusuallymeansthatmanyfeaturesofcognitionarecausallyorevenconstitutivelyrelatedtothephysicalbodyandthebodilyactionsofanagent.Simulationisafunctionalprocessthatpossessesacertainrepresentationalcontent,typicallyfocusingonpossiblestatesofits target object. Motor control theory characterizes simulation as the mechanismemployedby forwardmodels to predict thesensoryconsequencesof impendingactions”. LasecondaèpropostadaCaracciolo(2014,p.102)inrelazioneall'esperienzanarrativadellettorenell'attodilettura:“Readersrunanembodiedsimulationofthiscircularmotion,enactingthemovementsthatwouldberequiredtoperceiveasimilarscenebyreactivatingpastexperientialtraces(…)Readerscanenactnarrativespacebysimulatingahypotheticalperceptual experience, even in the absence of fictional characters to which they could attribute thatexperience”.

12

Ifenomeniacuisièfattoorariferimentoappartengonoainsiemicategorialidifferentiche

però,inquestasede,siintendonoavvicinareconl'obiettivodiindividuareunmedesimopiano

categoriale di tipo didattico. Differenti sono gli insiemi perché differenti sono le basi

predicativechelidefiniscono:nelprimocasoilriferimentopredicativoèildiscorso,inteso

come interazione tra il livello sintattico‐testuale e quello semantico e pragmatico della

narrazione:ifenomeniosservatisonopertantodiordinetestuale(lasceltadelnarratore;la

sceltadelpuntodivista;lacategorizzazionedeipersonaggi,ladescrizionedegliambienti,la

selezione degli eventi); nel secondo caso il riferimento predicativo è rappresentato dalle

funzioni che raccordano gli elementi discorsivi appena enunciati agli effetti attesi

nell'esperienzadisimulazioneincarnatamessainattodaglistudenti(iprocessiinterpretativi

messiinattodaglistudentinelmomentodell'ascoltodelracconto);ilterzosiriferisceaduna

base predicativa cognitiva dal momento che insiste sui processi compiuti dagli insegnanti

durantelaprogettazionedeimediatorididatticinarrativi.

Ladifferenziazionedellebasipredicative risponde,inparte,aidiversipianifenomenicicui

fannoriferimentogliambitidisciplinaricheinquestasedesiconsideranonelladefinizionedei

processidaindagare,siateoreticamentecheempiricamente.Ilnodoproblematicocheemerge

èpertantodiordinelessicaleancorprimachemetodologicoesiriferisce,insensopiùampio,

aciòcheperCardarello(2015,p.3)“appareprimadituttocomeallineamentolinguistico,

relativoaimodiincuisidescrivonoesiconcettualizzanoglieventididattici”.Sostenere“chele

categorie di analisi specificheper descrivere i fenomeni didattici sonociò chequalifica la

ricerca didattica” (Cardarello, 2015) significa considerare criticamente l'influenza delle

opzioniteorichesullesceltemetodologichechestrutturanoillavorodiricercaempirico.In

ragione di tali fattori di criticità la presente ricerca si propone di individuare un piano

categorialecomuneconcuiosservareil fenomenooggettodiindaginealfinedielaborare,

nellafasediprogettazionedellaricercaempiricaenellasuccessivafasedianalisideidati,

dellecategorieinterpretativeefficacirispettoataliobiettiviedepistemologicamentefondate.

Qualitàpercettivaesenso‐motoriadell'esperienzadisimulazioneincarnata

Il secondo elemento della definizione proposta riguarda la peculiarità del carattere

conoscitivodellasimulazioneincarnata.Laqualitàpercettivaesenso‐motoriaconcuièstata

definita questaesperienzacostituisce l'elementodi maggiorrilievodidatticopoiché, come

affermano gli studi delle neuroscienze e le nuove prospettive di indagine narratologica

(Embodiednarratology),èattraversotaleparticolaremodalitàconoscitivachelasimulazione

13

incarnatafavorisceunaefficacecomprensionedelleazionieintenzionideisoggetticoinvolti.

L'ipotesichesiintendeseguirenelpresentelavorodiricercafariferimentoallaprospettivadi

studio enattivista sulla conoscenza (Holton 2010; Gallagher & Hutto 2008) risiede nella

definizione dell'esperienza di simulazione incarnata in termini non rappresentazionali.

Secondotaleconcezionelamodalitàconoscitivadell'esperienzadisimulazioneincarnatanon

presupponecheillettore/ascoltatoreidentifichimedianteunarappresentazionementalela

situazionenarrativaconcuièentrainrelazione,mapiuttostocherispondaadessaalivello

percettivoesenso‐motorio,attivandocioènelleareeneuronalideputatealcontrollomotorioe

sensoriale. Piùinparticolare, nella prospettivachesi èsceltodi adottare, si definiscetale

esperienza more‐than‐representational (Caracciolo, 2014), giacché interagiscono processi

corporeiesensibilieaspettilegatialleconoscenzepregressedellettore/ascoltatore.Ifattori

rappresentazionali nonvengonopertantoeliminati, maintegrati inunsistemaincui sono

subordinatiadaltrilivellicognitivi.

Poste tali premesse, occorre interrogarsi sull'elaborazionedi strumenti di osservazione in

gradodirilevareefficacementetalifenomenineicontestididatticiincuisièsceltodioperare.

Nellericerchediambitonarrativo‐letterario,checonsempremaggiorefrequenzanell'ultimo

decennio si sono orientate allo studio dell'esperienza incarnata di lettura, i fenomeni

percettiviesenso‐motorisonoconsideratisoloinrelazioneallalorodimensionediscorsivae

quindi mediante un meccanismo di astrazione dell'esperienza empirica che consente di

postulare un lettore/ascoltatore ideale; in questo modo, controllando tale variabile e

annullando,diconseguenza,levariabiliditipocontestuale,èpossibilepertalistudiesaminare

con estremo rigore analitico gli aspetti discorsivi. Anche in ambito neuro‐scientifico le

metodologie di indagine rivolte allo studio dell'esperienza di simulazione incarnata sono

elaboratesenzalaconsiderazionedeifattoricontestualidalmomentochetaliricerchesono

condotteall'internodisituazionidisperimentazionelaboratorialeeconl'usoditecnologieche

consentonolamappaturadelleareecerebralistimolatenelcorsodell'esperienzadiascoltoo

letturanarrativa.Nellaricercadidattica,tantonellavorocongliinsegnanti,quantoconquello

in classe con gli studenti, occorre fare riferimento ad altri piani categoriali – non più il

discorsoverbaledellanarratologiaelamappaturacerebraledelleneuroscienze–ediventa

pertantoessenzialedisporredistrumentidiraccoltadaticheriescanoacoglieresiaitrattipiù

marcatamentesensorialiecorporeidell'esperienzadisimulazioneincarnata,siaiprocessidi

verbalizzazione che ricostruiscono gli aspetti percettivi e senso‐motori e testimoniano i

meccanismi di comprensione dell'azione e delle intenzioni. In altre parole, occorrono

14

strumenti che riescano a restituire il vissuto esperienziale dei soggetti coinvolti – gli

insegnanti nel processodi trasposizione didattica – e, contemporaneamente, i processi di

attribuzionedisignificatocompiuti–laconsiderazionedegliinsegnantideiprodottinarrativi

realizzatiinrelazioneagliobiettivididattici.

1.2 I caratteri del processo di insegnamento/apprendimento: contestualità,

interattività,riflessività

Accanto alla definizione di 'simulazione incarnata' fornita nel precedente paragrafo, si

proponeoraunasecondadefinizionerelativaalprocessodiapprendimento/insegnamento.È

utileconsideraretaledefinizionealfinedicontinuareilprogressivoavvicinamentodeidue

ambitidisciplinaricuicisiriferisce:narratologiaedidattica.

2) Definiamo il processo di insegnamento‐apprendimento messo in opera durante la

praticainsegnantecomeun“processointerattivosituato”.Questoprocessosiriferisce

adunasituazionespecificaall'internodellaqualeinteragisconodegliattorispecifici–

uninsegnante, degli studenti – dei campidifferenti – quello della comunicazionee

quellodeisaperi–chemettonoingiocoleduedimensionichecompongonoillavoro

insegnante–ladimensioneinterattivadellacomunicazioneeladimensionefinalizzata

dell'apprendimento.3

LadefinizionefornitadaMargueriteAltetindividuaalmenotreaspettichecaratterizzanoin

maniera marcata i fenomeni su cui rivolgere l'attenzione: la contestualità della situazione

didattica considerata; la centralità delle interazioni tra insegnante e studenti; gli aspetti

riflessividiattribuzionedisignificatoalleazionieinterazioni.Siconsiderinooraneldettaglio.

a)Contestualitàcomecondizionedipossibilitàdellasimulazioneincarnata

Lacomprensionedeifenomeniricondottiprimasottol'etichettadi'simulazioneincarnata'è

orastrettamentevincolataallaspecificitàdelcontestodiinsegnamento‐apprendimentoincui

essitrovanorealizzazione.Ilpresuppostoontologicopropriodientrambeledefinizioni,eche

3 SiriportadiseguitoiltestooriginalediAltet(2002,p.86):“Nousdéfinissonsleprocessusenseignement‐apprentissagemisenœuvredanslapratiqueenseignantecomme«unprocessusinteractifsitué.Ceprocessusrenvoieàunesituationsingulièreauseindelaquelleinteragissentdesacteurssinguliers–unenseignant,desapprenants–,deschampsdifférents–celuidelacommunicationetceluidessavoirs–quimettentenjeulesdeux dimensions composant le travail enseignant – la dimension interactive de la communication et ladimensionfinaliséedel’apprentissage”.

15

dipende da una analoga matrice costruttivista, si riferisce alla dimensione intimamente

contestualedell'esperienzadisimulazioneincarnata,sianellasuadeclinazioneprogettuale,

relativa all'attività compositiva degli insegnanti, sia nella versione performativa, letta e

ascoltata dagli studenti. Coerentemente, diviene necessario in questa sede considerare

programmaticamente lecondizioni contestuali del fenomenocosì dacoglieregli aspetti di

maggiorerilevanza.Daunpuntodivistaepistemologicoladefinizionepropostasuggerisce

pertantolanecessitàdiadottareunosguardo,teoreticoemetodologico,capacediassumere

taleorientamentoparticolaristicoedefinibilecongliattributi'descrittivo'e'pragmatico':per

unverso,taleorientamentocorrispondeadunapprocciodiricercaditipofenomenologicoche

esplora l'oggettonel suomanifestarsi contestuale; per unaltro, si intendeche i fenomeni

oggettodiconsiderazionenonsonoosservabiliindipendentementedaglieffettigeneratinella

prassi. In sintesi, il carattere situato con cui si è scelto di definire il processo di

insegnamento/apprendimentorichiedeunaccuratoprocessodiindividuazioneedescrizione

dellevariabilididattichecheentranoingioconellesituazioniconsiderateepertantolascelta

di strategiedi ricercae di metodi di ricerca in gradodi rispondereadeguatamentea tale

esigenza.

b)Centralitàdelleinterazionitrainsegnanteestudenti

La definizione (2) pone come condizione di possibilità del processo di

insegnamento/apprendimento la qualità delle interazioni tra insegnante e studenti.

All'internodellarelazioneternariainsegnante‐sapere‐studentechesidiscuterànelprossimo

capitolo è ora attribuita unaparticolareprioritàal rapporto insegnante‐studente, fondato,

comeriportalastessaAltet(2002,p.87),sulprincipioperilquale“sonoletrameinterazionali

conglistudenticheguidanolalogicadellosvolgimentodeglieventiinclasse”(Tardif,Lessard,

1999). Per dirla con le parole di Rossi (2012) “la didattica si concentra sull'analisi delle

pratichequotidiane,sullemicro‐regolazionicheildocenteattuaincontesto”,lequali,dunque,

assumonounaparticolarecentralitàtantonell'analisidellepratichedidattichequantonella

costruzionedellaprofessionalitàdell'insegnante;docenteche,diconseguenza,èsìchiamato

“aconoscereteorieeprincipi,malacompetenzaprincipaleconsisteproprionellaregolazione,

ovvero nella predisposizione di ambienti coerenti con la situazione didattica (prima

dell'azione)e nella flessibilità in itinere(durante l'azione)”. La riflessionedi Rossi aiutaa

esaminare la dimensione interazionale insegnante‐studente all'interno di una più ampia

considerazionedellaprofessionalitàdocente,definita,inchiaveenattivistaeindiscontinuità

16

con i modelli deterministi e istruttivisti, a partire dalla capacità di progettare e guidare

l'azione didattica e che si qualifica pertanto “come una continua regolazione, più che

un'applicazionediprincipi”.

Una siffatta caratterizzazione del processo di insegnamento/apprendimento e della

professionalità docente, unitamenteall'obiettivodi sperimentare la 'simulazioneincarnata'

nell'attività di progettazione didattica, orienta la presente ricerca in alcune direzioni

specifichecheoraoccorreesaminare:inprimoluogosuggeriscelaselezionedistrategiedi

ricercacheconsentanodidescrivereaccuratamentelaprocessualitàdell'azionedidatticaedi

considerarelamolteplicitàdivariabilididatticheingioconelfenomenooggettodiindagine(la

sceltadeinucleiconcettualidelladisciplina;ilraccordoconleconoscenzeelepre‐conoscenze

degli studenti, il legame con i vissuti degli studenti; l'anticipazione delle domande degli

studenti e la prefigurazione delle loro reazioni all'ascolto del testo); parallelamente,

l'interazioneinsegnante/studenti, per essererestituita nella suaarticolazione, necessita di

essereindagatadaunapluralitàdisguardie,inparticolare,daidiversipuntidivistaimplicati

nell'azione(insegnanti,ricercatore,studenti).Sièportaticosìaprediligerestrategiediricerca

chefavoriscanolatriangolazionedeimetodidiraccoltadatiedeiricercatori(Janesick,2000).

c)Attribuzionedisignificatoalleazionieinterazioni

Lapropostadi Rossiconsentedimettereinluceil terzoaspettodi(2)cheorasi intende

esaminare. Se, comesi è affermato, il dispiegarsi dell'azione diventa il nucleo fenomenico

qualificanteiprocessidiinsegnamentoeapprendimentoelacapacitàdiprogettarla,regolarla,

orientarla assumono un valore costitutivo nella costruzione della professionalità

dell'insegnante, diviene altrettanto fondamentale portare l'attenzione ai processi di

prefigurazione e concettualizzazione dell'azione messi in atto dagli insegnanti stessi e,

conseguentemente,selezionarestrategieemetodidiricercaadeguatiall'adempimentoditale

funzione.4Daunaconsiderazionepiùapprofonditadelprocessoditrasposizionedidatticaè

possibileaffermarechevisonoalmenoduediversetipologiediattivitàriflessivamessein

operadagliinsegnantiecheèoraimportantedifferenziarepercoglierelaspecificitàdellavoro

dacompierenellapresentericerca:daunlato,unprocessodiricognizionesull'azioneche

implica, in primo luogo, una verbalizzazione dell'esperienza, secondariamente una

4 Siriporta, percompletezza, il passaggiosuccessivoalla definizioneriportatasopra: “Il convientd’ajouterégalementàcecadred’analyselessignificationsdonnéesparl’enseignantàsesactions,cequinécessite,dansnosrecherches,deprendreencompte,àcôtédesobservations,lesinterprétationsdesacteurs,enmenantaussi desentretiensavecles enseignantssur leursactionspourensaisir le sens, avant et après l’actionobservée”(Altet,2002,p.86).

17

comprensione della cornice intenzionale in cui essa è avvenuta e, infine, una sua

concettualizzazione;dall'altro,unprocessodiprefigurazionedell'azionechesistrutturanella

formulazionedi ipotesi rispettoai possibili esiti dell'azionestessa, nell'anticipazionedegli

effettiditaleazionesuglistudentiesuilorocomportamenti,nell'elaborazionedicambiamenti

eregolazioniinbaseatalievoluzionieagliobiettividiapprendimentofissati.Nelprimocaso

ci si riferisce aduna pratica di riflessione retrospettiva (reflection on action), mentre nel

secondo caso ad una di riflessione anticipatoria (reflection for action), riprendendo la

definizionepropostadaVanManen(1990),oppure,facendounriferimentopiùampio,alun

dispositivodipensieroditipoprevisionale(Rivoltella,2014).Senzaentrarenelmeritooradi

unaquestionesucuilaricercapedagogico‐didatticasièalungosoffermata,anchedirecente,e

senzadettagliareulteriormenteildispositivoprevisionalechesaràdiseguitoapprofondita,è

utile in questo momento sottolineare una differenza tre le due istanze ora enunciate. Se,

infatti,rispettoallariflessioneretrospettivasonocorposeleindicazionifornitedallaricerca:si

pensi alla tradizione di studi sull'insegnante riflessivo (Schön, 1993, Mortari, 2009) e

all'approfondimentooffertotantodiordineteoretico,quantoinrelazioneaglistrumentidi

documentazione–sipensialleintervisteconversazionali(Kanizsa,1998)oalleintervistedi

esplicitazione(Vermersch1994);nelcasodellariflessioneanticipatoria,ancheinragionedel

caratteredefinitoriomenoconsolidato, le indicazioniteoricheemetodologichesonomeno

numeroseemenouniformi.Inquestasedesidesideraportareunaluceparticolarepropriosu

questa seconda tipologia di pensiero riflessivo dal momento chesi ritiene intrattenga un

rapportoprivilegiatoconl'esperienzadisimulazioneincarnata.

18

CAPITOLOSECONDO

LA TRASPOSIZIONE DIDATTICA: I LIMITI DELLA TRASFORMAZIONE

DELSAPERE

Allalucediquantoconsideratonelcapitoloiniziale,siproponeoradideclinarelequestioni

teoriche riguardanti le pratiche narrative di simulazione incarnata e i temi approfonditi

riguardanti la teoria della conoscenza di matrice enattivista in un campo di riflessione

didattico.

Conloscopodielaborareunterrenodiincontrotraidiversiambitidisciplinariconsiderati

nelle pagine precedenti e, nello specifico tra la didattica e la narratologia, si proverà a

interrogare il concetto di trasposizione didattica attraverso le categorie proprie della

simulazioneincarnata,tantoinrelazionealprocessodicostruzionediun'esperienzanarrativa

(realizzato nella presente ricerca dagli insegnanti e dal ricercatore nei laboratori di

progettazionedidatticaefinalizzatoallacostruzionediraccontidautilizzareinclassecome

mediatori didattici), quanto in riferimento all'esperienza stessa di simulazione incarnata

(messa in atto inclasse dagli insegnanti con la letturadi tali racconti). L'obiettivodi tale

capitoloè pertantodi indagare il processodi trasposizionedidatticaattraverso i caratteri

definitoridellasimulazioneincarnatainmododapoterindividuaredellelineedicontinuità

traiduefenomeniedisostenerel'usotraspositivodellepratichedifinzionenarrativa.

Il discorso che si condurrà nel corso delle prossime pagine è strutturato in una duplice

partizione:inprimoluogo,siindagheràlanozioneditrasposizionedidatticanell'elaborazione

fornita da Chevallard, con l'obiettivo di riconsiderarne alcuni fattori di criticità;

secondariamente,siapprofondirannolenozionidi'rilevanza'e'artificialità'inmododapoter

elaborare delle strategie di risoluzione delle criticità prima evidenziate attraverso la

considerazionedellastrutturaesperienzialedellasimulazioneincarnata

2.1Ilprocessoditrasposizionedidattica:dalsaperesapientealsaperedainsegnare

L'analisi del processo di 'trasposizione didattica' consente di indagare il fenomeno della

simulazioneincarnataall'internodiunapiùampiacorniceinterpretativa,utilepercogliernei

glieffettigeneratineitrepolidiquellacheèpresentatacomefiguraesemplificativadell'agire

didattico:iltriangoloconiverticirappresentatirispettivamentedall'insegnante,daldiscende

19

strutturazionedelsaperedapartedell'insegnante,nelsecondocasoinrelazioneall'azione

giocatanelladefinizione,anzitutto, delsaperesapientee, in parte, nellatrasformazionein

sapere da insegnare, dalle indicazioni e dai programmi ministeriali, dai supporti didattici

scelti,dagliobiettivididatticiecivicidell'istituzionescolastica.

A questo proposito occorre sottolineare che in questa sede si sceglie di operare una

differenziazione con la schematizzazione tradizionale della trasposizione didattica e di

intendere il “sapere da insegnare” come un'entità la cui genesi dipende dall'azione di

progettazionedell'insegnanteenonsolodaifattori “esterni”primaaccennati. Il sapereda

insegnareèintesoinfatticomeilrisultatodifattoriinterni(propridell'azionedell'insegnante

edipendentidellesuescelteepistemologiche)edesterniesidifferenziadaltermine“sapere

insegnato”perilfattodinonavererelazionididipendenzeconl'azionedidattica.Siritiene,

invece,cheledefinizionipropostedaChevallarderipresedaPerrenoud(1988,2)rendano

opacataledistinzionepoichéconsideranoilruolodiprogettazionedell'insegnanteel'azione

didatticaall'internodiunamedesimacategoria(l'oggettodiinsegnamento),ediconseguenza

sovrappongononelpassaggiodal sapereda insegnarealsapereinsegnato(nelleparoledi

Chevallard, dall'oggetto da insegnare, all'oggetto di insegnamento) processi didattici

temporalmenteelogicamentedistinti:nelprocessodiprogettazionedidattica,temporalmente

elogicamenteanterioreaquelladell'azionedidattica,ilsapereèmodificatodall'insegnante

primaancoradidiventare“oggettodiinsegnamento”.

Ilcambiamentoterminologicopropostoportaaconsiderareconmaggioreintensitàl'azione

traspositiva dell'insegnante e il ruolo operato nella trasformazionedel saperesapiente in

saperedainsegnare,assuntoquindicomeun'entitàapertasucuil'insegnantehalapossibilità

dioperaredellemodifichestrutturali.

2.2 Il carattere artificiale della trasposizione didattica: i criteri di legittimità e

pertinenza

Senzafornireunaletturaesaustivadellateoriadellatrasposizionedidattica,perlefinalitàdel

presente capitolo risulta interessante metterne in luce un elemento di problematicità

costitutivo: l'artificialità del sapere insegnato rispetto al sapere sapiente. Tale elemento,

ampiamenteconsideratodaidiversistudiosichesisonodedicatiallateoriadellatrasposizione

didattica,èaffrontatodallostessoChevallardall'internodiunariflessioneparticolarmente

significativapergliobiettividelpresentelavorodalmomentochedefinisceilimitidell'azione

traspositiva nei termini di un processo di «desincretizzazione e spersonalizzazione» del

21

sapereedineutralizzazionedellepratichesocialidalcontestooriginariodelsapere.Occorre

rilevare che già anteriormente al lavoro del didatta francese questi limiti dell'azione

traspositivasonostatitematizzati;Verret–ilsociologodacuiChevallardmutualacategoriadi

'trasposizione didattica' – descrive in Le temps des études l'azione di privazione e

decontestualizzazionesubitadalsaperenelpassaggiodaicontestidiproduzioneaicontestidi

apprendimento.Inparticolare,Verret,nell'introdurreedefinireilconcettoditrasposizione

didattica, individua cinque fattori di cambiamento, senza connotare valorialmente tali

processi trasformativi edescrivendoli piuttostocomefunzioni ineliminabili ecostitutiveal

trasferimentodelsapere:

1. la desincretizzazione del sapere (il sapere è strutturato all'interno di campi

disciplinari);

2. laspersonalizzazionedelsapere(laseparazionedelsaperedagliindividuichehanno

contribuitoaprodurlo);

3. laprogrammazionedell'insegnamentodelsapere(ilsaperedainsegnarenecessitàdi

esserericostruitoeappresoinmanieraframmentataeprogressiva);

4. ilcontrollodell'acquisizionedelsapere;

5. lavalidazionepubblicadelsapereinsegnato.

All'internodi uncampodi riflessione didattico più vicinoal perimetrodell'insegnamento

scolastico,JeanLuisMartinand(1981,1983)elabora,qualcheannoprimadellapubblicazione

di Latranspositiondidactique. Dusavoir savant ausavoir enseigné eprimaancoradellasua

primaletturapubblicainunasessionedi studidel 1983, la nozionedi 'pratichesociali di

riferimento'.L'elaborazioneditalecategoriadidattica,messainattonelcampodistudidella

didattica delle scienze sperimentali, risponde all'intenzione di definire delle condizioni di

costruzionedellaconoscenzadainsegnareneicontestiscolasticicheneutralizzinoitrattidi

“artificialità”cui si èfattoappenariferimentoattraversounaconsiderazionecontestualee

socialmentedeterminatadelsapere.PerMartinandoccorreinfatti“prendreencomptenon

seulementlessavoirsenjeu,maislesobjets,lesinstruments,lesproblèmesetlestâches,les

contextesetlesrôlessociaux(…);depenseretanalyserlesécartsentreactivitésscolaireset

pratiquessocio‐techniquesprisespourréférence(référence);defaireapparaîtreleschoixde

pratiquesderéférence,leursenspolitiqueetentoutcassocial(questiondelaréférence);

La riflessione intorno alle “pratiche sociali di riferimento” si riferisce, osservando le categorie di

Chevallard, alle condizioni di trasformazione del sapere sapiente in sapere da insegnare e richiama

implicitamente ai processi 'spersonalizzazione'e'desincretizzazione'delsaperesottolineatida

22

VerreteripresidallostessoChevallard,comebenevidenziaDamiano(2013),inun'accezione

negativa. Entrambiglistudiosi,purconsguardidifferenti,portanopertantol'attenzionesui

medesimi tratti del fenomeno: le condizioni che rendono inefficace il primo dei passaggi

traspositivi.Primadiconsiderarelestrategiedirisoluzioneditalifattoridicriticità,sileggaun

passaggiodiChevallardrelativoallanozione'artificialità'.

Bodiesofknowledgeare,withafewexceptions,notdesignedtobetaught,buttobeused.Toteachabodyofknowledgeisthusahighlyartificialentreprise.Thetransitionfromknowledgeregardedasatooltobeputtouse,toknowledgeassomethingtobetaught and learnt, is precisely what I have termed the didactic transposition ofknowledge.

PerChavallardladifferenziazionetrasaperedainsegnareesaperesapientedipendedauna

duplicefunzionepragmatica:dall'usoperilqualetalesapereèprogettato;dallecondizioni

effettuali nel quale esso è inserito. Rispetto al fattore dell'uso, Chevallard propone una

distinzionetraconoscenzausata(usedknowledge)econoscenzainsegnata(taughtknowledge)

edescriveladistanzatraiduesaperiattraversolenozionidi'pertinenza'edi'legittimità'.6

Con pertinenza Chevallard intende un criterio di significazione del sapere determinato

internamentealcontestoincuitalesapereècostruito,mentreconlegittimitàfariferimento

invece ad un criterio esternodi attribuzione di significato. Per esemplificare e offrire un

chiarimentoataledistinzione, si fornisceun'esemplificazione. Sesi pensaallateoriadella

relativitàdiEinstein, si puòsostenerecheessahatrovatoelaborazioneinundeterminato

contestosocialeescientifico:pubblicatanel1905nelnotoarticolo«Sull’elettrodinamicadei

corpiinmovimento»fuaccoltaconscetticismodallacomunitàscientificaperilsuoimpianto

argomentativo basato su deduzioni logiche e matematiche e non su rigorosi protocolli

sperimentali che il clima neo‐empirista del primo novecento assumeva come criterio

discriminante delle scienze sperimentali; il criterio di significazione di tale contributo

scientificoerapertantoattribuitodaglistessimembridellecomunitàdistudiosie,neitermini

6 Chevallard(2003),p.129.Siriportailpassaggiointeroincuiildidattafranceseintroduceiterminipertinenzaelegittimità.Lasceltaditradurrerelevanceconiltermine'pertinenza'derivadall'obiettivodiuniformarelatraduzioneconglistudidifilosofiadellinguaggioedilinguisticachegiàhannoadottatotaleterminologia.[Again,theexplanationliesinthedifferencebetweenusedknowledgeandtaughtknowledge.Aslongasyouonlyuseknowledgeindoingsomething,youneednotjustifynorevenacknowledgetheusedknowledgeinordertoendowyouractivitywithsocialmeaning.Itsmeaningfulnessderivesfromitsoutcome,judgedbypragmaticstandards.Knowingsomething,inthiscase,iscloseto,andeveninseparablefrom,knowinghowtodosomething.Knowledgeandknow‐howenjoythestatusofmeanstoanend,whichisthestandardbywhichtheirrelevanceastoolsofthetradewillbejudged.Incontrast,teachingrequiresthesocialacknowledgementandlegitimationoftheknowledgetaught.Ingoingfromusedknowledgetotaughtknowledge,relevancegiveswaytolegitimacy].

23

di Chevallard è possibile definirlo con il termine di 'pertinenza'. Ai giorni nostri,

l'apprendimento della teoria della relatività di Einstein nei contesti scolastici risponde ad una scelta

“esterna”, riferibile cioè all'inserimento nei programmi ministeriali e nei libri di testo e ancor prima

dalla selezione operata da parte di una particolare comunità scientifica: il criterio con cui la teoria

della relatività è inserita nei saperi da insegnare è pertanto esterno al contesto scolastico. Il

carattere di artificialità del sapere da insegnare risiede quindi, per Chevallard,

nell'impossibilitàdiimportareilcriteriodipertinenza,propriodellaconoscenzausata(edel

sapere sapiente), nel terreno della conoscenza scolastica: se la conoscenza usata è

caratterizzatadalfattodiesseresocialmentesignificativa,dirisponderecioèafunzionisociali

ediemergeredapratichesocialichenedeterminanoilvaloreeilsignificato,laconoscenza

insegnata,alcontrario,nontrovasignificatodafunzioniinternealcontestodicostruzionedel

saperepoichénonèsocialmenteusataenonèintenzionalmenterivoltaadunusoapplicativo,

manecessitadiunalegittimazioneesterna,artificiale,chenecertifichilasignificativitàene

autorizzil'insegnamento.

La seconda funzione, da cui dipende l'aspetto di artificialità del processo traspositivo, si

riferiscealla nontrasportabilità e nonriproducibilità della cornice contestuale del sapere

sapientenel contestoscolastico incui agisce il sapereda insegnaree il sapere insegnato.

Chevallardaffermachetalelimitazionerappresentaunfattorecostitutivodellatrasposizione

didatticaeindividua,inquestomodo,unlegamedidiscontinuitàineliminabiletrailsaperedi

origineequellodiarrivo.

Scholarly knowledge is nothing other thanknowledge used, both to produce newknowledgeandtoorganizetheknowledgenewlyproducedintoacoherenttheoreticalassemblage.Teachingisthusfacedwithapermanentproblem.Theknowledgetobetaught,andevery“piece”ofknowledgethatitcomprises,existonlyincontextsthancannotbefaithfully replicatedwithinschool […]. Theseenvironmentsarenot onlygenerallyirrelevanttotheteachingproject:theywillnotusuallysurvivethetransitionfromthespecificsocialpracticetotheteachinginstitution.Consequently, aproperdidacticenvironmentwillhavetoberebuiltfromscratch.

Osservando più approfonditamente la nozione di artificialità alla luce della citazione di

Chevallard riportata, è possibile definire con maggiore esattezza la relazione di

differenziazione tra sapere sapiente e sapere da insegnare. Se è vero che il processo di

trasposizionedidatticanonèdaleggersiinterminidimeroadattamentoesemplificazionedel

saperesapiente,mapiuttostodaconcepirsiinun'azionedidecostruzioneericostruzione“da

zero” (rebuilt from scratch) dell'oggetto di conoscenza iniziale, è altrettanto vero che

24

un'istanzariduzionisticapermaneedèriferibileadentrambelefunzionipragmatichemesse

inevidenza.Rispettoall'uso,ilnuovooggettoconoscitivoèdeltuttomanchevolediunaqualità

strutturale del sapere sapiente: l'effettiva messa in pratica della conoscenza e gli effetti

pragmatici di tale azione. In relazione alla cornice contestuale, l'ecologia del sapere da

insegnare(riprendendountermineusatogiàdallostessoChevallard)perdelamolteplicità

delle funzioni sociali che agiscono nel sapere sapiente e, conseguentemente, assume una

configurazionecheprescindedatalifattoripragmaticiperistituirnedinuoviediversi.

Suquestidueelementidimanchevolezzadelsaperedainsegnare,siipotizzainquestasede

chel'utilizzodistrategienarrativenellamessainattoilprocessoditrasposizionedidattica

(finalizzateall'allestimentodiesperienzedisimulazioneincarnataconglistudenti)offraun

proficuocampodisperimentazioneesuggeriscaalcuneipotesicheconsentonodiridefiniregli

elementidicriticitàcheverrannooradettagliati.

2.3Artificialità/finzionalitàeimitazione/simulazione:nuovicriteridiintegrazionetra

saperesapienteesaperedainsegnare

Inquestoparagrafosiprovvedeadesaminarelarelazioneartificialità/simulazioneeadoffrire

una differente linea d'interpretazione della teoria della trasposizione didattica, capace, è

questal'ipotesichesiintendeformulare,diavanzareunaridefinizioneteoreticadeiduenodi

problematiciappenaosservati:daunlato,ilcaratterepraticoesituatodelsapere;dall'altro,la

considerazionedelladimensionesocialedelsapere(odellepratichesocialidiriferimento,per

dirlaconlaterminologiadiMartinand).

Nel capitolo precedente, la narrazione è stata definita nei termini di un'esperienza di

simulazioneincarnatae,comesièosservato,itrattiessenzialiditaleesperienzasonostati

fattidipenderedadueprocessichepresentanooraunrinnovatovaloreeuristico:inprimo

luogo, il meccanismo, di matrice pragmatica, responsabile della creazione della cornice

finzionalecheconsentedisospendereilgiudiziosuicriteriabitualidivaloree/odiveridicità;

secondariamente, quellodi naturapercettivo‐sensoriale dell'esperienzadi simulazioneche

conferisce al fenomeno l'aggettivo incarnato. Accanto a tali caratteri definitori occorre

rimarcareunaterzaqualità concui si è scelto in precedenzadi definire la narrazione: la

nozionestessadi'artificialità'.Siosserviinizialmentequest'ultimanozione.

Nelcapitoloprecedentesièaffermato,adottandolaprospettivadelpluralismoontologicoeil

relativo criterio pragmatico di ordinamento (Valore, 2008), che la narrazione è sempre il

risultato di un processo di costruzione contestuale (Walsh, 2007, p. 14): un'esperienza

25

riportataoundiscorsoinventatononposseggonointrinsecamenteitrattidellanarratività,ma

liacquisiscono,costruendolidialogicamenteapartiredall'interazionedellapropriastruttura

ontologica con un contesto o, in altri termini, con un determinato uso, un determinato

ambiente,unlettore/ascoltatorestoricamente,corporalmenteevolitivamentedeterminato.In

questosensoiltrattodell'artificialitàappartienetantoallenarrazionifinzionali,quantoalle

narrazioni non finzionali (il vasto universo delle narrazioni storiche, giornalistiche,

autobiografiche,ecc).

Ancheil caratteredi finzionalitàattribuitoallanarrazioneèstatodescrittoinprecedenza,

muovendodallalineadiricercadiWalsh(2007),neiterminidiunprocessopragmaticodi

comunicazionechedipendenondagliaspettireferenzialidell'oggettodiscorsivo,ma–ancora

–dallaparticolarequalitànonrappresentazionaledell'esperienzadiletturaediascolto.La

definizione del carattere finzionale di una narrazione nondipende, in questa prospettiva,

dall'individuazione di fattori di natura semantica e, di conseguenza, dall'assenza di un

referentefattualeaglienunciatinarrativi; piuttosto,sonogliaspetticontestualiafaredella

narrazioneun'esperienzafinzionale:ilsuocollocamentoeditoriale,ilcontestoincuièletta,

l'approccio con cui è esperita dal lettore, le strategie narrative che possono favorire dei

meccanismidiriconoscimentodielementiprettamentefinzionali.

Insintesi,ogninarrazioneèilprodottodiunprocessoartificiale,manontuttelenarrazioni

sonofinzionali.Nonèpossibileassumeredunqueunprincipiodicoestensivitàtranarratività

e finzionalità e pertanto le due categorie conservano delle aree di non completa

sovrapposizione.Finzionalitàenarrativitàsonoassuntecomequalitàpragmatiche,dipendenti

dall'uso fatto di un determinato oggetto in un determinato contesto, e non da un tratto

immanenteadundatooggettooadunadataesperienza.L'attenzionepassainquestomodo

dall'oggettoall'esperienza,dallanarrazionefinzionaleall'esperienzafinzionale; o, perdirla

conterminipiùviciniall'ambitodidatticocuisifariferimentonelpresentelavoro,losguardo

teoricoèpostosuunduplicemomentodell'esperienzadisimulazioneincarnata:perunverso

sul processodi costruzionedel racconto finalizzatoalla messa inoperadell'esperienzadi

simulazioneincarnata;perunaltro,all'effettivoaccadimentoditaleesperienzainuncontesto

d'aula. Inentrambii casi, il fuocoteoreticoèpostosui fattori contestuali chefannodi un

oggettodiscorsivo–ilraccontoprodottodalleinsegnanti–un'esperienzaconoscitiva.

Analogamente,eprovandoatracciareunalalineadicontinuitàtrateorianarrativaeteoria

didattica,èpossibiledescriveretantoilsaperesapienteeilsaperedainsegnareintermini

pragmatici e nonessenzialistici, quantole cornici contestuali chestrutturanoi duesaperi

26

comeambientispazio‐temporaliartificialmentecostruiti.ÈlostessoChevallardaintrodurre

criteridiordinepragmaticoperdefinireiduesaperie,conseguentemente,irispettivicontesti:

nonsolonelcontestodiarrivoilsapereèricostruitoeridefinitoinrispostaadeterminate

funzioni sociali ed educative, ma anche nel contesto di origine il sapere si struttura e si

costruisce artificialmente in relazione a determinati scopi, sia applicativi che teoretici.

Nell'adottaretaleepistemologiasocio‐costruttivista,ilsaperesapienteeilsaperedainsegnare

sonoentrambeentitàsocialmentecostruite;lecondizionidipossibilitàdientrambeleentità

possonodunqueesserelette–eccoilpassaggioargomentativochesidesideracompiere–alla

lucedellanozionedifinzionalità.

L'usodi talenozioneall'internodel campodiscorsivodella trasposizionedidatticanon ha

l'obiettivodipostulareunasemplicerelazionediimitazionedelsaperedainsegnarerispettoa

quellosapiente,mapiuttostodimettereinrelazioneleduecornicicontestualisecondoun

principiofinzionale.Nonsiaffermaquindicheilsaperedainsegnareeilsapereinsegnato

imitanoilsaperesapiente,machesimulano–medianteun'esperienza–talesapere.Inbreve,

ilsaperesapienteperesserericostruitonelcontestodiarrivoediventaresaperedainsegnare

e poi, nell'azione didattica sapere insegnato, può essere fatto oggetto di un'esperienza di

simulazione così da possedere un criterio di significatività interna. Tale criterio di

significatività,cheriprendeladicotomiapertinenza/legittimità,èdefinitoapartiredaitratti

qualitatividell'esperienzadisimulazione,dalmomentoche,comeaffermaNigris(2012,p.70)

offronounefficacieelementodiconnessione«almondoesperienzialeealleenciclopediedegli

allievi,evidenziandoneilsensoelaricadutachepuòavereperloro».Siosservineldettaglioil

passaggiodiCaracciolo(2014,p.5)incuisisostenecheleesperienzeeconoscenzepregresse

dellettoregiocanounruolocrucialenell'attivarel'esperienzadisimulazioneincarnatamessa

inattodurantelalettural'ascoltonarrativo.

Readersrespondtonarrativeonthebasisoftheirexperientialbackground.Twopsychologicalmechanismsplayaroleinthisprocess:thefirstisthetriggeringofmemories of past experiences—experiential traces, as they are known in thepsycholinguisticliterature.Thesecondismentalsimulation,whichallowsreaderstoputtogetherpastexperientialtracesinnovelways,thereforesustainingtheirfirst‐personinvolvementwithbothfictionalcharactersandthespatialdimensionofstoryworlds.Allinall,thereisatwo‐waymovementbetweenthebackgroundandnarrative:likeexperientialmachines,storiesneedexperientialinput,butalsoproducesomeoutput,sincetheycanbringaboutarestructuringofeachreader’sexperientialbackgroundbygeneratingnew“story‐driven”experiences.

I processi di attivazione delle pre‐conoscenze e dei vissuti esperienziali, il carattere

27

prefigurativo e inferenziale, la modalità di conoscenza percettiva‐sensoriale, sono tutti

elementipropridell'esperienzanarrativadisimulazioneincarnatache,trasferitenelcontesto

dellatrasposizionedidatticaconsentonounavvicinamentotrasaperesapienteesapereda

insegnare. Più nel dettaglio, la funzione della simulazione dell'esperienza di attivare le

esperienzeeconoscenzepregressedellettoreèutilizzabilecomeelementodiraccordotrale

diversetrasformazionidelsaperenelprocessotraspositivo.Caraccioloaffermachel'effettodi

simulazione incarnata si basa su un doppio coinvolgimento del lettore nei confronti del

racconto,dipendente,daunlato,dalrapportocostruitoconilpersonaggioe,dall'altro,dal

coinvolgimento nello scenario spazio‐temporale: entrambe le condizioni sono funzionali

all'attivazionedelleesperienzepregressedellettoreeallalorosuccessiva“ristrutturazione”

messainattodall'incontroconilpianodiscorsivo.

Percomprenderemeglioilmeccanismodiintegrazionetraiduesaperièutileosservarela

discontinuità tra le strategie di riferimento accennate prima – imitativa e

simulativa/finzionale – attraverso un raccordo con il concetto di artificialità. Se, come

osservato, i saperi (sapere sapiente e sapere da insegnare) sono entrambi entità

contestualmentecostruiteenonrisultapossibilestabilireuncriteriodiprioritàontologicadi

unsaperesull'altro,saràlogicamenteinsignificanteistituireunarelazionediimitazionedel

saperedainsegnarerispettoalsaperesapiente.Larelazionediimitazioneprevedeinfattiun

legame di rispecchiamento nei confronti dell'oggetto da imitare e presuppone una

subordinazione costitutiva dall'oggetto imitante rispetto a quello imitato; al contrario, la

relazionedisimulazionenonimplicataleprioritàontologicatraiduesaperi,giacchénonsi

concentra su unprocesso di ricostruzione fedele di un oggetto, masulla creazione di un

legamefinzionaletraidueoggetti, mediatodaun'azionesimulativa.Incampodidattico, la

simulazionecomeprocessoditrasposizionenontendedunquealrispecchiamentomimetico

diunsapereedelsuocontestodiproduzione,mamiraallastrutturazionediun'esperienza

che, per un verso, si propone di entrare in relazione con alcuni tratti costitutivi della

situazionedasimularee,perunaltro,accettaun'identitàdifferitarispettoaquest'ultimaela

arricchisce con fattori propri. In questo senso, la simulazione delle pratiche sociali di

riferimento,riprendendoilterminediMartinand,èautenticamentedifferentedallepratiche

socialidiriferimentodelsaperesapiente:lastrutturaesperienzialediessaèconfigurataa

partiredaelementichepotrebberononaverealcunarelazioneconilsaperesapienteeche

piuttosto appartengono alle preconoscenze degli studenti, ai loro vissuti precedenti, alle

esperienzecompiutenel contestodell'aulascolasticaoppurealle loroaspettativeeai loro

28

interessi.Incontinuità,invece,conilcontestodiproduzionedelsaperesapiente,l'esperienza

disimulazioneincarnataèfunzionaleafareviverelastrutturaintenzionalediquestosapere,a

comprendernegliscopi,acoglierneirapportiapplicativi,aindagarnelaconnessioneconle

esperienzeprofessionalieconisoggettistoricamentedeterminatichehannoconcorsoalla

sua costruzione. A questo proposito è utile richiamare le parole di Damiano (2013) in

riferimentoallafunzioneaumentativadellatrasposizionedidatticaquandoaffermache,nel

passaggiodalsaperesapientealsaperedainsegnareeinsegnato,«sitrattainnanzituttodi

ampliare i riferimenti, oltre a quelli epistemologici (…): i sapere scientifici non sono

“cristallizzati” ma“vivono in unasocietà in modo interdipendente, influenzanoevengono

condizionativariamenteinungiocodireciprocità.»

Insintesi,seilsaperedainsegnarerispondesempreadunattoartificialediricostruzioneche

crea una scissione ineliminabile con il sapere sapiente, l'azione di simulazione incarnata

dell'esperienzanarrativaattua, al contrario, unprincipiodisaldaturatra i duesaperi. Nei

prossimiparagrafisimetterannoinlucelemodalitàattraversolequalitalesaldaturaèresa

possibiledaun'azionedidatticaprogettatanarrativamente;primaperòoccorreproseguirein

un'ulteriore ricognizione teoretica con il proposito di mettere a fuoco alcune categorie

fondamentali del discorso che si sta conducendo sull'uso traspositivo dell'esperienza di

simulazioneincarnata.

2.4Ilricorsoallapragmaticalinguistica:lapertinenzacomecriterioperilsuperamento

deilimititraspositivi

Lariflessioneappenacondottaconferisceunsignificatoulterioreallenozionidi'legittimità'e

di'pertinenza'introdottedaChevallardeconsentediattuareunribaltamentoassiologicodi

alcunifattoriprimaconnotatinegativamente.Ildidattafranceseaffermainfatticheicontesti

di origine del sapere sapiente sono irrilevanti ai fini del processo di insegnamento‐

apprendimento dal momento che le loro condizioni strutturali non sopravvivono alle

trasformazioniattuatedall'azionetraspositiva:«theseenvironmentsarenotonlygenerally

irrelevanttotheteachingproject:theywillnotusuallysurvivethetransitionfromthespecific

socialpracticetotheteachinginstitution».Chevallard(1989,p.8)compiequindiunaduplice

asserzione: in primo luogo che i contesti di produzione del sapere sapiente non sono

pertinenti per gli obiettivi dell'insegnamento scolastico; in secondo luogo e

indipendentemente dalla non pertinenza, che tali contesti non possono essere conservati

dall'azionedelprocessotraspositivo.Lasimulazioneincarnata,chesiproveràoraaindagare

29

attraversoilcriteriodi'pertinenza',offre,alcontrario,unaprospettivamenoradicalerispetto

alla conservazione dei contesti originari del sapere e individua una duplice opportunità

conservativa:favorisceunaridefinizionedel«permanentproblem»riguardantel'impossibilità

direplicareilcontestodiorigineinquellodiarrivo;offreunastrategiapertracciaredeilegami

traiduecontestiedevitareilcosiddetto«rebuiltfromscratch»delsapereinsegnato.

Pergiungereataliconclusionioccorreestenderemomentaneamenteilragionamentochesi

sta conducendo all'ambito della pragmatica linguistica e della filosofia del linguaggio. Il

concettodipertinenzainfatti,sviluppatoall'internodelleteorielinguistichediGrice(1989),

perunverso,ediSperbereWilson(1990),perunaltro,chenehannoapprofonditoalcune

tesi e allargato il dominio applicativo estendendolo al campodella cognizione umana, ha

assuntoun'interessantecentralitàneglistudiditeoriadellanarrazionedimatricepragmatica

per il fatto di valorizzare gli aspetti intenzionali dei processi comunicativi e di favorire

l'individuazionediun'istanzaconoscitivaallafinzionalità. Primadiconsiderarnel'utilitàin

ambitodidatticosiosservinobrevementeleseguentidefinizioni.

All'interno di tali ambiti di studio, il termine 'pertinenza' si riferisce ad un principio di

regolazionedeiprocessicomunicativimessoinattodauncriteriodinaturacontestuale.Tale

criterio fariferimentoall'attribuzione, tantodapartedell'ascoltatore, quantodapartedel

parlante,diunelementodisignificativitàneiconfrontidialcunidegliaspetticontenutinel

flussodiinformazioni:aspettichesonodefinitisignificativiladdoveidentificanoifattoridi

intenzionalità della comunicazione – appartenenti al livello pragmatico – e non quelli

referenziali del linguaggio–propri del livellosemantico. Lanozionedi 'pertinenza' ècosì

messa indipendenzadel processodi riconoscimentodelle intenzionalità presenti nell'atto

comunicativo. Tali intenzionalità, assunte come condizioni di possibilità dell'atto

comunicativo,peresserecompreseeperrendereefficacelacomunicazione,necessitanoaloro

voltadiduecondizioni,anch'essedinaturacontestuale:chetraparlanteeascoltatorevisiala

condivisionediunmedesimocontestoconoscitivo;cheimeccanismidifunzionamentoditale

contestosianoanch'essiesplicitamentericonosciutidaentrambi.Èapartiredataleassunto

cheSperbereWilsonfannodelprincipiodipertinenzail nucleocostitutivononsolodella

agirecomunicativomaanchedeimeccanismiconoscitivi.

Inestremasintesi,l'attodicomunicazionesecondolateoriadellapertinenzanonè,comein

alcunimodellicomunicativiclassici(Shannon&Weaver,1949)unprocessodidecodificadi

informazionibasatosullecomponentisemantiche,madivieneunprocessoinferenzialeche,

perinostriscopi,presentaunlegameparticolarmentestrettoconl'esperienzanarrativae,più

30

inparticolareconl'esperienzadi simulazioneincarnata:comeunattocomunicativoesiste

nellamisuraincuisonoriconosciutiitrattipragmaticidell'intenzionalitàedellecondizioni

contestuali,cosìunanarrazionefinzionaleesisteladdoveparlanteeascoltatorecondividono

unmedesimopianodiassuntipragmatici:leintenzionalitàdariconoscereecondivideretra

parlante e ascoltatore riguardano tanto il livello pragmatico dell'atto comunicativo – il

caratteredifinzionalità–quantoillivellosemantico–leintenzionalitàpresentinelloscenario

narrativo raccontato. Perché tale riconoscimento sia attivato occorre che parlante e

ascoltatore, raccontoe lettori, condividano, ancorchéparzialmente, un medesimocontesto

conoscitivo.

Virandooraalversantedellacomunicazionenarrativa,Walshrileggelateoriadellapertinenza

peraffermareuncruciale aspettodefinitorioriguardante la finzionalità, ovveroche, come

vistopocosopra,talecategorianonèdeterminatadafattoridinaturareferenziale,mabensì

contestuali.Daquestaassunzionenediscendeunaseconda,particolarmentesignificativaper

gli obiettivi delpresenteparagrafo, cheaffermachei soggetti ingiocoinunadeterminata

comunicazione finzionale devono essere consapevoli di tale tratto qualitativo per rendere

efficaceilprocessonarrativo:talisoggettinonrivolgonolapropriaattenzioneallaricercadi

elementidiveridicitàreferenzialedellanarrazionemapiuttostosonointeressatiafattoridi

rilevanzapragmatica in gradodi istituire il carattere finzionaledel raccontoconcui sono

entratiinrelazione.Inquest'ottica,ilcaratteredifinzionalitàdell'esperienzadisimulazione

incarnata, sepensataall'internodi uncontestodi insegnamento/apprendimento, èperun

verso,determinataindipendentementedalcontenutorappresentazionaledelraccontocreato

dall'insegnanti e ascoltatodagli studenti, e, per unaltro, è resa possibile dal fattochegli

ascoltatori condividonounmedesimopatrimoniodi conoscenzeedesperienzeconquanto

raccontato;chetaleracconto,cioè,facciariferimentoavissutiesperitidaidiscentiochesiain

gradodiistituireconnessionistimolantiesignificative;chelesituazionipresentateentrinoin

dialogo conproblematiche reali già sperimentate oppure che sianoriferite adun sistema

culturalebenriconoscibiledaidiscenti.

2.5 I vantaggi della trasposizione didattica narrativa: replicabilità del contesto e

significativitàinternadelsapere

Pergliinteressidelpresenteparagrafo,occorreoraaccostarelanozione,appenaosservata,di

pertinenzaaiduecriteriindividuatidaChevallardinriferimentoallatrasposizionedidatticae

ai meccanismidi attribuzionedi significatodei duedifferenti saperi: quellodi pertinenza,

31

appunto,propriodelsaperesapienteedefinitoapartiredacondizioniinternealcontesto;

quello di legittimazione, relativoal sapereda insegnareeal sapere insegnatoe attribuito

esternamente al contesto scolastico. Vi sono almeno due conseguenze, logicamente

interconnesse,chediscendonodaquantoappenaosservato: lareplicabilitàdelcontestodi

origineinquellodiarrivo;ilcriteriodipertinenzaaccostabileaquellodilegittimazionenel

contestodelsapereinsegnato.

Replicabilitàdelcontestodiorigineinquellodiarrivo

L''uso della costruzione di racconti che generino effetti di simulazione incarnata come

strategia di trasposizione didattica consente di riprodurre finzionalmente la cornice

contestuale del sapere di origine. L'elemento riduzionistico osservato da Chevalard è

neutralizzatodalfattochelastrutturadell'esperienzadisimulazioneincarnataconsentedifar

rivivere–mediantelaparticolaremodalitàconoscitivaditipopercettivoesenso‐motorio–i

trattipeculiaridelcontestodioriginedelsaperesapiente,integrandotalescenarionarrativo

conivissutiesperienzialidegliascoltatori,chesonocosìinvitatiadattivaredeimeccanismidi

raccordoedifusionetraleproprieconoscenze(lepropriepre‐conoscenze,mis‐conoscenzeo

conoscenzeingenue)eilcontestodelnuovosapere:saperedainsegnareesapereinsegnato.

Pergliobiettividellapresentericercaèutilerilevarechelaconsiderazionedelleconoscenzee

dei vissuti esperienziali degli studenti acquisisce un particolare valore traspositivo nelle

azioni di progettazione didattica compiute dagli insegnanti e finalizzate alla creazione di

racconti.Sihannocosìduelivellidiazionetraspositivadellasimulazioneincarnata:

a)Dalsaperesapientealsaperedainsegnare:gliinsegnantitrasformanoilsaperesapiente

attraversounprocessodinarrativizzazione.Comestrategiatraspositivacostruisconocioèdei

racconti di tipo immersivo in cui ricostruzione gli scenari e i contesti propri del sapere

sapiente.Comesivedràpiùneldettaglionelladescrizionedelpercorsoempiricorealizzato,è

possibileschematizzaretaleprocessodiricostruzionedelcontestodioriginecomesegue:

32

PercorsoInsegnantediScienze PercorsoInsegnantediStoria

Contestosaperesapiente(gliinsegnantiselezionanodeinucleiconcettualispecificidelsaperesapiente)

1.Apparatodigerente

2.Apparatocircolatorio

1. Riforma luterana e riformacattolica

2. La Francia di Luigi XIV e glialboridell'illuminismo

Contestosaperedainsegnare(gliinsegnanticreanoloscenarioincuihannoluogoleazionideiprotagonistidelracconto)

1.Situazionequotidianaincuiunragazzoavvertedoloridistomacodopo aver assunto alimenti ebevande in maniera pococontrollataduranteilpomeriggio.

2. Il medesimo ragazzo cade inbicicletta e si procura una feritada medicare conurgenza poichéhainteressatoilsistemavenosoearterioso

1. Lutero entra nella chiesa diWittenberg e osserva unpredicatore (Johannes Tetzel)intento a ricevere denaro in unbanchetto a seguito di colloquiconifedelipresenti

2. Nicolas (un bambino di 11anni) scappa dalla corte diVersaillesesirecaaParigidove,peraverassistitoadunapubblicaesecuzione, è accusato didimostrarecontrolamonarchia

b)Dalsaperedainsegnarealsapereinsegnato:laletturainauladeiraccontiprogettatidagli

insegnanti favorisconounamodalità conoscitiva dei contesti narrativi di tiposimulativoe

immersivo,attivatadaimeccanismipercettiviesenso‐motorichestrutturanol'esperienzadi

ascolto. Il contesto di origine del sapere non viene propriamente replicato del

lettore/ascoltatore, ma piuttosto è percepito e dunque conosciuto da un punto di vista

sensorialeeinternoalcontestostesso.

La presente ricerca, come si potrà meglio osservare nel terzo capitolo, è destinata

all'esplorazione del primo dei due livelli e pertanto si concentrerà a descrivere l'azione

esercitatadall'attivitàdicostruzionediraccontinellafasiditrasposizionedidatticamessein

attodagliinsegnanti.

Criterio di pertinenza accostabile a quello di legittimazione nel contesto del sapere

insegnato

L'attribuzionedisignificativitànelcontestodelsaperedainsegnare(relativoquindiallavoro

diprogettazionedegliinsegnanti)enelcontestodelsapereinsegnato(relativoaglistudenti)

risponde ad un criterio interno alla trasposizione, giacché l'esperienza di simulazione

incarnataconsentediattribuirepertinenzaalprocessocomunicativo/interpretativoinatto.

Nonostantesiadunquepresenteuncriteriodipertinenza,nonavvieneunatotalesostituzione

33

del criterio di legittimazione, come afferma invece Chevallard, ma un accostamento che

consente di rafforzare l'attribuzione di significato nell'atto di definizione del sapere da

insegnaredelsapereinsegnato.Comesièvistodallabreveschematizzazionedeglielementi

contestuali dei racconti costruiti dagli insegnanti e dal ricercatore nel percorso empirico

realizzato,l'esperienzavissutadaglistudentideidiversiscenarinarrativiconsente–perle

caratteristicheconoscitivedellasimulazioneincarnata–unmeccanismodi attribuzionedi

sensointerno,chescaturiscedal lavoroconoscitivoeinterpretativomessoinattodurante

l'ascolto e che dipende dalla scelte narrative operate dagli insegnanti nella fase di

progettazioneetrasposizionedidattica.

I risultati teoretici appena osservati consentono una rilettura dei due nodi problematici

ravvisatidaChevallardapropositodell'artificialitàdelprocessoditrasposizionedidattica.Ciò

cheèpossibilenotareèlacapacitàdell'esperienzadisimulazioneincarnatadiridefinireidue

elementididiscontinuitàderivantidall'incontrotrasaperesapienteesaperedainsegnare–la

perditadelladimensionepragmaticadell'usoel'incomparabilitàdeicontesti–ediconsentire,

perdirlaconleparolediNigris(2012,p.70),laneutralizzazionedi«unodeglierroricheha

allontanatoe,avolte,disamoratoiragazzirispettoadalcuniambitidelsapere(adesempio,la

matematicaelescienze)»ecioè«ilfattodiaverlipresentaticomesefosseroatemporalie

impersonali,ossiaavulsidall'esperienzadicolorochehannodatoloroformaeanchedichisi

accingeadapprenderli».

Gli studi di ambito narrativo offrono la possibilità di proseguire l'esplorazione della

particolarefunzionedi raccordoeavvicinamentogiocatadall'esperienzadellasimulazione

incarnatanelprocessoditrasposizionedidattica,siariguardoallaridefinizionedellarelazione

sapere sapiente/sapere da insegnare, sia rispetto alla rilettura del rapporto tra le cornici

contestuali dei due saperi. In quest'ultimo caso è possibile operare un ulteriore

approfondimento per cogliere con maggiore dettaglio il meccanismo di funzionamento

didattico–nellafasediprogettazioneetrasposizioneenell'azionedidattica–dell'esperienza

disimulazioneincarnata. Nelcapitolosuccessivosiconcentreràpertantol'attenzionenella

descrizionedialcuniprocessiconoscitiviattivatidall'esperienzafinzionale.GlistudidiOatley

eMarsullafinzionalitàoffronouninteressanteterrenodiapprofondimento.

34

3.LASIMULAZIONEINCARNATACOMEMEDIATOREIMMERSIVO

Nelleprossimepaginesiintendeproseguireillavoroavviatonelprecedentecapitoloconil

proposito di individuare delle linee di continuità tra la riflessione narratologica sulla

simulazione incarnata e quella didattica intorno ai processi di trasposizione del sapere.

Rispetto alla precedente considerazione della trasposizione didattica, si proporrà ora una

riflessione maggiormente focalizzata sull'oggetto narrativo e sulle funzioni conoscitive

caratterizzantilasimulazioneincarnata,virandopertantolosguardoteoreticoindirezione

dellateoriadellamediazionedidattica.Pertaleragionesiprocederàoraconl'esplorazione

dellenozionidiastrazioneesimulazionefinzionaleelaboratenelcampodeglistudinarrativie,

successivamente, con la considerazione della dicotomia immersione/distanziamento come

criterio di definizione dei mediatori didattici e di approfondimento della funzione di

mediazione della simulazione incarnata. Infine si esaminerà il processo di costruzione di

mediatorididatticinarrativicomestrategiatraspositivaincontinuitàconlerecentiproposte

nell'ambito delle ricerche sulla formazione degli insegnanti che esplorano il potenziale

formativodellepraticheprogettualiditipoprevisionaleesimulativo(Laurillard,2014;Rossi

2011;Rossi,Pezzimenti,2009;Rivoltella,2014).

3.1Lefunzioniconoscitivedellasimulazionenarrativa

Unulteriorerafforzamentodellatesidellapertinenzacomecriteriodisignificativitàinternoai

contesti del sapere da insegnaree sapere insegnatoè possibile individuarlo dal lavorodi

OatleyeMar(2008),duepsicologicognitivistichehannolavoratoapprofonditamentesugli

aspettiemotiviefinzionalidellasimulazionenarrativa.L'aspettodimaggioreinteresseperla

cornice didattica che si sta esplorando in questa sede riguarda l'attribuzione di una

particolarefunzionedisignificazioneall'esperienzadellasimulazioneincarnata.Iduestudiosi

affermanoinfatti che l'azioneprincipaledi tale processofinzionaleriguardala capacità di

astrazione e di simulazione dell'esperienza sociale e, conseguentemente, di quegli aspetti

relazionaliediqueglielementiintenzionalichesièvistoessereimprescindibilidamantenere

nelcontestodelsaperedainsegnareedelsapereinsegnatoechepresentanodeitratticomuni

conlanozionedipratichesociali diriferimentodiMartinand.Lariletturadi alcuninuclei

concettuali della teoria di Oatley e Mar (2008) consentono di operare un importante

avvicinamentotrailconcettodeldidattafranceseeilfenomenodiastrazioneoperatodalla

finzionenarrativa.

35

Mar e Oately muovono dall'idea che l'esperienza offerta dalla finzione narrativa, lontana

dall'essereunameraattivitàdiintrattenimento,favoriscaunaefficacemodalitàconoscitiva

delle situazioni sociali e relazionali in cui l'uomoagisce quotidianamente.7 In particolare,

l'ipotesi che si propongono di dimostrare, richiamando i risultati di numerose ricerche

empirichediambitopsicologicosull'esperienzadiletturafinzionale,riguardailruolodella

finzionenelfavorirelacomprensionedicomplessiinsiemidiinformazionisocialiattraverso

l'attivazionediunatripliceazione:registrazione,astrazione,comunicazione.Nelleloroparole

(Mar&Oatley,2008,p.179).

The functionof fictioncanthusbeseento includetherecording, abstraction, andcommunication of complex social information in a manner that offers personalenactmentsof experience, rendering it morecomprehensible thanusual. Narrativefictionmodelslife,commentsonlife,andhelpsustounderstandlifeintermsofhowhumanintentionsbearuponit.

La modalità concui l'esperienza finzionale rendepossibile tale strategia di comprensione

riguarda,ancoraunavolta,ilprocessodisimulazione,concepitocomeun'attivitàdimessain

atto(«enactment»)dapartedellettore/ascoltatorediscenarisocialiche,perilfattodiessere

inseriti in un'unità spazio‐temporale definita e coerente, offrono un grado di maggiore

comprensibilità rispettoalla medesimaattività di comprensionesvolta nei contesti di vita

“reale”.

MareOatleyindividuanoduemeccanismiprincipalichepresiedonoalfunzionamentoditale

esperienza finzionale e che la differenziano da altre modalità simulative: da un lato, la

possibilitàdientrareinrelazioneconscenariesituazioniacuisarebbealtrimentiimpossibile

accedervi;dall'altro,lacomprensionedisituazionirelazionaliesocialicomplesse.

Il primo dei due meccanismi riguarda la particolare modalità di elaborazione delle

informazioni sociali consentita della finzione narrativa e che si specifica nell'offrire al

lettore/ascoltatoreunoscenarioalqualenonpotrebbe,diversamente,avereaccessodiretto.

Lastrategianarrativadeputatapiùdialtreaquestaazionediingressoinscenarifinzionaliè,

nella prospettiva di Mar e Oatley, il personaggio concepito come un'istanza personificata

preposta all'accessoalle altrui intenzioni e comemediumper entrare in relazione con lo

7 Èinteressanteriportarepergliobiettividelpresentecapitoloedellaricercastessachesistaconducendol'affermazionepostainaperturaall'articoloTheFunctionofFictionistheAbstractionandSimulationofSocialExperience, in cui i due studiosi attribuiscono un valore conoscitivo cruciale alle esperienze narrativefinzionali.(“Fictionliteraturehaslargelybeenignoredbypsychologyresearchersbecauseitsonlyfunctionseemstobeentertainment,withnoconnectiontoempiricalvalidity.Wearguethatliterarynarrativeshaveamoreimportantpurpose.Theyoffermodelsorsimulationsofthesocialworldviaabstraction,simplification,andcompression”).MareOatley(2008,173).

36

scenarionarrativo.Taleprocesso,definitoneglistudinarratividimatricepsicologica mind‐

reading, si riferisce alla funzione dell'esperienza di simulazione incarnata di favorire la

simulazionetantodi stati mentali altrui, quantodi scenari e situazioni mai affrontate dal

lettore/ascoltatore.

Per le caratteristiche ora rapidamente delineate, l'esperienza finzionale si presta ad un

interessante analogia con il processo di avvicinamento e ricostruzione della cornice

contestuale del sapere sapiente dal momento che, come sostenuto in precedenza, è

inaccessibileallostudente,essendoinseritoinuncontestoconoscitivodifferente.Neiprossimi

paragrafisiesamineràafondoilruolodelpersonaggiocomefunzionediaccessoagliscenari

finzionali e si descriverannodue differenti modalità di relazione tra ascoltatore/lettore e

personaggio– consciousness attribution e consciuosness enactment –utiliacaratterizzarela

capacitàimmersivadell'esperienzanarrativaeaconfrontarlaconl'analogaimmersionenella

cornicecontestualedelsaperesapiente.

3.2Lafunzionediastrazionenelprocessodicostruzionedinarrazionifinzionali

Lasecondafunzionedell'esperienzafinzionalefariferimentoallacapacitàdi«understand,and

tosomeextentpredict,thebehaviorofsystemsmadeupofmanyprocessesininteraction»

(Mar&Oatley,2008,p.175).Inaltritermini,attraversoiprocessiattivatidurantelaletturae

l'ascoltonarrativoèpossibilenonsolocomprendere, maancheprevedere l'evoluzionedel

sistema relazione rappresentato, individuare le intenzioni che guidano le azioni dei

personaggi,ricostruireilegamicausalitradiesse,riconoscereglieffetti.Sel'essereumano,

per Mar e Oatley, è in grado nell'esperienza quotidiana di discernere e prevedere una

situazione sociale con una certa efficacia, ciò tuttavia non avviene quando la situazione

presentaunaltrogradodi complessitàrelazionalee allorchétale situazioneè incorsodi

svolgimento.Èproprioinrelazioneaquestidueaspettilimitatividellacognizioneumanache

entraingiocolasimulazionenarrativanelconsentirelacomprensionedi«intricaterelazioni

interpersonali»,didiscernere,ancora,laretediintenzionalitàincuilesituazionihannoluogo,

di individuare fattori causali ed effetti nel momento stesso in cui essi accadono

finzionalmente.8

Per esaminare più a fondotale meccanismodi comprensione, occorre mettere a fuoco la

nozionedi'astrazione',cheiduestudiosirecuperano,perunverso,dallericerchediambito

psicologicorelativeallateoriadell'azionee,perunaltro,daglistudiditeoriadellanarrazione

8 Su questo tema si segnala l'interessante lavoro di Calabrese intorno al valore delle esperienze controfattuali nella letteratura per l'infanzia (Calabrese, 2013).

37

di area cognitivista. Il primo elemento utile da osservare riguarda la pervasività

dell'astrazioneneimeccanismiconoscitiviumaniedunquelasuapresenzainaltriprocessi

simulativi: se, facendoriferimentounbreverichiamoallatipologiadeimediatori iconicidi

(Damiano,2013),leschematizzazionidieventistorici(sipensialcasodellariformaluteranae

della contro‐riformacattolica) o di conoscenze di anatomia e fisiologica (la composizione

dell'apparatodigerenteelefunzionidegliorgani)hannocomeriferimentocategorieeconcetti

eminentementeastratti,lasimulazionenarrativa,alcontrario,hacomeoggettoreferenziale

l'azione umana, ovvero l'agire umano nella sua struttura intenzionale e la modalità

referenzialeèditiposimulativo.Lacentraturadellafinzionenarrativasull'azioneumanae

sullo schema intenzionale ad essa correlata differenzia il processo di astrazione dei due

mediatoriconsiderati;sesiosservanolamodalitàconoscitivaconcuisonointerpretatiidue

meccanismi di astrazione, si può osservare che le schematizzazioni presuppongono un

processodi decodifica di tipo logico‐linguistico attraverso l'interpretazione degli elementi

verbali e dei legami presenti nello schema, mentre la simulazione narrativa attiva una

relazioneconleazionidelraccontoditipopercettivoesenso‐motorio.

Mar e Oatley, seguendo una ricca tradizione di studi sul legame tra lettura narrativa e

comprensionedell'azione, affermanoche l'esperienza interpretativadella finzioneèdafar

dipenderedastrutturecognitive attivateanchenell'interazionedi azioni appartenenti alla

quotidianitàreale. Questestrutturecognitive, definiteconi terminidi 'script' e 'schema'e

teorizzatidaglistudiditeoriadell'azione(SchankeAbelsonfuronoiprimiadelaboraretali

nozioni in un noto saggio del 1977), fanno riferimento a sequenze prototipiche il cui

riconoscimentoconsentirebbelagestioneeinterazionedisituazioniquotidianeedisituazioni

finzionalipercertiaspettianaloghi(entrareinunluogosconosciuto,scenderelescale,andare

in un ristorante, prendere un treno). Nel particolare caso dell'esperienza finzionale, il

riconoscimento di script e schema favorisce l'attivazione di meccanismi non solo di

comprensione immediata degli scenari e delle situazioni narrative che occorrono e che

costituisconolatramadelracconto,maanchediprocessiinferenzialimaggiormentearticolati

ecaratterizzatidalfattodiesserevirtuali,ovverononancoraattualizzatinelracconto:alcuni

diquesti processi sonolaprefigurazionedegli effetti diunadataazione, l'anticipazionedi

scenarisuccessiviaquelliincorsodisvolgimento,lariconsiderazionedisituazioninarrative

antecedentiapartiredaelementiraccoltiinundeterminatopassaggionarrativo.9

9 È interessante osservare che la centralità attribuita all'azione da parte dell'esperienza narrativa è statatematizzatafindaglialboridellariflessionesuiprocessiconoscitividellafinzione.SipensiallaPoetica ealladefinizioneditragediapropostadelnotocapitolosestoincuisiaffermaessa“èimitazionediun'azione,seriaecompiuta(…)eseguitadaagentienonraccontata,talechemediantelapietàelapauraportaacompimento

38

Èproprio in relazioneall'attivazionedi processi interpretativi di tipoprefigurativoche la

nozionedi'astrazione'dischiudeilpropriovaloreeuristicoemetteinevidenzalaparticolare

correlazione tra i processi messi in atto dall'esperienza della simulazione incarnata e le

trasformazionipropriedellatrasposizionedidattica.Ilmeccanismodiastrazioneattivatadalla

narrativa finzionale è ora descrivibile sia in relazione alla configurazione dell'oggetto

discorsivo, sia rispetto all'esperienza compiuta del lettore/ascoltatore: rispetto al primo

ambitosipuòaffermarecheicaratteridicoerenzaefinitezzaspazio‐temporaledellafinzione

narrativa conferiscono all'oggetto del discorso narrativo – l'agire umano – una struttura

astratta di base che, nel momento in cui entra in contatto con un lettore/ascoltatore, ne

consentel'interpretazionesecondounamodalitàesperienzialeditiposimulativo;riguardoal

secondo ambito – l'esperienza finzionale del lettore/ascoltatore – si nota che essa è

configurataapartiredal riconoscimentodelle sequenzeprototipichepresenti nel discorso

narrativoedaiprocessiinferenzialiattivati.

Posti questi tratti, l'astrazionefinzionalepuòesseredefinitaneiterminidi unprocessodi

selezione, semplificazione e ricostruzione di situazioni, scenari ed esperienze sociali

finalizzatoamassimizzarelacomprensionedurantelalettura.Taleprocessodiastrazione,a

differenzadiquelli accennati rispettoallaschematizzazione,si caratterizzaperunduplice

effettocheèingradodigenerarenell'attivitàdicostruzionenarrativa(edunquedimessain

attodell'astrazione)enell'attivitàdilettura(edunquedell'esperienzadisimulazionedegli

scenariedelleazionichehannosubitounprocessodiastrazione).Siprovioraametterein

relazioniquestidueambiticonillavoroempiricochesaràoggettodidescrizionedelcapitolo

terzo:

1. Analogamenteall'astrazionemessainattonellacostruzionediunracconto,illavorodi

progettazioneetrasposizionedelsaperedegliinsegnantièbasatosumeccanismidi

selezione,semplificazioneericostruzionediscenarieazionipropridelsaperesapiente

cheassumonouncaratterefinzionaleenarrativonelsaperedainsegnare.Comesiè

detto,laspecificitàditaleprocessodiastrazionerisiedenell'oggettoenellamodalità

conoscitivachepromuove. Nelprossimocapitolotalemeccanismodiastrazionedel

sapere,cheinquestaricercaèpossibiledefiniredeiterminidiun'”astrazionefinzionale

ditiponarrativo”,verràulteriormentesuddivisointresottoprocessi:lamessainazione

delsapere;lamessainsituazionedelsapere;lamessainprospettivadelsapere.Verrà

lapurificazionedisiffattepassioni(p.39Donini,2008).

39

cosìesploratalavalenzadidatticachepossiedelacentraturanellafasediprogettazione

sull'azione e sulla ricostruzione della rete intenzionale ad essa correlata. Inoltre,

rispetto alla modalità conoscitiva favorita nel lavoro degli insegnante, si proverà a

mettere in connessione quanto sostenuto rispetto all'attività di prefigurazione,

anticipazione dell'azione che qualifica la modalità conoscitiva propria della

simulazioneincarnataconiprocessidiprevisioneeanticipazionemessiinattodagli

insegnantinellaprogettazioneetrasposizionedidattica.

2. In relazione con quanto appena affermato rispetto ai processi di previsione e

anticipazione,èpossibileaffermare–elosivedràpiùneldettagliodiseguito–che

l'esperienzadisimulazionemessainattodagli studenticonsenteunacomprensione

dell'azioneedelleintenzioniditipocomplessoearticolato.I processiinterpretativi

attivatidallasimulazionedell'esperienzafavorisconoinfattiuncontinuoraccordotra

ipotesiriguardantil'esitoeleconseguenzedelleazioniequellerelativealleintenzioni

che lehannomosse, in unadinamicadi continuamessa inrelazionedi dimensioni

temporalipassate,presentiefuture.Inquestomodo,sedaunlatosièsostenutoche

l'astrazioneè resapossibile dameccanismidi semplificazionedell'azione, dall'altro

lato occorre rilevare che tale semplificazione non produce processi interpretativi

ridotti, ma al contrario favorisce un'amplificazione della capacità di comprensione

dell'azioneedelleintenzioni.

3.3Conoscenzasociale,intenzionalitàefinzione:itretratticomunidellasimulazione

incarnataconilprocessoditrasposizonedidattica

Questosecondoambitodelprocessodiastrazionefinzionaleconsentedigiungereadunodei

nuclei fondamentali dell'opera di accostamento tra esperienza finzionale e processo di

insegnamento/apprendimentochesistaprovandoatracciareinquestasede.Sonodue,infatti,

i fattori costitutivi dell'astrazione finzionale che occorre ancora osservare e che sono

intimamente interconnessi: l'attivazione delle conoscenze e dei vissuti personali del

lettore/ascoltatorenell'esperienzanarrativa;laparticolaremodalitàesperienzialeinatto,sia

durantelaletturaol'ascoltodiunracconto,siadurantelafasedicostruzionedelracconto

stesso(echenelpresentelavorocorrispondeallavoroditrasposizionedidatticadelsapereda

partedegliinsegnanti).

Primadi procederenellaconsiderazionedi tali elementi eallalucedi quantosi èappena

40

sostenuto,èpossibilecompiereunaprimasintesieistituireunapiùaccuratacorrelazionetra

ilprocessodiastrazionedellafinzionenarrativaelanozionediMartinanddi'pratichesociali

di riferimentoosservata nei paragrafi precedenti. Il didatta francese, in unostudio in cui

istituisceunconfrontoconillavorodiChevallardsullatrasposizionedidattica,esaminatale

nozione alla luce del concetto di 'sapere sapiente' e offre una definizione che intrattiene

un'importantecontinuitàconquantosistaoraaffermando.Lanozionedi'pratichesocialidi

riferimento',elaborataconilpropositodiproblematizzareilcampoconoscitivodaconsiderare

nell'operadi trasposizionedel sapereoriginario inuncontestoscolastico, è riferibile– in

alcunitrattispecifici–aicarattericheMareOatleyattribuisconoallafinzionenarrativa.Si

considerinotrepassaggiconclusividellostudiodeiduericercatori,chesisceglieinquesta

sedediriportareschematicamente.MareOatleyinsistonosullaspecificitàdell'esperienzadi

finzionenarrativarispettoadaltriprocessiesperienziali,mettendoinlucetreeffettiprincipali

chediscendonodalparticolarecarattereastrattivodellafinzionenarrativa:

3) L'oggettoconoscitivodellafinzionenarrativaèlaconoscenzasocialeedunqueilcampo

direlazioni,interazioni,intenzioniumanechecostituisconolacondizionedipossibilità

deinostriatticonoscitivi.10

4) L'astrazionenarrativa, rispettoai processi astrattivi nonnarrativi, nonsolofornisce

informazionirispettoadunadeterminatasituazionesociale,maconsentediaverneun

esperienza diretta e di coglierne pertanto i livelli di intenzionalità, i dettagli

significativi,gliaspettirelazionali,ifattoriproblematiciediambiguità.11

5) Lamodalitàconoscitivaditalifattorisocialierelazionisocialeavvieneinunacornice

protettaecontrollata,incuileintenzioni,emozionieipensieriesperitipossonoavere

luogo senza le restrizioni ed inibizioni che i contesti relazionali e sociali reali

impongonoall'agireumano.12

10 Mar e Oatley (2008), p. 185 [We argue that the information communicated through fictional literature is primarilysocial knowledge rather than general world knowledge. It is just as important to note that literature possesses anumber of advantages over the expository communication of social information—advantages afforded by both theabstraction and simulation of social experience]

11 MareOatley(2008),p.186. [Althoughliterarynarrativesareabstractionsofreal‐worldexperiences,it isworthnotingthattheyarealsosubstantiallylesssimplethanothermoreexplicitlydidacticrepresentationsofsocial information that tend to be nonnarrative in structure. Whereas expository representations tell usinformation, literarynarrativesshowusthingsbyhavingus experiencethemfirst‐ hand. This simulatedexperience results froma number of factors, including a richness of information not typically found innonnarrativeexpositions].

12 MareOatley(2008),p.189.[Simulationofsocialinformationliteraryfictionallowsustoexperiencesocialsituationsvicariously, thusallowingforpersonalconsiderationofresponseandaction. Thesimulationofinteractingideasandemotionsevokedbyastorysimultaneouslypermitstheexplorationofourownideas,feelings,anddesires,andofourownpotentialreactionstothestory’splot.Constructingacomplexsimulationofconcepts,ideals,oremotionsallowsforanarenawithinwhichwecantestoutourownaffectivereactions.

41

Martinand,nelsaggioLaquestiondelaréférenceendidactiqueducurriculum,sisoffermasui

differentilivellidiinterazionetralanozionedi'saperesapiente'equelladi'praticasocialedi

riferimento' e propone un principio finalizzato al raggiungimento dell'efficacia didattica

dipendente da un'integrazione delle due nozioni. In questo modo, secondo lo studioso

francese, si rende possibile riconsiderare alcuni fattori di criticità della teoria della

trasposizionedidattica.Siosservinooraglielementiprincipalidegliaspettiattraversoiquali

lostudiosocaratterizzalafunzionetraspositivadellapraticasocialediriferimento.

1. Adifferenzadelsaperesapiente,lanozionedipraticasociale«prendreencomptenon

seulement les savoirs en jeu, mais les objets, les instruments, les problèmeset les

tâches,lescontextesetlesrôlessociaux»(Martinand,2003,p.129).Taledefinizione

intrattiene,perilsuoriferimentononsoloalpianooggettuale,maancheairuoli,ai

contesti,alleintenzionalità,unrapportodisomiglianzaconlanozionedi'conoscenza

sociale'elaboratadaMareOatley.

2. Rispetto al sapere sapiente, tale nozione consente di far emergere gli aspetti

intenzionalielesceltecompiutenellacostruzionedelsapere,«leursenspolitiqueeten

toutcassocial».L'effettogeneratodallamessainattodellanozionedipraticasocialedi

riferimentoèanalogoaciòcheavvienenelprocessodiastrazionedellaconoscenza

sociale:lastrutturaintenzionale,itrattisocialielafunzionepoliticadelsaperesono

conservati sia nel processo traspositivo didattico, sia in quello astrattivo della

simulazione.

3. Les pratiques de références ne sont pas forcément actuelles: elles peuvent être

virtuelles(…)Remarquonsque,danstouslescas,actuellesetévolutives,ouvirtuelles,

ellesdoiventêtreobjectivées,etenvéritémodéliséessurlabased’observationsou

d’anticipations.13Lapertinenzadellanozionedipraticadiriferimento,analogamentea

quelladiastrazione,nonrisiedenellaveridicitàdelcontenutorappresentazione,ma

piuttostonelsuocaratterevirtualeefinzionalecheconsentel'attivazionediprocessi

Fictionisalaboratory(Hakemulder,2000)thatallowsustoexperimentinacontrolledandsafemannerwithintentions,emotions,andemotion‐evokingsituationsthatwouldbeimpossibleandoftenhighlyundesirableintherealworld.Innarrativefiction,wecanexplorewhatitwouldbeliketobeaparticipantinwar,forexample,withouttheriskofinjuryorposttraumaticstressdisorder].

13 IltermineutilizzatodaMartinandnonèfinzionale,mavirtuale.Talesceltaditraduzione,cherispondeallanecessitàdicostruireunaterminologiauniformeesemplificata,ègiustificatadalfattocheicarattericoncuiMartinand definisce la virtualità – apertura di campi di possibilità, assenza di attualizzazione – sono imedesimiutilizzatiinquestasedeperdescriverelafinzionalità.

42

inferenziali(anticipazioni,proiezioni,ipotesi).

Itrecarattericosìdescrittiemessiinparalleloconsentonodioperareunavvicinamentotrala

nozionedipraticasocialedi riferimentoei fenomenirisultanti dalprocessodiastrazione

nell'esperienzanarrativa.Inquestomodoèpossibilesostenerechel'attivitàdicostruzionedi

raccontifinalizzatiagenerareesperienzedisimulazioneincarnata,seusataconunafunzione

di trasposizione didattica, presenta un ruolo analogo a quello del termine proposto da

Martinandnelrielaborareifattorididebolezzarelativiall'azionedidepersonalizzazioneedi

decontestualizzazionepresentenelpassaggiodasaperesapienteasaperedainsegnare.

Il suggerimento che deriva dall'esplorazione del valore traspositivo dell'esperienza di

astrazione narrativa e che consente di ipotizzare una particolare efficacia all'attività di

costruzionediracconti immersivi nelprocessodiprogettazionedidatticamessoinattoda

partedegliinsegnanti,conservaunrapportodirettoconlaquestionedidatticadelsenso–

definitiinquestaricognizioneteoricaconlanozionedi'pertinenza'.

Insintesi,lacostruzionediraccontidapartedegliinsegnanti,perquantosostenutofinoadora

adun livello meramentespeculativo, pare essere in gradodi assicurarealcunecondizioni

fondamentalidellatrasposizionedidattica,messeinevidenzadaNigrisquandoaffermachela

trasposizione ha come obiettivo «di avvicinare gli allievi alla disciplina che insegniamo,

facendoneapprezzarelosguardocheapresulmondo,facendoliappassionareallostudiodegli

strumenti,deimetodiedellefontiutilizzate»per«avvicinarliall’ideachelanaturadeisaperiè

polimorfica,storicamentesituataecaratterizzatadall’alternarsideiparadigmi».

3.4 Il ruolo delle esperienze nell'attivazione della simulazione incarnata: verso un

mediatoredidatticoimmersivo

Nell'esperienzanarrativa,sièdetto,iprocessidiastrazioneedisimulazionesonodueaspetti

diunmedesimoattoconoscitivo. Il processodiastrazione,concepitoneiterminidi Mare

Oatleycomemeccanismoditrasformazionedelleconoscenzasociale,èdipendentedalfatto

che la strutturanarrativaè basatasulle azioni e intenzioni umane, mentre lasimulazione

finzionale è la modalità esperienziale con cui tale struttura viene attualizzata dal

lettore/ascoltatore.Questosecondoaspettoèquindidipendentedacondizionirintracciabili

nellastrutturanarrativae,alcontempo,dacondizioniesterneadessaechefannoriferimento

all'interazione, messa in atto durante l'esperienza finzionale, tra vissuti personali e

conoscenzepregressedel lettore/ascoltatore. Comebensintetizza Caracciolo (2014, p. 5),

43

«readersrespondtonarrativeonthebasisoftheirexperientialbackground».Inaltritermini,

sedaunlatol'interazioneconildiscorsonarrativoinnesca«memoriesofpastexperiences»,

dall'altro«readerstoputtogetherpastexperientialtracesinnovelways,thereforesustaining

their first‐person involvement with both fictional characters andthespatial dimensionof

storyworlds». Questomeccanismoallabasedell'esperienzafinzionaleproduceunaduplice

direzione dei processi interpretativi attivati nel corso della lettura/ascolto narrativo, uno

logicamenteantecedenteall'altro:«likeexperientialmachines,storiesneedexperientialinput,

butalsoproducesomeoutput,sincetheycanbringaboutarestructuringofeachreader’s

experientialbackgroundbygeneratingnew“story‐driven”expenciences.»

Portandooral'attenzionesulprimodeidueprocessiesperienziali,glistudidiMareOatley

sonoancoradiparticolareutilitànell'approfondireilruologiocatodaivissutipregressidel

lettore/ascoltatorenellasimulazionefinzionale.Inunaseriedistudivoltiadindagareproprio

ilruolodelleesperienzepregressenelcorsodellaletturaèemersoconparticolarerilevanzala

maggiorecapacitàevocativadeidiscorsifinzionalinarrativirispettoadaltrigeneridiscorsivi

(espositivi,descrittivi).L'elementointeressantecheèpossibilecoglieredataliricercheeche

giustificano una loro considerazione didattica, al di là dell'ovvia – per certi aspetti –

affermazionesulpotereevocativodellenarrazionifinzionali,siriferisceallafunzioneassunta

dalleesperienzepregressenell'attodiletturaeagli effetti daessegenerati. Se, daunlato,

occorre rilevare che è complesso discernere tali aspetti pregressi all'interno del flusso

esperienzialechesivaconfigurandodurantel'attodilettura/ascolto,dall'altrovaravvisato

cheessecostituisconoilprincipalepoloesperienzialecheconcorreacostruireilcomplesso

congegnodellasimulazionefinzionaleechepertantoènecessariorintracciarnelaspecificità,

siainentrata(l'experientialinput),siainuscita(lanuovastory‐drivenexpencience).Rispettoal

primo ambito, la funzione delle esperienze pregresse è quella di fornire il materiale

esperienzialedibasepercomprendereunadatasituazionenarrativa.Incontinuitàcongli

studiosidellaprimagenerazionedellescienzecognitive,ilmaterialedibasecorrispondeai

concettidi schemata, script e frames, strutturerappresentazionalidiazioniprototipicheche

sonoattivatepercomprendereazioni“strutturalmentesimili”dellanarrazione;seinvecesi

guarda agli studi di matrice enattivista il riferimento è, per un verso, alle memory traces

(Gerrig, 2011) e alle experiential traces (Zwaan, 2008) che favoriscono l'attivazione di

elementisensorialirelativiaoccorrenzepassate,perunaltroallacorporalitàdellavisione,che

riguardalacorrelazionetramovimenticorporaliecambiamentidelleinformazionisensoriali

(Noë, 2002). In secondo luogo – e in dipendenza dal primo livello e della declinazione

44

enattivistadeiterminiconsiderati–ilruolodelleesperienzepregresseèquellodiconferire

maggiore«vividnessandvivacity»all'esperienzadisimulazioneo,inaltritermini,digarantire

a tale esperienza un grado di accuratezza sensoriale nella percezione dei dettagli,

nell'intensità delle sensazioni e delle emozioni. In sintesi, la declinazioneenattivista delle

funzioni conoscitive delle esperienze pregresse consente di individuare quattro

caratteristiche,particolarmenterilevantiperlariflessionediambitodidatticochesicondurrà

diseguitoeneiprossimiprossimiparagrafi:

1. l'esperienza di simulazione incarnata – e, più in generale l'esperienza di lettura – non è da

intendersi come la somma delle esperienze pregresse richiamate dalla struttura narrativa;

2. è difficilmente discernibile il ruolo giocato dalle singole esperienze pregresse (o

experientialtraces;

3. è difficilmente discernibile l'origine di tali experiential traces: esperienza diretta,

memoriadiun'esperienzaraccontata,memoriadiun'esperienzafinzionale;

4. la modalità conoscitiva con cui tali esperienze pregresse sono attivate non è

rappresentazione,maanzituttoditipopercettivoesensoriale.

Sesiprescindedallacaratterizzazionedellaloroprovenienza–esperienzadiretta,memoriadi

un'esperienza personale, l'ascolto di un racconto compiuto da altri, un'esperienza di

simulazionenarrativapassata–il ruolocrucialegiocatodaquestoinsiemeinestricabiledi

vissutipregressi,èfariferirsinonsolonell'esperienzadiletturamaanchenell'esperienzadi

apprendimento. In questo senso, la funzione conoscitiva attribuita all'ascolto narrativo

assumeunaparticolareefficaciasemessoinconnessioneametodologiedidattichedisegno

oppostoechesonocioèvoltealdistanziamentoeallaprogressivaastrazionedell'esperienza

(Rossi,2012).Ilruolodelleesperienzepregresse,sianoessedirettamenteesperiteorisultato

diun'azionedifusionedivissutifinzionali,ècosìdeterminantenell'otticadellacostruzione

delsaperesemessoinrelazioneapratichedidistanziamento.Ilparticolarevaloreconoscitivo

di tali esperienze dipende infatti da una duplice funzione didattica: l'attribuzione di un

significatoautentico–o,neiterminiprimautilizzati,l'attivazionediuncriteriodirilevanza–

alprocessosapereoggettodiapprendimentopoiché;laconsiderazionedellepre‐conoscenzee

dellemis‐conoscenzedeidiscentiriguardantiitalisaperi.Nigris(2016),fornisceunachiara

esplicazionediquestodoppiofenomeno:

45

Infatti,comemostranotuttelepiùrecentiteoriesull’apprendimento,leconoscenzeinformalicheiragazzihannoassorbitomedianteleloroesperienzenelmondorealepossonocostituireunagranderisorsaperlacostruzionedinuoveconoscenze,maallostesso tempo, queste conoscenze informali possonocontribuire a consolidaremis‐concezionispessodifficilidascardinareerimuovere,senonraccolteericonosciute.

L'esperienza simulativa dell'ascolto narrativo e il successivo utilizzo di metodologie che

promuovonolaconcettualizzazionedelleazioniedelleesperienzepossonorisultareefficaci

nellacostruzionediapprendimentiseconcepiticomepolioppostidiunmedesimoprocessodi

immersioneedistanziamento.Piùnellospecifico,sipuòaffermarechelafasediimmersionesi

presta ad un duplice obiettivo didattico: in primo luogo fa riferimento all'attivazione dei

vissuti esperienziali dei discenti rispetto ad un particolare sapere; secondariamente, si

riferisceall'attodirecuperonellafasediemersione,diquell'insiemediconoscenzecheessi

giàpossiedonoinmanierainformale.AncoraNigrisafferma,che«l’insegnantedovràtener

presentechelacostruzionedellaconoscenzanonpuòchepartiredaquellachePiagetchiama

‘conoscenza ingenua’ ma che altri autori definiscono ‘conoscenza tacita’, ‘conoscenza

inespressa’(Polanyi,1979)o‘informale’comeladefinisconoglistudiantropologici».Intale

ottica,«l’insegnantenonpotràchepartiredaquellicheBachelarddefinisce‘saperiignoranti’,

farli emergereemetterli a confrontoconesperienze, materiali, attività estimoli capaci di

verificarli e/o modificarli». È su questo nucleo di 'conoscenze informali' o ' conoscenze

ingenue' che fa leva la simulazione narrativa per poter essere attualizzata: senza queste

conoscenze che consentono al lettore/ascoltatore di muoversi negli scenari narrativi, di

operareleinferenzenecessarieacomprendereglisnodidellatramaoasimulareipensieridi

unpersonaggio,l'esperienzastessadiletturaoascoltononpotrebbeavereluogo.

3.5 Consciousness enactment e consciousness attribution: una duplice relazione tra

lettore/ascoltatoreepersonaggio

Inquestoparagrafosiintendeapprofondireun'importantequestioneosservatainprecedenza

rispetto alle modalità di accesso dei lettori/ascoltatori alle esperienze finzionali e, in

particolare,allafunzionerivestitadaipersonaggiinquestoprocessodisimulazionenarrativa.

Il proposito che si intende perseguire è quello di fornire un'osservazione dettagliata dei

meccanismi di relazione tra lettori/ascoltatori e personaggi narrativi in modo da

comprendere la struttura qualitativa di tale particolare relazione finzionale e di poter

ipotizzarneunruolomaggiormentedefinito,tantonelprocessoditrasposizionedelsapere,

quantonellosviluppodiapprendimentiinambitocurricolare.

46

Nell'ultimo decennio si è assistito ad un progressivo aumento di interesse nello studio

dell'esperienzadi letturanarrativaallalucedialcunecategoriecognitive–coscienza, stati

mentali, mind‐reading – chehannoavvicinatogli studi letterari ai campi disciplinari delle

neuroscienze e della psicologia e, parallelamente, hanno offerto nuovi modelli di

comprensionedelrapportocheillettoreintrattieneconlafinzionenarrativa.Accantoailavori

di David Herman e Monica Fludernik riguardanti una più generale considerazione dei

fenomeninarrativiinterminiesperienziali(ilprimoconunaccentoparticolareaimeccanismi

cognitivichepresiedonoall'esperienzadiletturaealfunzionamentodeimeccanismimentali

deipersonaggi,lasecondaconunapropostadinaturalizzazionedeiprocessidicomunicazione

narrativa)sonoapparsidueimportantivolumi,FictionalMindsdiAlanPalmereWhyWeRead

FictiondiLisaZunshine,rivoltiesclusivamenteaiprocessidiattribuzionidistatimentalidei

lettori ai personaggi. Senza considerare nel dettaglio questi contributi, ciò che si intende

mettereafuocoperifinidelpresenteparagraforiguardailfattocheinessaèoffertauna

possibilesoluzioneaquantosièosservatoprimarelativamentealruolodelpersonaggiocome

“porta di accesso” agli scenari finzionali. I due studiosi elaborano una spiegazione

rappresentazionaledellamodalitàconcuiillettoresirelazionaaipensierideipersonaggi,a

suoi stati di coscienza, alle sue dimensioni intenzionali, istituendo la relazione

lettore/personaggio su di un livello semantico. Il personaggio è assunto come un'entità

esternaacuiattribuiredeterminatequalità,processipsicologici,emozionieconcui,inbasea

tale processo di attribuzione rappresentazione, entrare in relazione. Questa soluzione,

tuttavia,èstatarecentementemessaindiscussionedaCaraccioloapartiredaunaconcezione

enattivista dell'esperienza finzionale e, nello specifico, della relazione lettore/personaggio

non è pienamente adeguata all'obiettivo di comprendere il funzionamento dell'ascolto

narrativoall'internodeiprocessiditrasposizonedidattica.Oalmeno,nonècosìproficuadal

unpuntodivistateoreticocomeinvecepotrebbeesserlounaprospettivadiindaginenarrativa

checonsideral'interazionelettore/personaggiodaunpuntodivistaesperienzialeechepone

alpropriocentroladimensionepragmaticadeglieffettipercettivi‐sensorialicheaccadonoal

lettore/ascoltatore.PerfarequestosiseguiràlalineadiricercaavviatadaMarcoCaracciolo

che si avvale dell'approccio enattivista nell'elaborare una teoria della narrazione

esperienziale.

Lapropostadi Caraccioloaffermache, nel casospecificodellarelazionecon i personaggi,

l'esperienzanarrativadellettorenonèdaconcepirsiinterminirappresentazionali–glistati

mentalideipersonagginonsonopertantoriconosciuticomeoggettidiscorsivi,daattribuire

47

semanticamenteaentitàesterneallettore–mainterminiperformativi–comefenomenida

incarnareecheintrattengonounrapportoesperienzialmentedensoconilettori.All'internodi

talecorniceteorica,unsecondoelementodaconsiderareriguardailfattochelerelazionitra

lettoriepersonaggisonomutuatedall'interazionequotidianaconpersonereali.Inparticolare,

il ruolo di accesso ai mondi finzionali consentito dai personaggi attraverso, ad esempio,

processidiimmedesimazione,èdipendentedastrategiecognitivemesseinattodallettorein

contestirealeeconpersonereali.Inquestomodo,comeaffermaconefficaciaCaracciolo,è

assunta una correlazione piuttosto decisa tra esperienza di simulazione incarnata ed

esperienzareale:

Mypropositionisthatourengagementwithfictionalconsciousnessesdiffersindegree,butnot in kind, from our engagement with real ones, in particular when it comes toconsciousness‐enactment:wecanenacttheexperienceofanotherpersoninreallifetoo—thatistosay,empathizewithhimorher—butwedonotdoitasoften(andasintensely)asinreadingtexts.

Inbreve,siaffermachel'esperienzanarrativadipendecostitutivamentedell'esperienzareale

del lettore/ascoltatore e, analogamente, il grado di immersione del lettore dipende dalla

qualitàdellesueesperienzepregresseedallalorocapacitàdientrareinrelazioniconilmondo

finzionale. Seguendo questa linea interpretativa e spostando l'attenzione brevemente alla

cornicedidattica,l'esperienzadiascoltonarrativoe,piùnellospecifico,larelazionetralettore

epersonaggio, si configuracomeunastrategiadi trasposizionechepotrebbeconferireun

grado di maggiore efficacia a quanto si è affermato in precedenza rispetto al rapporto

dialetticoimmersione/emersione.Sivedanoneldettaglioidueprocessiacuisièfattoprima

riferimento, consciousnessenactment e consciusnessattribuition,esiritornisuccessivamente

allatrasposizionedidattica.

• Consciusnessattribuiton:contaleterminesifariferimentoalprocessodiattribuzione

dicoscienzadapartedellettoreaipersonaggicheabitanoundaterminatoracconto.I

personaggi possono essere persone, animali oppure altri generi di entità che

manifestanodeitrattichepossonoessereinterpretatidallettorecomeespressionedi

unacoscienza.Ciòèresopossibiledalfattochel'attribuzionedicoscienzanondipende

dall'esitodiunragionamentomadalfattochedeterminatisegni/azioni–sopratuttodi

naturacorporea–sonoassuntidallettore,inbaseallapropriaesperienzapregressa,

comeilrisultatodiunostatomentaleodiunprocessointenzionale;inquestosenso

48

puòesserelettalatensioneantropomorficaadattribuireadentitàfinzionalipensierie

intenzionicomesefosseroessereumani.«Insum»chiarisceCaracciolo(2014,p.117)

«consciousness‐attributionsto fictional charactersarean inevitableconsequenceof

our tendency to interpret some bodily and verbal signs as expressive of

consciousness».

• Consciousnessenactment:nozionechesiriferiscealprocessodimessainattodello

statodicoscienzadelpersonaggiodapartedellettore.Taleprocesso,chehaluogoin

strettacorrelazioneconparticolaristrategieditipodiscorsivoenarrativoindipendenti

dallettore,presiedealmeccanismodisovrapposizionetral'esperienzacompiutadal

personaggionelraccontoel'esperienzavissutapercettivamentedallettoredurantela

letturaol'ascolto.Ilmeccanismoallabasedellarelazionetrapersonaggioelettoreè

posto in termini di simulazione incarnata, ovvero definito a partire dall'esperienza

percettivaecorporeadellettorecheripercorrequelladelpersonaggioalivellosenso‐

motorioenonsecondounamodalitàrappresentazionale.Analogamentealprocessodi

consciousness‐attribution, le esperienzepregressedel lettore/ascoltatore, siano esse

state vissute effettivamente o simulate in altri contesti finzionale, hanno un ruolo

determinantenelconferireefficaciaataleprocessosimulativo.

Leduestrategiediinterazionelettore/personaggio,benchépresentinoelementidisostanziale

differenziazione,nonsonotuttaviadaconcepirsiinmanieraalternativa,mapiuttostoinmodo

complementare.Inentrambiicasivisonoalmenoduefattoricostitutivisenzaiqualiidue

processinonavrebberoluogooquantomenodifferirebberoperintensità:sullatodellivello

discorsivo, vi sono differenti elementi che presiedono all'attivazione dei meccanismi di

simulazioneincarnatadell'esperienzadeipersonaggiodisempliceattribuzionedicoscienza:

il livello di dettaglio descrittivo degli scenari e delle azioni (l'elemento della 'granularità'

secondoHerman);ilivellidifocalizzazionedeldiscorsoequindilastrategiadelpuntodivista,

la configurazione temporale del racconto; sul lato del lettore, il ruolo delle esperienze

pregressee la loro 'relazionedi somiglianza' congli scenari narrativi, il sistemadi valori

proprio del lettore e il loro grado di aderenza con quelli dei personaggi. Nonostante la

dipendenzadientrambiiprocessidatalistrategie,larelazionenontuttaviaèbiunivoca:seil

processo di consciousness‐enactment può implicare e racchiudere quello di consciousness‐

attribuition,ilrapportoinversononèconsentito.Taledifferenzarisiedenelfattochel'azione

49

diconsciousness‐enactmentpresentaunastrutturaesperienzialemaggiormentearticolatadal

puntodi vista percettivopoichéè prepostaall'attivazionedi processi di interazionecon i

personaggialtamenteimmersivieimmedesimativi.Èinquest'ultimocasochelamatricepiù‐

che‐rappresentazionaledellasimulazionenarrativaèintegralmenteattivataelepotenzialità

diconoscenzaincarnatasonomesseinatto:illettoreeancordipiùl'ascoltatore–immerso

fisicamente in una cornice narrativa creata dalla voce del narratore presente nella sua

corporeità–esperisconogliscenaridelraccontononadunlivellorappresentazione,bensì

senso‐motorio, attraverso la simulazione percettiva delle azioni e degli stati mentali dei

personaggi.

3.6Unaprimasintesidelruolotraspositivodellasimulazioneincarnata

Riprendendoildiscorsosullatrasposizionedidatticachehaattraversatoilpresentecapitolo,

le considerazioni appena fornite riguardo alle due strategie di immersione del

lettore/ascoltatorenelleazionideipersonaggiconsentonodiapprofondirequantoaffermato

in precedenza sul ruolo della simulazione finzionale come strategia privilegiata di

trasposizionedidattica.Ciòchesipuòaffermareorariguarda,piùnellospecifico,lafasedi

progettazionedi talestrategiaenonancora la suaeffettivamessa inattochesaràinvece

oggettodelprossimocapitolo:l'efficaciacheilprocessodiconsciousness‐enactmentpossiede

nell'azionare percettivamente le conoscenze e i vissuti pregressi dell'ascoltatore, nello

stimolarneleemozioni, nell'attivarneiprocessiinferenziali,ètantosignificativarispettoal

valoredidatticonellafasediimmersioneneiprocessidiapprendimento,quantodifficoltosada

mettere in atto. Si è notato, infatti, che tale processo percettivo necessita di un difficile

equilibrio tra le condizioni esperienziali degli ascoltatori e l'elaborazione di specifiche

strategie discorsive che sappiano interagire con esse e valorizzarne il potere simulativo.

Difficilmente si troveranno allora racconti che soddisfino queste particolari condizioni,

dipendenti danumerosi fattori contestuali, e chesi riferiscanoconesattezzaagli obiettivi

didattici dell'insegnante;pertanto, assumeunruolorilevante lacapacitàdell'insegnantedi

riadattareuntestonarrativoesistenteodiscriverneunoexnovo.

Se può apparire scontato sostenere che tale competenza narrativa necessita di una certa

familiaritàconilraccontodifinzioneeunaparticolareabilitànelprogettare,nelvastoterreno

dellestrategiediscorsive,quellechemegliorispondonoalleesigenzedidatticheeaglieffetti

chesiintendonosuscitarenegliascoltatori,èaltrettantoscontatoaffermarechelanarrazione

èun'esperienzapresentepervasivamenteneivissutiquotidianidistudentieinsegnanti:dai

50

videogiochi,aitelefilmserali;dalraccontodellagitascolasticaall'esposizionenarrativadiun

determinatoargomentodistoria;dallospotsullosmartphonealraccontoaduncompagnoo

collega di un certo episodio. Non si vuole con questo sostenere che alla familiarità con

l'esperienza narrativa corrisponda un'innata abilità didattica e discorsiva nel costruire

racconti efficaci per determinati obiettivi traspositivi; piuttosto si desidera affermare la

necessitàdi costruirecompetenzenarrativepercomprendereesaperutilizzaregli infiniti

oggettifinzionalicheimmergonoiragazzinellalorovitascolasticaechefaticanoadentrare

nelleauleperdiventaremediatorididatticiprogettatidaglistessiinsegnanti.

Inconclusione,èinteressanteosservarelacongruenzatralapropostaenattivistadiCaracciolo

e quelle delle recenti prospettive didattiche, rispettivamente elaborate da Pier Cesare

Rivoltella(2014)ePierGiuseppeRossi(2011)chemettonoalcentrodellecompetenzedegli

insegnanti quelle legate alla previsione e progettazione dell'azione didattica. Per finire il

presentecapitolo,puòessereutilerichiamareleaffermazionidiBosheGascón(2006)nel

testo Twenty‐five years of the didactic transposition apropositonellanecessitàdielaborare

strategiedimediazionedidatticachesianoingradoditrasferireautenticamenteilsaperenei

contestidiapprendimentoscolastico:

Mostof all, it formulatestheneedtoconsiderthat what is beingtaughtat school(‘contents’or‘knowledge’)is,inacertainway,anexogenousproduction,somethinggeneratedoutsideschoolthatismoved—‘transposed’—toschooloutofasocialneedofeducationanddiffusion.Forthispurpose,itneedstogothroughaseriesofadaptingtransformationstobeableto‘live’inthenewenvironmentthatschooloffers.

L'esortazionedeiduestudiosi di 'farvivere' il saperenelcontestodiapprendimentotrova

nellasimulazioneincarnataenellastrategiadelconsciousness‐enactmentunavalidarisposta.

51

CAPITOLOQUARTO

METODOLOGIADELLARICERCA

Nelleprossimepaginesiapprofondirannolequestionimetodologichedellavorocondottoesi

forniranno una serie di argomenti a sostegno delle scelte compiute con il proposito di

raccordare le ipotesi di ricerca (presentate nei primi due capitoli), la ricerca empirica

(descritta nella seconda parte di questo capitolo) e la successiva analisi dei dati e

concettualizzazioneteorica(destinataaiprossimiduecapitoli).

4.1.Posizionamentodelproblemaerilevanzadellaricerca.

L'assenza di una adeguata elaborazione teorica delle pratiche di simulazione incarnata in

contestidiinsegnamento‐apprendimentorichiede,inquestasede,unlavoroditipodefinitorio

orientato in due direzioni: da un lato, ad un esercizio teoretico che sappia mettere in

connessione i diversi piani categoriali utilizzati nella definizionedi simulazioneincarnata;

dall'altro ad una pratica descrittiva del fenomeno che ne favorisca l'esplorazione

multidimensionale in un contesto inedito e finalizzato allo sviluppo professionale degli

insegnanti.Ilterminemultidimensionale,cheèununtrattopeculiaredeisistemicomplessi,è

accostato da Altet (2002) ai processi di insegnamento/apprendimento con l'esigenza di

utilizzare“unapprocciopluri‐disciplinarecheconsentadidescrivereledifferentidimensioni

della pratica nella loro specificità e di comprenderne l'articolazione e il funzionamento”.

Professionalitàdifferenti sonoingradodi esaminare 'dimensioni' diversedi unmedesimo

fenomenochepertantovengono– inquesta prospettiva –ritenute indagabili a partireda

specifiche angolature conoscitive. Se si considera, più nel dettaglio, l'analisi della pratica

didattica, anche nella fase di progettazione, tale assunto è fatto discendere da una

differenziazione che riguarda le modalità conoscitive proprie delle due dimensioni

fondamentalidell'agiredidattico:ladimensionedellapratica,acuièassociataunaconoscenza

esperienziale legata alla capacità di orientare l'azione in una specifica situazione, e la

dimensionedellateoria,connessaallacapacitàdimettereinconnessionel'azionedidattica

conschemicategoriali di ordine teoretico e di prefigurarsi l’azionenel futuro. Alla prima

dimensioneèassociatounsaperepraticopropriodegli insegnanti; allasecondaunsapere

teorico proprio degli insegnanti (formalizzazione del sapere pratico) e della ricerca

accademica. Se, seguendo la prospettiva enattivista descritta nel capitolo iniziale, la

conoscenzanonoriginadaunaconcettualizzazioneteoricaposterioreallaprassi,mahaluogo

52

nell'azionestessa, nonèpossibileassumerealcunaprioritàepistemologicadiunadelledue

dimensionisull'altra.Taleprincipiodico‐emergenzateorico‐praticadellaconoscenzaimpone

pertantounostudiocongiuntodelle duedimensioni e, di conseguenza, l'assunzionedi un

doppio sguardo, quello dell'insegnante e quello del ricercatore, nell'analisi di entrambe le

dimensionicosìchepossaessereraggiuntaunaconoscenzacomplessivadelsistema.

Si puòsostenere che l'adozionedi tale approcciomulti‐disciplinare nella presente ricerca

qualifica lascelta di unepistemologia di ricercadi tipopartecipativodal momentochesi

assume,allalucedeiprincipiappenadescritti,cheun'elaborazioneeunarispostaefficacealle

domande di ricerca descritte nei capitoli precedenti, situate in un contesto didattico e

circoscritte ad aspetti specifici della pratica di progettazione degli insegnanti, muova

necessariamentedaunraccordoedaunacontaminazionetralecompetenzedeiduediversi

profili professionali coinvolti – insegnanti e ricercatori universitari. È adottando tale

ricorsività dialogica (Mortari, 2007) che è possibile generare non solo un aumento della

conoscenza teoretica, ma di produrre una ricerca utile per i partecipanti rispetto al

miglioramentodellelorocondizioniprofessionali.

4.2Filosofiaedepistemologiadellaricerca

La considerazione del contesto come fattore qualificante l'esperienza di simulazione

incarnata, affermata anche in relazione alla definizione del processo di insegnamento‐

apprendimento,conduceaunadoppiaimplicazionemetodologica:inprimoluogoimponela

sceltadiepistemologieefilosofiediricerca,primaancorachedistrategieemetodi,chesiano

ingradodivalorizzarelacentralitàdellevariabili contestuali e, adifferenzadellericerche

condottedalleneuro‐scienzeedallanarratologia,diassumerlecomefattorieuristiciingrado

dicontribuireallacomprensionedeifenomeniindagati:sifariferimentoanzituttoallascelta

dilavorareinunsettingnaturale,edunqueadunaepistemologiadellaricercanaturalistica.In

secondoluogo,ealivellodeimetodidiricerca,èrichiestol'utilizzodistrumentidiraccolta

dati che possanorestituire dadifferenti angolaturee punti di vista i fenomeni oggettodi

studio:benchélaricercarispondaadunadomandarivoltaspecificatamenteall'esplorazione

del lavoro degli insegnanti, diviene importante predisporre tecniche di indagine che

consentanodidocumentare–oltreallapraticadidattica–larielaborazioneconcettualedegli

studenti delle esperienze di simulazione incarnata realizzate. Seguendo tale prospettiva, i

prodottirealizzatidaglistudentielarielaborazioni(informascrittaoorale)dalorocompiute

sonodautilizzaredalricercatoreedagliinsegnantinellafaseditrasposizionedidatticacome

53

ulteriorematerialediricostruzionedell'esperienza.Inquestomodolacentraturasulcontesto

elaconseguentenecessitàdidettagliarelenumerosevariabilichenedefinisconolaqualità,è

resa possibile daunosguardo interpretativomulti‐prospettico, caratterizzato daposizioni

fortementecomplementari: gli studenti daunlato, il ricercatoreegli insegnanti dall'altro,

portatorialorovoltadipuntidivistaconoscitividifferentienonsovrapponibili.

In relazione alle implicazioni contestuali sul disegno metodologico della ricerca è utile

evidenziare alcune precondizioni di quanto si è appena affermato e che Mortari (2009)

definisce con il termine di 'pratiche epistemiche'; queste suggeriscono che nella fase

preliminaredellavorovi siauncoinvolgimentoprolungatodelricercatorenelcontesto(in

questo caso in una classe seconda di scuola secondaria di I grado) e che si compia

un'osservazionecontinuata“inmododacostruireunosguardosensibileadognidettaglio”(p.

70).Lavalorizzazionedeifattoricontestualielacorrelatanecessitàdifarriferimentoauna

pluralità di sguardi interpretativi per realizzare una descrizione accurata del fenomeno

oggettodiindaginesonostrettamenteconnessealleimplicazionimetodologichechederivano

dalla centralità attribuita in sede definitoria alle interazioni tra insegnanti e studenti. In

manieraanaloga, infatti, laconsiderazionedellaprospettivadeidiversisoggetti implicati –

insegnantiestudenti–divieneunelementometodologicamenterilevanteechesitraduce,in

questocaso,inun'attenzionespecificaalleinterazionidiscorsivetrainsegnanteestudentie

allerispettiverielaborazioniconcettuali.Divienedunqueutile,benchéledomandediricerca

sianocircoscritteall'attivitàdiprogettazionedegliinsegnanti,documentaresistematicamente

leazioniei processi messi inattodagli studenti, siadurantel'accaderedell'esperienzadi

simulazione incarnata, sia nelle successive fasi di concettualizzazioneperpoteravereuna

restituzionedell'esperienzamulti‐prospettica,equindiunapluralitàdistrumentieuristici,nel

lavoroditrasposizionemessoinoperadagliinsegnanti.

Considerare le competenze e le conoscenze specifiche degli insegnanti in un contesto di

ricercasignificaattribuirevalorescientificoaciòcheèstatodefinito“saperedell'esperienza”

(Shon, 1983), “competenza di attore in contesto” (Giddens, 1987) e, da altre prospettive,

“teoriepratichedell'insegnare”(Sanders&MacCutcheon,1986)oppure“saggezzaeducativa

dellapratica”(Shulman,1987). Èdaunatraiettoriadiricercachenascedaglianni'80coni

contributidiSchön(1983,1987)sull'epistemologiadeisaperiprofessionalie,allargandolo

spettro storiografico, da una valorizzazione del magistero deweyano che si propone di

raccordare la ricerca teorica con le esigenze pratiche dei contesti educativi attraverso le

cosiddette'tentativehypothesis'(Dewey,1974)elateorizzazionedell'inquiryapproach,cheil

54

sapere degli insegnanti diviene un elemento cruciale nella comprensione dei fenomeni

didatticiindagatidalmondoaccademico.ComeaffermaCatelli(1995),l'ideadiunaricercain

ambitodidatticodi tipopartecipativonasceancorprima, negli anni '60e'70, coni lavori

pioneristicidiSchaefer(1967),Joyce(1969,1972)eprosegueneglianni'80,tantoinambito

nord‐americanoquantoindiversipaeseeuropei,conl'emergerediprogettidiricercaattivati

daequipediinsegnantiche,incollaborazioneconricercatoriuniversitari, hannoelaborato

modalitàineditefinalizzateallosviluppoprofessionale.

Alivelloterminologicoèstatapiùvoltesottolineatalapresenzadiunapluralitàdicategorie

perdefinirelaricercapartecipativa:ricercacollaborativa;ricercapartecipante;ricerca‐azione;

ricerca‐azione collaborativa; ricerca in partenariato (Desgagné, Bednarz, Lebuis, Poirier e

Couture, 2001; Mortari, 2007, Nigris, 2016). Tra queste diverse definizioni, diviene

fondamentale specificare le scelte terminologiche adottate in questa sede, che, come già

affermato, fanno riferimento alla proposta di Mortari (2007): con il termine ricerca

partecipativa si fa riferimento a una filosofia di ricerca, intesa come uno tra i diversi

orientamentiepistemicipropridelparadigmaecologicodellaricercapedagogica,chehacome

tratto fondamentale quello “di configurarsi come ricerca dialogica fra tutti coloro che

prendono parte all'esperienza epistemica” (Mortari, 2007, p. 137). Le caratteristiche ora

riportateconsentonodi fornireun’ulteriorespecificazionealmodellodiricerca‐formazione

messoinattoeaconsiderarloneiterminidi una service research, ossiadi unpercorsodi

indagine basato su un dialogo tra insiders (gli insegnanti) e gli outsiders (il ricercatore

universitario)chesiponel'obiettivodielaborareunateorialocaleingradodiprodurreuna

trasformazionedellepraticheoggettodistudio.Comeèstatomessoinevidenzapocosopra,

unacondizione necessaria della service research è quella della co‐interpretazionedei dati

raccoltiedellasuccessivaelaborazionedeirisultati.Taleprincipiodialogicomessoinoperain

ciascuna fase della ricerca favorisce lo sviluppo di un sapere significativo per insiders e

outsider,validoanzituttonelcontestodellasuaelaborazioneepertantodefinibilecomeuna

teorialocale;teoriachemiraaprodurreunsapereutilenellapraticaechevienevalidatanel

suocontestospecificodiapplicazione(Friendman,2001,p.159).Inquestomodoilcriterio

dellarilevanzascientificaassumeunvaloredirilievorispettoalcriteriodelrigorescientifico,

dal momentochepresentaunamaggioreadeguatezzanellavalutazionedi unaricercache

miraad“essereutile”ecioèafornire“strumenticognitivicheconcorronoallatrasformazione

delrealeversonuovestrutturazioni”(Mortari,2007,p.143).

55

Schema2:Serviceresearch(mutuatodaMortari2007)

4.3Dallaricerca‐azioneallaricerca‐formazionecomestrategiadiricerca

Traledifferenti declinazioni delprincipiocollaborativovi èquellaelaboratadallaricerca‐

azione,concepitacomeuntipoparticolaredistrategiadiricercapartecipativaenoncome

sinonimodiricercapartecipativa,giacché,adifferenzadiquest'ultima,siproponedifavorire

laconcettualizzazionedellemodalitàdiconoscenzapraticadegliinsegnantimedianteprocessi

diriflessione.ComesostieneNigris(2016)lapeculiaritàdellaricerca‐azioneèquelladiessere

stata sviluppata a partire da esigenze formative e trasformative raccolte in contesti non

scolastici,maditipoamministrativoeeducativo(Lewin,1947,1951),doveladistanzatrail

formatore, con i propri modelli culturali, e i soggetti in formazione erano tali da dover

elaborareprincipi metodologici ingradodi superaretali limiti conoscitivi. È inunsiffatto

contesto che prende forma la ricerca‐azione come metodologia che mira a generare

trasformazionenelle pratiche dei soggetti coinvolti nel processo di formazione attraverso

un'accurataanalisideicontestielapromozionedioccasionistrutturatediconfrontoparitario

fra i diversi componenti coinvolti.14 La ricerca successivaall'elaborazione metodologica di

14 Perunaltrosguardodefinitoriosullaricerca‐azionesivedaMortari(2007):“sipuòaffermarechelaricerca‐azioneèunastrategiadiricercacheprevedechel’indaginesiacondottasulcampo,sistrutturisullabasedellastretta collaborazione fra ricercatori e pratici, e assumacomesuocompito specifico quello di provocarecambiamentimigliorativinelcontestoincuivieneattuata»(Mortari,2007,p.211)”

56

Lewin ha trovato nei contesti di formazione professionale scolastica un campo di

sperimentazioneparticolarmentefecondoeche,aldilàdelledifferenzetrainumerosistilidi

ricercaadottati,hafavoritonegliinsegnantilosviluppodi“capacitàdidisegnareun’indagine

intornoatemid’interessecomune,conunoscopocondiviso,perobiettivid’insegnamento‐

apprendimento molto specifici e ben individuati” (Nigris 1998). Nigris inoltre (2016)

individuaunsecondocriteriodidifferenziazionetraricercapartecipativaericerca‐azionenel

fattochenellaseconda“agliinsegnantinonvienerichiestodidivenireespertinelmetodoo

nell’usodistrumentidiindagine”.

Nelcasodellaricercaoggettodipresentazionesièintesoelaborareundispositivoformativo

di tipo laboratoriale – centrato sulla creazione di racconti che favorissero la simulazione

incarnata–checonsentisseagli insegnanti di elaborareteoreticamentela loroconoscenza

disciplinareeazionale,mentreilricercatorehagarantitoilrigoredell’impiantoedell'utilizzo

dialcunistrumentidiindaginetipicidellaricercaempiricaineducazione.

Perlefinalitàdellariflessionechesistaconducendoinquestepagineèopportunometterein

rilievo due questioni appena riferite all'ambito dalla ricerca‐azione e che sono state

successivamenteimportatenellaricerca‐formazione:lanecessitàchel'oggettodiricercasia

rilevanteperipartecipanti,praticieteorici,insegnantiericercatorieilprincipioperilquale

la ricerca persegue un proposito formativo attraverso la promozione di una maggiore

consapevolezzadeipartecipanti.

Ladistinzionedellaricerca‐formazionedallaricerca‐azioneèindividuatadaMagnoler(2012)

dallapresenzadiun'istanzaformativanonsubordinataadunadiordineeuristico.Secondo

taledefinizione, laricerca‐formazioneèdacollocarsi nelpiùampiospettrodei modelli di

ricerca‐azioneche,comesièosservato,èasuavoltaconsiderataunaparticolaretipologiadi

ricercapartecipativa.All'internodiunasiffattaschematizzazione,occorresottolinearechela

ricerca‐azione, quando è orientata all'ambito della formazione degli insegnanti, tende a

valorizzare la tensione formativa e trasformativa dell'azione (Smeets, Ponte, 2009; Lipari,

Pastore,2012)eaconcepiretalifinalitànoncomeesitisecondari,mapiuttostocomeobiettivi

intenzionalmenteperseguiti(McAteer,2013;Moretti,2014).Nellaricerca‐azionecoesistono

pertanto almeno tre obiettivi complementari – comprendere, risolvere un problema

individuato,aumentarelacompetenzadeisingoliinsegnanti(Magnoler,2012)–masolamente

nellamisuraincuigliobiettividimatriceformativaassumonounvaloreconoscitivopari,se

non superiore, a quelli teoretici relativi al problema pedagogico indagato, è consentito

definirlaricerca‐formazione.

57

Perdefiniremegliotale metodologiadi ricercapartecipativaecomprenderneleragionidi

utilizzonelpresentelavoro,èutileconsideraredueobiettiviattraversocuivienedettagliata

(Zecca,2016):inprimoluogosisostienecheabbiailcompitodi“orientarelaformazionein

servizio adunaprofessionalità docente di tiporiflessivo”; in secondo luogodi “mettere a

puntodispositiviformativicomplessichepromuovanoapprendimentotrasformativo”.

Schema1:Percorsodiricerca‐formazione(mutuatodaDesgagné,Bednarz, Lebuis,PoiriereCouture,2001)

4.4 Il Laboratorio di Progettazione Didattica come dispositivo formativo per

promuoverelariflessioneanticipatoria

Nelle precedenti paginesi è accennatoai Laboratori di ProgettazioneDidattica (LPD)nei

terminidiundispositivoformativochemiraaorientarelaformazionedegliinsegnantiaduna

professionalitàditiporiflessivoechesiponeincontinuitàconlasceltadellametodologia

58

dellaricerca‐formazionecometipologiadiricercapartecipativa.L'allestimentoditalicontesti

diapprendimentonelpresentelavorotrovaoriginedallanecessitàdiconferiresistematicitàal

percorsocondottoinsiemeagliinsegnanti,siainrelazioneallemodalitàdidocumentazionee

aglistrumentidiraccoltadati,siariguardoaunpiùampiodisegnodiformazioneericercache

trovavalore euristico nella ricorsività delle pratichemesse inatto e nella loro successiva

analisieinterpretazione.

Si consideri ora il dispositivo formativo realizzato nei LPDalla luce di tre caratteristiche

fondamentali della ricerca‐formazione (Zecca, 2016) con il proposito di ritornare sul

potenzialeformativodellasimulazioneincarnata:

‐ laproblematizzazionedelladialetticatrateoriaepratica:siègiàdiscussodellascelta

difavorireilraccordotrapensieroteoricoeagirepraticoattraversolapromozionedi

processiditipofinzionaliesimulativiattivatidallascritturadiracconti.Taleopzione

muovedall'ideadielaborareunaformadiscritturainnovativainambitodidattico,in

gradodidocumentarelapraticanonsoloinmodorappresentazionalemamediantela

simulazionedell'azione;

‐ lagradualescopertaepresadicoscienzadeiproprischemid’azionetramiteprocessidi

analisi: comeappena affermato, la strategia di scrittura che mira alla creazione di

effettivisimulativisibasasull'ipotesichel'attivazionedimodalitàconoscitiveditipo

percettivoesenso‐motoriorisultinopiùefficacinellacomprensionedell'azioneedegli

schemiintenzionaliadessacorrelata;

‐ la co‐interpretazionetramiteprocessidialogiciedigruppodellepratichedidattiche

agiteedeiloroeffetti:nelbreveaccennoallastrutturadelLPDsièsottolineatoche

tantonegliincontriinizialidiprogettazionedidattica,quantoinquellisuccessivialla

sperimentazioneinclasse,illavoroèstatocondottoincondivisionecongliinsegnanti.

Proprio dal riconoscimento della reciproca disparità conoscitiva (Mortari 2007), è

stato possibile concentrare l'attività progettuale e riflessiva su dimensioni

complementari dell'azioni e favorire conseguentemente uno tensione dialogica

proficua.

Intalicontestiformativisièprovvedutoapromuoverel'esplicitazionedeiprocessicognitivi,

deimeccanismiintenzionaliedelleteorieimplicitedegliinsegnantimedianteun’intervistain

profondità condotta durante il processo di costruzione di un racconto come mediatore

didattico. Tale processo è volto a favorire una particolare tipologia di atto riflessivo: la

59

riflessione per l'azione (reflection for action) caratterizzata da processi di anticipazione e

prefigurazione dalla pratica didattica. La strategia adottata è stata quella di ricorrere a

modalitàdiscritturanonditipologico‐analitico,maditipofinzionale‐simulativo,focalizzate

sunucleiconcettualilegatiallediversediscipline(StoriaeScienze)ecaratterizzatadauno

stilemarcatamentedescrittivo.L'attivitàdiscritturanarrativaditiposimulativo‐finzionaleèil

processoorganizzatoreapartiredalqualemettereinattolatrasposizionedelsaperesapiente

insaperedainsegnare.L'attivitàdiscritturanarrativaèdunquecosìconcepitacomeuntratto

qualificante il dispositivo formativo adottato. Le produzioni testuali di tipo narrativo,

progettate e realizzate dagli insegnanti insieme al ricercatore, svolgono la funzione di

agevolare processi riflessivi rivolti sia all'azione passata (reflecion on action), sia a quella

futura (reflection for action) caratterizzata dalla presenza di meccanismi previsionali e

prefigurativi. Itesticostruitidagliinsegnanticomemediatorididatticidautilizzareinclasse

sonoquindiancheconcepiticonunvalorestrumentale‐documentativoconlaprecisafinalità

di raccordare la pratica didattica con gli schemi azionali e intenzionali che la guidano.

Quest'ultimostrumento,sedaunlatosiponeincontinuitàconlediversestrategieetecniche

di scrittura esperienziale finalizzate alla riflessione ed elaborate dalla ricerca pedagogica

(Mortari 2009), tantoperlecompetenzedamettereinatto–narrareinmanieraaccurata

l'esperienzae descrivere nel dettaglio le situazioni selezionate – quantoper la possibilità

formativechesipossonodischiudere(“vengonoazzardateipotesidiazioneperaffrontarela

situazioneproblematicaa partire dalle evidenzaguadagnateattraverso l'analisi”) (Mortari

2009,p.145),dall'altropresupponeunoscartometodologicoparticolarmentesignificativo.Si

assume, infatti, una posizione diversa dai presupposti della scrittura esperienziale o

fenomenologicaperalmenodueragioni:inprimoluogosiaffermachelascritturafinzionale–

e che, dunque, non possiederebbe una relazione diretta con l'esperienza – è in grado di

favorireunariflessionealtrettantoefficacesull'esperienzastessa;insecondoluogosisostiene

che la riflessionesugli schemi azionali e intenzionali messi in operadall'insegnante nella

praticadidatticaèattivabileconstrumentidiscritturachenonrappresentanol'esperienza

didattica,manefavorisconolasimulazione.Lascritturacondivisadiraccontichefavoriscono

la simulazione dell'esperienza è così ritenuta una strategia particolarmente adeguata per

promuovere processi riflessivi; si passa in questo modo da strategie di scrittura che

rappresentano l'azione, basando i processi riflessivi sull'individuazione da parte

dell'insegnantediespliciticontenutididattici,astrategiechesimulanol'azioneeconsentono

all'insegnantediattivarelariflessionemuovendodaunaconsiderazionepiùarticolatadella

60

pratica didattica, che raccorda aspetti di ordine intenzionale impliciti ed espliciti, vissuti

emotivi,elementipercettivi,ipuntidivistadeglistudenti.Duesonoiriferimentinell'ambito

dellaricercasullaformazionedegliinsegnantiapartiredaiqualièstataprogettatalastruttura

deiLPD:iLaboratoridiPraticaRiflessivadiMortari(2009),cheprendonoformadall'obiettivo

di“favorirel'esplicitazionediprocessicognitividacuisigenerailsaperepraticoedelleteorie

dell'azione che vengono elaborate”; la considerazione di Magnoler (2011) intorno ai

dispositivichefacilitanounosguardoriflessivodurantelefasidiprogettazionedidatticadegli

insegnanti.Inentrambiicasièpresenteunriferimentoaunmedesimoapprocciopedagogico

che fa dipendere il cambiamento professionale degli insegnanti da processi formativi che

favorisconolosviluppodiunpensierocriticorispettoallemotivazioniimpliciteeaglischemi

azionalicheagiscononellapraticaprofessionale.15Persemplificare,sipuòsostenerechenel

caso di Mortari i dispositivi formativi elaborati si riferiscono all'esplicitazione delle

motivazioneimpliciteedeglischemiazionalidipratichegiàaccaduteequindiallatipologia

riflessiva “retrospettiva” (reflection on action); nel caso di Magnoler a pratiche didattiche

potenziali e pertanto alla tipologia riflessiva “anticipatoria” (reflection for action). Per

accennareallegameconlepraticheriflessive,siasufficientealmomentomettereinrelazione

taleutilizzodistrumentinarrativi di tiposimulativoconlasecondatipologiapropostada

Perrenoud(2001)nella dicotomiatra 'riflessionecritica' (volta all'analisi di un'esperienza

accadutaperfavorirnelacomprensione)e'riflessionecostruttiva'(finalizzataadunanuova

conoscenze sull'esperienza stessa) e con la considerazionedi Rossi (2012) dei dispositivi

simulativi,cheoperanoapartiredalladialetticaimmersione/distanziamento,neiprocessidi

riflessioneeconcettualizzazionedellapraticadidatticadegliinsegnanti.

4.4.1.ILaboratoridiPraticaRiflessivadiMortarielascritturafinzionale

Provandoa dettagliare meglio i due riferimenti riportati con il proposito di descrivere le

praticheditrasposizionedidatticamessiinattodagliinsegnanti,èutileconsiderarel'impianto

teoricodeiLaboratoridiPraticaRiflessivadiMortarirelativamentealletecnichediscrittura

chefavorisconolariflessività.Mortari,rifacendosiaicontributidiVanManen(1990,1995)in

meritoallemodalitàdiscritturafenomenologicadell'esperienzaesottolineandolapresenza

di una certa vaghezza della ricerca pedagogica rispetto alla specificità di tali pratiche e

tecniche(Mortari2009,p.144),individuaalcunirequisitiacuilascritturadegliinsegnanti

finalizzata alla riflessionedevepoter rispondere. Inprimo luogoaffermache“la scrittura

15 Unadelleformulazionipiùconvincentinell'ambitodellescienzesocialièquelladiMezirow(2003)acuiglistudipedagogicirelativiallaformazionedegliadultihannofattoconstanteriferimento

61

pienadirealtà,edunquepienadicosesucuiesercitareunariflessionevivaeintensa,èun

raccontopunteggiatodi descrizioni”; inseguito individuaalcuni tratti caratteristici di tale

stile:“descrivereinmodoparticolareggiatolasituazionechehaprovocatolanecessitàdiuna

riflessione;raccontareleazionimesseinatto;risalireaipensierichehannoorientatoquelle

azioni;narrareilfluireemotivoedescrivereanaliticamenteleemozionieletonalitàemotive

chehannoaccompagnatol'agire(…);raccontareilflussodeglieventiaccaduti”.

Talicarattericheconsentono“allamente”,semprenelleparolediMortari,“diritornarepiù

voltesuidatiperandareinprofonditànell'analisidellequestionispingendoilpensarealle

radici dell'agire e del pensare”, presentano un grado significativo di isomorfismo con la

caratterizzazione fornita nel capitolo iniziale in meritoalle strategie di scrittura narrativa

volteagenerareeffettidisimulazioneincarnata.Inquelcontestosieranodettagliatealcune

specifiche strategie discorsive (l'utilizzo di punti di vista interni e di narratori in prima

persona; la granularità nelle descrizioni per rendere percettivamente esperibili i dati di

contesto spazio‐temporale, la simulazione dei pensieri dei personaggi) progettate per la

“messa in atto” da parte del lettore/ascoltatore “di uno spazio narrativo attraverso la

simulazione di esperienze percettive ipotetiche” (Caracciolo 2014, p. 103). Esaminando

ulteriormentegliaspettidianalogia,sipuòosservarechelaricchezzadielementidescrittivi

messainevidenzadaMortari corrispondeallacategoriadellagranularità(Herman2009);

l'azionedirisalireaipensieriedescriveregliaspettiemotivipuòesserefattacorrispondere

all'utilizzodistrategiedifocalizzazioneinternaedellanarrazioneinprimapersona,oltreche

aquelladisimulazionedeipensieri.

Èdall'individuazioneditaliaspettidisimilaritàchesièritenutoadeguatointendereiracconti

di finzione come materiale documentativo in grado di favorire l'attivazione di processi

riflessivi che andassero alla “radice dell'agire e del pensare”. A differenza, tuttavia, del

quadernoriflessivo(reflective notebook) promossodaMortari e volto adattivare processi

riflessiviretrospettivi(Mortari2009,p.146),lascritturadiraccontifinzionalichemiranoa

generare esperienze di simulazione incarnata fanno leva sul pensiero

anticipatorio/prefigurativo e sulla centralità della dimensione azionale e intenzionale

nell'attivareilritornodelpensierosullapratica:daunlato,lapraticanonèinfattiintesacome

azione'accaduta'inuncontestodidattico,macomeazionepotenziale,simulatanellafasedi

progettazionedidattica;dall'altrolaqualitàdeiprocessiconoscitiviinoperaduranteedopola

scritturanonèditipologico‐analitico,maprimariamenteditipopercettivoesenso‐motorio.

Queste due caratteristiche differenziano l'esperienza di scrittura finzionale nella

62

progettazionedidattica daaltre strategiee tecnichedi scritturautilizzabili per favorire la

riflessivitàesonodaintendersicomematerialeparticolarmenteadattopergenerareprocessi

riflessivispecificatamenterivoltiallacomprensionedeglischemiazionalieintenzionaliche

guidano la pratica didattica. Si può anchedire, variando l'oggetto del discorsodi Mortari

rivoltoallariflessioneretrospettiva,chelariflessioneanticipatoria“sviluppaunapiùpotente

capacità ermeneutica se applicata a un materiale scritto” (in questo caso il racconto che

genera l'esperienza di simulazione incarnata) “su cui il pensiero riflessivo può fermarsi,

distendersi,andareeritornaresuidati”.

4.4.2.Schemid’azioneerepertoridiMagnolerelascritturafinzionale

Osservando ora il contributo di Magnoler (2011) intorno ai dispositivi formativi per la

professionalizzazionedegliinsegnanti,èinteressanteevidenziaredueelementidiparticolare

rilievorelativamenteagli aspetti riguardanti l'attività di progettazionedidattica: unprimo

aspettochesiponeincontinuitàconlescelteadottateinquestolavoroecheconsentedi

esaminareconulterioredettaglioleazionicompiutedagliinsegnantidurantelascritturadei

raccontifinzionali;unsecondo,chepresentainvecetrattididiscontinuitàinriferimentoalla

modalitàconoscitivafavoritadaglistrumentidiscritturadell'esperienza:rappresentazionale

nel caso di Magnoler; simulativo‐esperienziale nel caso della presente ricerca. Il primo

elementoèdamettereinrelazioneconlaparticolarequalitàdellariflessioneanticipatoria:se

perMagnoler“progettarerichiedealsoggettodioperarescelte,diattivareschemioperativi

chesononati nellapratica individuale, organizzativaeanchenellecomunitàdi pratica, di

costruireedecostruireilprogettoattraversosimulazioni,diassegnareunsensocomplessivo,

maanchedi analizzarelesingoleparti”, èallorapossibileindividuaredelleanalogieconi

processimessiinattodagliinsegnantinell'analisidellepraticheequindinell'usodelpensiero

retrospettivo.Tantonelpensierorivoltoall'azioneaccaduta,quantoinquellodirettoall'azione

potenzialedaaccadere, gli aspetti sucuiportarel'attenzionesonoi medesimi: “gli schemi

operativi che sono nati nella pratica individuale”. Ciò significa che anche nella fase di

progettazione il repertorio di azioni a cui si attinge appartiene a esperienze passate e,

pertanto, si puòaffermarecheanchenella riflessioneanticipatoria sonopresenti processi

retrospettivi.TaleassunzioneèstataapprofonditadaConway(2001)inuncontribuitoincui

illustra la struttura della riflessione anticipatrice all'interno di una ricerca sullo sviluppo

dell'identitàprofessionaledegliinsegnanti.“Iargue–sostieneConway–thatwhatismeantby

looking back' is turning inward, examining one's own remembered experiences and/or

63

anticipated experiences, not exclusively looking back in time”. Seguendo il passaggio di

Conway(2001,p.90)possiamoassumerecheciòchedifferenzialariflessioneanticipatoriada

quellaretrospettivanonrisiedetantonell'aspettorappresentazionaledeiprocessicognitivi,

datocheinentrambii casisonoattivatiprocessiretrospettivi, mapiuttostoinelementidi

natura pragmatica: la cornice ipotetica entro la quale si progetta la pratica didattica che

conferisceuntrattodiprobabilitàallescelteformulate;l'usoperilqualetaliprocessisono

messiinattoechesonosiavoltiall'analisi,siadirettiadareformaaun'azionepotenziale.

Conwayafferma,aquestoproposito,che“lariflessioneanticipatoriaapreleportealpensiero

congetturale e immaginativo definibile con la formula “what‐if” e mette in relazione tale

modalitàconoscitivaconlestrategiediformazionedegliinsegnanti(“it'sverycommonfor

teachereducationprogramstorequirestudentteacherstoanticipatepossibilities,out‐comes,

andcontingenciesinteaching”).

Rispetto a quest'ultimo elemento è possibile individuare un'analogia, particolarmente

interessanteperifinidelpresentelavoro,conlascritturafinzionale.Neiprecedenticapitoli

l'esperienzadiscritturaediascoltofinzionaleèstatadefinitaapartiredacriterinonditipo

semantico,mapragmatico:sièaffermatochelanarrazionefinzionalenonimital'azione'reale'

manesimulalastrutturaesperienziale,condividendoneimedesimicarattericonoscitivi. Il

parallelismo che si sta ora tracciando tra esperienza finzionale e processi ipotetici‐

congetturalidelpensieroanticipatoriorisultacosìutilepercomprenderelasceltadiutilizzare

la scrittura di racconti di finzione nei LPD: in maniera contraria rispetto al pensiero

retrospettivo rivolto alla pratica didattica, alle azioni compiute e agli schemi intenzionali

implicati,ilpensieroprefigurativosistrutturaattraversolaconsiderazionediunapluralitàdi

ipotesi chevia via vengonoselezionate, valutate, scelte o scartate. Tale strutturazionedel

pensierofavorisce,conseguentemente,unaconsiderazionepiùarticolatadiquellichesonole

azioni didattiche e gli effetti da esse generabili e consente, dunque, una migliore

comprensionedeglischemiintenzionalichenesonoallabase.

Il secondo elemento che si intende sottolineare in relazione alla proposta di Magnoler

riguardaladifferenzanellemodalitàdicomprensionedeglischemiintenzionali,inuncasodi

tipo rappresentazionale, nell'altro di tipo simulativo. Magnoler segue Perrenoud (2001)

nell'affermareche“ilsoggettononaccededirettamenteaglischemistessi,eglisenecostruisce

unarappresentazione,chepassaattraversounlavorodipresadicoscienza”e,diconseguenza,

nella sceltadi utilizzare strumenti di scritturachemiranoa fornire unarappresentazione

dell'azionefunzionaleadattivareprocessiriflessivi.Ancheinquestasede,eanalogamentea

64

MagnolerePerrenoud,siaccettailpresuppostocircalanecessitàdielaboraredeimediatori

che favoriscano un accesso indiretto all'azione e agli schemi intenzionali (nel contributo

Magnolerproponediversetipologiedidispositiviperattivarelariflessione:lanarrazionedi

pratichediprogettazionedidatticheetreartefatti propridelteacherportfolio);tuttavia,le

strategieutilizzateperfavorirelacomprensionedell'azioneedeglischemiintenzionalisono

basatesumodalitàditiposimulativoenonrappresentazionaledalmomentochelascrittura

finalizzataallacreazionedi effetti di simulazioneincarnataattivaformediaccessodi tipo

percettivoesenso‐motorio.

Leragionidell'utilizzoditalemediatoresonodamettereinrelazione,comegiàdiscussonei

primiparagrafidelpresentecapitolo,conunavisionedellapraticadidatticaditiposistemicoe

definitaneiterminidiunfenomenocomplesso:Rossi(2012)affermaaquestopropositoche

“lanonriducibilitàenonlinearità”deiprocessidiinsegnamento/apprendimento“mettonoin

evidenzalanecessitàdiuncontinuoandirivieniediunacontinuamessaindiscussionedel

progettogeneralenelcontestoenell'azione,nonchélasuariorganizzazioneinfunzionedegli

eventi emersi”. Tali tratti impongonodellemodalitàdicomprensionedell'azionechesiano

adeguate ai fattori di imprevedibilità e di estrema variazione descritti e che, per Rossi,

possonocorrispondereallesimulazionimentalichepermettonoaidocenti “diprevedereil

comportamento futuro del sistema e di anticipare le possibili evoluzioni, di cogliere

discrepanzetrailfunzionamentoprevistoequelloreale”.Laprogettazionediesperienzedi

simulazione incarnata e la correlata riflessione anticipatoria si propongono di assolvere

proprioquestafunzionesimulativaeprevisionale(Rivoltella,2014),ancheinragionedelfatto

cheidocenticoncuisièsceltodilavorarepossedevanogiàesperienzediscritturanarrativain

classe.PerRossiquest'ultimoelementolegatoallaprofessionalitàdeidocenticostituisceun

ulteriore argomento a sostegno dell'utilizzo di modalità simulative nell'attività di

progettazione didattica, dal momento che “il professionista, a differenza del novizio,

concettualizza la proprie azioni e costruisce un mondo in cui si immerge, che vive come

un'estensionedel propriocorpo, comeunospazio‐tempo tridimensionale in cui simula le

proprieazionielepropriescelteprimadimetterleinatto”.

InsintesisipuòaffermarecheilLPDhacercatodioffrireunaesemplificazioneaqueltipodi

esperienza immersiva delineato da Rossi mediante la simulazione della pratica didattica.

Comesièvisto,lastrutturadiLPDprevedel'alternarsiricorsivodiincontridiprogettazione

didatticafocalizzatasulla scritturadi racconti finzionali, medianteesperienzeimmersivee

successivamenteriflessive, sulleproduzioniscrittepermetterle inrelazioneconlapratica

65

didatticaaccaduta.

È ora possibile enunciare, in base alle considerazioni precedenti, tre principi costitutivi

dell'esperienza di scrittura finzionale intesa come dispositivo simulativo destinato alla

riflessioneanticipatoria.TaliprincipisonodaintendersicomecondizioniqualificantiiLPD:

Isomorfismo tra modalità conoscitive: quelle degli insegnanti (“teorie dell'azione”;

“teoriedellapratica”)basatesuschemiintenzionalicheorientanolapraticaenonsono

codificate a livello teorico; quelle attivate durante l'esperienza della simulazione

incarnata,basatesumodalitàpercettiveesenso‐motorieediretteallacomprensione

dell'azioneedeglischemiintenzionali.

L'attivitàdiscritturadiraccontiinuncontestodiprogettazionedidatticaeconfinalità

operativedarealizzare in classe, consentedi saldare il momentodella generazione

della conoscenza da quello della sua applicazione (Cochran‐Smith, Lytle, 1999),

offrendounadifferenteopzioneallatradizionalemodalitàdi analizzarela praticaa

posteriori.

Lacomplessitàdellapraticadidatticarichiedemodalitàdicomprensionechesianoin

gradodientrareinrelazioneconunsistemaincontinuaevoluzione,concambiamenti

ditipononlineareeconunapluralitàdivariabiliingiococheinteragisconoinmaniera

non sempre prevedibile; i dispositivi di tipo simulativo, che mettono in opera

meccanismi congetturali e ipotetici, favoriscono la comprensione delle possibili

evoluzionidell'agiredidattico.

4.5Ildisegnodellaricerca

Nelpresenteparagrafosiproveràaillustrareilpercorsodiricercarealizzato;ildiscorsosi

soffermeràconmaggioreintensitàsullapartediricercasulcampoequindisulladescrizione

delcontesto,dellafasiedelleattivitàchehannocontraddistintoillavorocondottoassieme

agli insegnanti. Occorre specificare preliminarmente che lo stile discorsivo delle prossime

pagine presenterà un andamento più narrativo che logico‐argomentativo, più rivolto a

costruire un resoconto che faccia emergere l'evoluzione temporale della ricerca e a

contestualizzareledecisioniaffrontate,cheafornireunaschematizzazioneastrattadiessa.

Taleapprocciointendeporsiincontinuitàconlecaratteristichedell'epistemologiadiricerca

naturalisticaadottatainquestesedeerispondepertantoallanecessitàdirenderevisibili i

numerosiaspetticontestualielediversescelteorganizzative,didattiche,teorichecompiutein

66

mododaricostruire la fitta rete di variabili in cui prendono forma i fenomeni oggettodi

indagine. Mortari (2007, p. 105) sottolinea, a questo proposito, “che il principio della

trasparenzaepistemologica,ossiailrenderecontodiognifasedelprocessodiricercaediogni

fasedettagliatamenteesplicitareivariaspetti,diventaunimperativoepistemicoinevitabile”.È

datalepresuppostochesiintendemuovereinquestotentativodirestituirelagradualitàela

flessibilitàprogettualechesièprovatoadassumerecomecriteriodirigoreesistematicitàa

cuitenderelungolosviluppodell'interopercorsoechetuttaviaèstatoarduoperseguirecon

esattezza,perviadelleprolungatevalutazionierivalutazionicheconducevanoacambiamenti

operativi e revisioni teoriche e che costringevano una riconsiderazione continua della

traiettoriadiricerca.

Il lavoro condotto è stato strutturato in due fasi complementari che in questa sede è

opportunodistinguere edesaminare separatamente: una prima fase esplorativa diretta in

primoluogoadunaricognizionedellaletteratura,adunadefinizionedelladomandadiricerca

progressivamenteorientataall'ambitodellatrasposizionedidatticaedellaformazionedegli

insegnantiesuccessivamenteadunaconsiderazionepreliminaredelcontestoscolasticoincui

sisarebbelavorato;unasecondafasevoltaspecificatamenteallarealizzazionedelpercorsodi

ricercaempiricaeallasuccessivaanalisideidati.

4.5.1. Verso la costruzione dell’ipotesi: la simulazione incarnata, da dispositivo di

apprendimentoastrategiaditrasposizionedidattica

Laprimafasehaavutoinizioconiltentativodiformalizzareinunastrutturadiricercaalcune

linee di lavoro intraprese negli anni precedenti e rivolte all'approfondimento di alcuni

elementi di convergenza tra gli studi narrativi focalizzati sull'esperienza di lettura (in

particolare quelli di ambito narratologico di matrice enattivista) e la ricerca rivolta ai

mediatori didattici di tipo simbolico con un'attenzione specifica al ruolo dei dispositivi

narrativi nella costruzione di apprendimenti disciplinari. Quest'area di indagine ha preso

avviodurantel'esperienzamaturatanelcorsodidueannicomecultoredellamateriadegli

insegnamentidiDidatticadellaLetteraturaeLetteraturaperl'Infanziatenutidaldott.Martino

Negri presso l'Universitàdegli Studi di MilanoBicoccaecomeconduttoredi laboratori di

ambito narrativo‐letterario presso la medesima Università e in diversi contesti scolastici

(primaria e secondaria di I grado): la sperimentazione di pratiche narrative, di lettura

collettiva, di scrittura collettiva e individuale e di discussione in gruppo ha consentito

un'esplorazioneempiricamenterilevantedimoltequestionilegatealrapportotraesperienza

67

narrativaeapprendimentoindagateinprecedenzadaunaprospettivateorico‐speculativaeha

favorito una migliore comprensione della dialettica immersione/distanziamento nella

costruzionedegliapprendimenti.Accantoaquesteesperienze,unimpulsoparticolareatale

lineadiindagineègiuntodalconfrontoconunaseriedirecentilavoridiambitodidattico,in

particolare, Didattica Enattiva (Rossi, 2011) e Neurodidattica (Rivotella, 2012), chehanno

consentitounpiùproficuoconfrontoeavvicinamentotraledueareedisciplinari–letterariae

pedagogico‐didattica – grazie alla presenza di un pianoepistemologico comuneche trova

riferimento nell'approccio enattivista alla conoscenza e nel legame con gli studi delle

neuroscienze,inparticolarequelleditipocognitivista,sullanaturacorporeadellacognizione

esulfunzionamentodeimeccanisminonrappresentazionalidicomprensionedell'azione.Èin

questafasecheharicevutounapiùdefinitastruttural'ideadidedicareillavorodiricerca

all'ambitodellosviluppodiapprendimentidisciplinaritramitedispositivinarrativiaduntipo

specifico. Piùinparticolare, si èdiretta l'attenzioneall'esperienzanarrativadefinitaconil

termine “simulazione incarnata”, la cui genesi si deve agli studi di Gallese, Rizzolatti e

Sinigagliasui neuronispecchioesullanaturadei processi di cognizione(1996;2005)ea

quelli successivi rivolti ad un incontro con la tradizione narratologica (Wojciehowski &

Gallese,2011).Sel'esperienzadisimulazioneincarnataècosìassuntacomefenomenoacui

rivolgere l'indagine, l'ambito didattico entro il quale osservarne il funzionamento e le

potenzialità nel processo di insegnamento/apprendimento è progressivamente cambiato,

passandodaquellolegatoallapromozionediapprendimentidisciplinarideglistudentie,nei

terminidellatrasposizionedidattica,allafasidipassaggiodasaperedainsegnareasapere

insegnatoedasapereinsegnatoasapereappreso, aquellofocalizzatosullaprogettazione

didatticadegliinsegnantiequindialpassaggiodalsaperesapienteasaperedainsegnare.

Talecambiamentorispettoall'usoealladefinizionedidatticadell'esperienzadisimulazione

incarnataèstatopromossodal continuoconfronto, duranteil primoannodelpercorsodi

dottorato,conlaprofessoressaElisabettaNigriseconilteamdiricercadaleicoordinato.In

particolaresièrivelatocrucialel'approfondimentodialcuniaspettispecificidellasimulazione

incarnata che trovano un'interessante analogia con la riflessione sulle strategie di

documentazioneedisuccessivaanalisidellapraticadidattica,conparticolareriferimentoa

quelleditiponarrativofinalizzatearicostruirelariccaretedivariabiliinoperanellapratica

didattica e che si propongono di rendere visibile tale pratica “in carne ed ossa, in modo

tridimensionale”(Nigris2010).Apartiredallaconsiderazionediquestielementi,illavorodi

ricerca‐azioneericerca‐formazionecondottonegli ultimiannidal gruppocoordinatodalla

68

prof.ssaElisabettaNigrishaconsentitodifavorireunraccordoconlaspecificitàconoscitiva

dellasimulazioneincarnataedidefinirepertantoconmaggioredettagliol'oggettodiindagine

del presente lavoro, ora orientato all'esplorazione delle potenzialità didattiche nel lavoro

prefigurativo,previsionale,simulativopropriodellatrasposizionedidatticaechehatrovato

un interessante approfondimento teorico in due lavori pubblicati nel 2014, Insegnamento

come scienza della progettazione di Diana Laurillard e La Previsione. Neuroscienze,

apprendimento,didatticadiPierCesareRivoltella.

Infine, questa ridefinizione è stata promossa dal dialogo costante con la dott.ssa Barbara

Balconi, assegnista di ricerca presso il dipartimentodi ScienzeUmaneper la Formazione

dell'Università Bicocca, che a partire dalla propria prospettiva di ricerca focalizzata sulle

formazionedegli insegnanti in servizio (in particolare sui bisogni formativi dei beginners

teachers) (Balconi 2016), ha saputo individuare alcuni nessi teoretici particolarmente

rilevantiperilpresentelavoroechehannoconsentitodioperareunineditoraccordo,basato

sugli studi riguardanti la riflessione anticipatoria, tra la configurazione dei processi

prefigurativideidocentiduranteleazioniditrasposizionedidatticaeiprocessidisimulazione

dell'esperienzadidatticaattivatidalleazioni'incarnate'discritturaeletturanarrativadegli

insegnanti.

L'ipotesi ricerca così definita è stata condivisa durante i primi contatti con il contesto

scolasticoincuisisarebbelavoratoe,inparticolare,hatrovatounulterioreapprofondimento

apartiredalleintervistesemi‐strutturateinizialirealizzatecongliinsegnanti.

4.5.2.Obiettiviedomandadiricerca

Gliobiettividianalisichesiintendonoperseguiremediantel'utilizzodelloschemacategoriale

illustratonelprossimoparagrafofannoriferimentoadueambiticomplementari:

1. Descriverel'azioneesercitatadallastrategiaditrasposizionenarrativaditiponarrativo

nel facilitare l'esplicitazione, la considerazione e la definizione, da parte

dell'insegnante,dialcunifattoricrucialidellaprogettazionedidattica.Talifattorifanno

riferimentoagliindicatorirelativialle3categoriedianalisinarrativacheverrannodi

seguito presentati. La domanda di ricerca che corrisponde a tale obiettivo è la

seguente:inchemodol'esplicitazionedellaconcezionedisciplinaredell'insegnante,il

procedimentodiselezionedelsaperee laconsiderazionedelsensopergli studenti

sonofavoritiespecificatinelprocessoditrasposizionedidatticanarrativo?Dalpunto

69

di vista della professionalizzazione dell'insegnante tale obiettivo fa riferimento

all'individuazione di elementi discorsivi che possano rilevare l'acquisizione di

competenze di progettazione didattica, con particolare riferimento ai tre fattori

evidenziatidallecategoriedidattiche.

2. Individuare delle regolarità nel processo di narrativizzazione del sapere e,

conseguentemente, identificare i rapporti tra le categorie narrative e le categorie

didattiche.Ladomandadiricercachecorrispondeataleobiettivopuòessereresanei

seguenti termini: che tipo di relazione istituisce ognuno dei tre processi di

trasposizionenarrativa(messainazione,messainsituazioneemessainprospettiva

nel sapere) con i tre aspetti didattici (relativi all'epistemologia del sapere

dell'insegnante; alla selezione del sapere e alla considerazione del senso per gli

studenti)?Dalpuntodivistadellaprofessionalizzazionedell'insegnantetaleobiettivo

si riferisce all'individuazione di elementi discorsivi che possano evidenziare lo

sviluppodicompetenzenarrativenellacostruzionedimediatorididatticiimmersivi.

4.5.3LefasieglistrumentidellaRicercaFormazione

Sidescrivonooralefasidellaricerca‐formazione,ancheattraversol'introduzionedimaggiori

dettagli rispetto al contesto scolastico e agli insegnanti cui si è accennato nelle pagine

precedenti dedicate alla fase iniziale dell'indagine. La fase empirica ha avuto inizio a

Settembre2015èhavistocoinvoltedueinsegnanti di unaclassesecondadi unplessodi

secondariadiIgradodell'IstitutoComprensivo“MarieCurie”diComo‐SanFermo.Isoggetti–i

dueinsegnantielaclassesecondaB–sonostatiselezionatisenzafarriferimentoadalcun

criterio di rappresentatività, ma, in coerenza con il paradigmadella ricerca naturalistica,

poichéreputati purposeful sampling (Merriametal., 2002, p. 12), partecipanti significativi

rispettoagliobiettivieall'oggettodiindagine.Icriteridisignificativitàadottatirispondono

alla strategia del “campionamento mirato” (Patton, 1980) e, tra le diverse modalità di

selezionepossibili,sièoptatoperinsegnantichepresentavanouncertointeresserispettoal

temadellaricercaechepossedevanoesperienzanell'utilizzodinarrazioninell'insegnamento

disciplinare:l'insegnantediStoriagiàutilizzavaraccontiinaula,informaoraleemaiconuna

precedente stesura scritta, nell'insegnamento di alcuni contenuti disciplinari specifici: la

Divina Commedia, l'Epica, l'introduzionedegli argomenti di Storia; mentre l'insegnante di

Scienze adottava, anche se con minore frequenza, strategie narrative per introdurre e

70

contestualizzarealcuniargomentidiambitochimicoebiologico.Talesceltasicollegainoltre

adalcunecaratteristicheconcuiPattondefinisceil“campionamentomirato”e,inparticolare,

alfattochelaselezionedeisoggettièdecisanelcorsodellaricercaenonprimadelsuoavvio–

in questo caso durante le azioni 1 e 2 (si veda schema 6). Un elemento di particolare

importanzarispettoai criteridiselezionedegli insegnantieallacurvaturaformativadella

ricerca,riguardalaconsapevoleadesioneaunpercorsofinalizzatoaintrodurrecambiamenti

nellepratichedidattichee,quindi,adunariletturaericonsiderazionedellapropriaidentità

professionale.Taleaspetto,chesitraduceancheinunadisponibilitàaconcederenumerose

oreextra‐lavorativeneidiversimesididuratadelpercorso,èstatooggettodidiscussionenei

colloquipreliminari.

La seconda fase della ricerca ha avuto inizio con l'avvio dei Laboratori di Progettazione

Didattica. Con entrambi i docenti si è scelto di individuare due nuclei concettuali su cui

concentrareillavoroditrasposizionedidattica:nelcasodell'insegnantediScienzesièscelto

di lavorare, in continuità conquantostabilito nella programmazioneannuale del docente,

sull'apparatodigerentee, inunsecondomomento, sull'apparatorespiratorioesulsistema

immunitario. Per ognunodei due argomenti, il processodi trasposizionedidattica è stato

attuatoattraversolascritturadiraccontiche,inunafasesuccessiva,sonostatilettiinclasse

aglistudenti.Nelcasodell'insegnantediStoriainucleiconcettualiselezionatisonostatila

riformaprotestanteelacontro‐riformacattolicae,inunmomentosuccessivo,lamonarchia

assolutadiLuigiXIVel'illuminismofrancese. Ancheinquestocasosonostatiprogettatie

scritti,all'internodegliincontridelLPD,diversiraccontipoilettiinaula.

Lafasefinaledellaricerca,successivaalterminedeiLaboratoridiProgettazioneDidattica,è

statadedicataall'analisicondivisadelladocumentazionedellasecondasperimentazioneea

unaconsiderazioneglobaledeipercorsi,realizzataconincontrisingoliperciascunodeidue

docenti,ehafattoseguitoaunprimolavorodianalisieinterpretazionedelricercatore.Tale

praticadico‐analisirispondeaiprincipidellaricercapartecipantee,piùnellospecifico,alla

configurazionedelmodellodellaricerca‐formazione(Magnoler,2012).

FASI AZIONI DESCRIZIONEDELLEAZIONI

PrimaFase

Azione1 Ricognizione della letteratura rispetto all'uso di strategie diinsegnamentonarrativoeall'utilizzodistrumentisimulativienarrativi nella progettazione didattica e nella formazioneriflessivadegliinsegnanti.Elaborazionedell'ipotesidiricerca

71

Azione2 Contattocongliinsegnanti;contattoconilDirigenteScolasticoe condivisione delle finalità e degli obiettivi del progetto diricerca

Azione3 Conduzionediintervistesemi‐strutturateconidueinsegnanticoinvolti.

Azione4 Analisi delle interviste e individuazione di elementisignificatividacondividerecongliinsegnanti

SecondaFase

Azione5 Condivisione con gli insegnanti della documentazione deicolloquipreliminarierispettoallaridefinizionedegliobiettividellaricerca. Considerazionedeifattoriproblematicidell'usodella simulazione incarnata nella progettazione didattica enelleattivitàinclasseconglistudentiIndividuazione dell'arco temporale e scelta dei nucleiconcettualidelleduediscipline(StoriaeScienze)

Azione6 LaboratoridiProgettazioneDidatticaIncontro1diprogettazione(Intervistainprofondità):AttivitàdiselezionedeinucleiconcettualiediprogettazionedelraccontoIncontro2diprogettazione(Intervistainprofondità):Attivitàdiscrittura,diletturadelraccontoediriflessioneintornoallesceltecompiuteedianticipazionedellapraticadidatticaSperimentazioneinclasse:Messainattoedocumentazionedelleattivitàprogettate

Azione7 Selezione della documentazione, sistematizzazione e analisidelladeidatifinalizzataadunaprimainterpretazionecondottadalricercatore.

Azione8 Analisiintegratadelricercatoreedeldocenterispettoaidatidiricerca

Azione9 In corso di realizzazione (da realizzarsi sia in contestiscolastici,siainambitoaccademico)

Schema6:Sintesidellefasidellaricerca

4.6.Sistemadicategorieeprocessodianalisidelleinterviste

Lecategorieindividuateperl'analisideicolloquidiprogettazioneedeiraccontiappartengono

adueambitidisciplinaridifferenti:ladidatticaelanarratologia.Taleaccostamentorisponde

all'esigenza di provare a mettere in relazione nell'analisi dei dati di ricerca (trascrizione

verbaledegliincontridiprogettazioneeraccontiverbalirisultantidallavorodiprogettazione)

sguardi categoriali differenti con l'obiettivo di elaborare un'interpretazione del fenomeno

oggettodell'indagine–ilprocessoditrasposizionedidatticamessoinattodadueinsegnanti–

che possa restituirne i tratti di complessità. È questo presupposto teorico – la natura

complessa del fenomenodella progettazione didattica (Rossi 2012) entro cui ha luogo il

processo di trasposizione didattica messo in atto dall'insegnante – che, in primo luogo,

supporta la sceltadi utilizzarenegli incontri di progettazioneundispositivo formativo(la

72

costruzionediunmediatoredidatticonarrativo)ingradodifavorireunaefficacesimulazione

mentale (Pastrè, 2004), modellizzazione (Rossi, 2011), previsione (Rivoltella, 2014)

dell'azione didattica e che, conseguentemente, richiede l'elaborazione di categorie

interpretativeadeguateallaspecificitàsimulativaenarrativadeldispositivoformativomesso

inatto.

Considerandopiùneldettagliol'utilizzodicategorieinterdisciplinari,occorrespecificareche

talesceltarispondealpropositodimettereafuocoduelogichetrasformativedelsapere–e

costitutivedellatrasposizionedidattica–chepresentanocaratteristichenonesauribili con

un'analisiprettamentedidatticao,viceversa,narrativa:laprimalogicariguardalaprogressiva

definizionedelsaperedainsegnare;lasecondasiriferiscealprocessodinarrativizzazionedi

talesapere.Entrambelelogicheagiscono,inmanieracomplementare,nelprimopassaggiodel

processo di trasposizione didattica, quello che muove dal sapere sapiente al sapere da

insegnare:laprimalogicasiriferisceallatrasformazioneontologicadelsapere;lasecondaalla

modalitàconcui èmessainattotaletrasformazione(dimensioneepistemologica). Ledue

logiche,chefannoriferimentoaiduegruppidicategorieechesonodefiniteseparatamente,

sonotuttaviamesseinoperanegliattidiprogettazioneetrasposizionedegli insegnanti in

manierasimultaneaecompenetrata.Edèappuntoapartiredaunosguardometodologico

inter‐disciplinare – al contempo didattico e narratologico – che si intende coglierne le

relazioni, l'azione simultanea, le specificità comuni per arrivare a delineare un'area di

osservazionetrans‐disciplinare(Morval,1993).

Occorre sottolineare, infine, che l'individuazione delle due logiche che costituiscono il

processo di trasformazione del sapere sapiente in sapere da insegnare è favorita dalla

particolarestrategiaditrasposizionedidatticamessainattonegliincontricongliinsegnantie

che è da intendersi come un dispositivo formativo finalizza allo sviluppo di competenze

progettuali:lacostruzionediraccontidautilizzarecomemediatorididattici(Damiano,2013)

di tipo simulativo (Rossi, 2011; Rivoltella, 2014) nel processo di

insegnamento/apprendimento. Tali racconti sono stati costruiti assieme agli insegnanti

mirandoadundupliceobiettivo:favorireunaprogettazionedidatticaefficace;promuoverelo

sviluppodicompetenzediprogettazionedimediatorinarrativineidueinsegnanticoinvolti.La

qualità progettuale di entrambi gli obiettivi dipende dal meccanismo anticipatorio e

simulativo proprio dell'esperienza narrativa che, come recentemente ha messo in luce

Rivoltella (2014), costituisce “un ottimo esempio di come funziona la previsione”. La

caratterizzazionenarrativadelfenomenoindagatohaquindiportatoadefinireeindividuare

73

dellecategoriedianalisiingradodirapportarsiconlaspecificitàdidatticaditalemediatore.

Le categorie didattiche e narrative selezionate fanno riferimento ad una medesima base

predicativaepertaleragionesiritienevisianoipresuppostidivaliditàepistemologicaper

poterle utilizzarenell'analisi dei dati della ricerca, pur appartenendoa ambiti disciplinari

differenti ed essendo state elaborate per indagare fenomeni ontologicamente distanti. La

medesimabasepredicativaècostituitadalpianodiscorsivoconcuisonotrascrittiicolloquidi

progettazioneeincuisonorealizzatiiracconti,esitofinaleditaliincontritrainsegnantee

ricercatore.

Ilpianodiscorsivocuisièfattoorariferimentopersupportarel'accostamentodicategorie

didatticheenarrativecorrispondeagliincontridiprogettazionestrutturatisecondoilmodello

dell'intervistainprofondità.Daunpuntodivistadianalisideidati,essesonocostituitedalla

trascrizione verbale di un processo dinamico e cronologicamente situato, messo in atto

dall'interazionediscorsivatraricercatoreeinsegnanteeguidatodavincoliditiponarrativo–

l'esitodellaprogettazioneèunraccontodautilizzarecomemediatoredidattico–edidattico–

la progettazione stessa è, appunto, un fenomeno didattico. Da queste caratteristiche

dell'oggettodiindaginediscendonoalcunicriteridiselezionedellecategoriedianalisi:

l'oggettodi indagineèdi tipoprocessualee–coerentemente–lecategoriedevono

potercoglieretalecaratteristicadievoluzionetemporale:ciòsignificachelecategorie

(e i relativi descrittori) devono poter far riferimento alle azioni messe in atto e

verbalizzatedall'insegnanteedalricercatoreecoglierneletrasformazioninelcorsodei

colloquiel'esitofinaledeitestideiracconti;

l'oggetto di indagine è cronologicamente situato e – coerentemente – le categorie

devonopoterrenderetalelogicatemporale:le6categoriesonopresentatenell'analisi

deidatisecondounordinamentochecercadirestituirelagradualitàcronologicacon

cuiifenomenisonoaccadutiinmododapotervalutaretaleaspettoinfasedianalisi.

Comesipotràvederepiùneldettaglionell'analisideicolloqui,glielementidiscorsivi

consideratinellafasiinizialidelprocessoditrasposizionedidatticafannoriferimentoa

questioni relative alla concezione del sapere disciplinare dell'insegnante,

successivamenteaelementirelativi all'individuazionedeinuclei concettuali e infine

allaconsiderazionediaspettilegatialsensoperglistudenti.

74

MODELLIZZAZIONE DELL'ANDAMENTO CRONOLOGICO DEI REFERENTI TESTUALI DELLE CATEGORIE 

FINALITÀ DEL SAPERE E

DELLA DISCIPLINA

SELEZIONE DEI

NUCLEI

CONCETTUALI

 SENSO PER GLI

STUDENTI

MESSA IN

AZIONE

MESSA IN

SITUAZIONE

MESSA IN

PROSPETTIVA

4.6.1.Categoriedidatticheecategorienarrative:criticitàevantaggieuristici

1. FINALITÀ DELSAPERE/

DISCIPLINA 

2. SELEZIONE DEINUCLEI

CONCETTUALI

 3. SENSO PER GLISTUDENTI

4. MESSA INAZIONE

5. MESSA INSITUAZIONE

6. MESSA INPROSPETTIVA

1. Struttura concettuale della disciplina per l'insegnante 2. Modalità di insegnamento della disciplina 3. Traguardi di competenze della disciplina 

1. Origine del sapere2. Conoscenze nuove per gli studenti3. Obiettivi di apprendimento4. Conoscenze già affrontate dagli studenti

1. Esperienze studenti e situazionisignificative2. Elementi ritenuti di vicinanza agli studenti3.Pre‐cononoscenze

1. Scelta e descrizione delle azioni2. Costruzione legami temporalI

1. Scelta e descrizione scenario2. Scelta e descrizione elementi percettivi

1. Scelta e uso punto di vista2. Scelta e uso narratore 3. Simulazione pensieri 4. Scelta e descrizione personaggi 

L'elaborazionedellecategorieel'individuazionedegliindicatoricorrispondentihaseguitoun

procedimentoarticolatoenonlineare,soprattuttoinragionedelledifficoltàdiindividuaredei

criteri adeguatitantoadun'analisididatticadelprocessoditrasposizioneeprogettazione,

quantoadunaconsiderazionedelmedesimoprocessodaunpuntodinarrativo.Perquanto

riguardalecategoriedidattiche,sièprocedutoconunaricognizionedelleletteraturaesiè

operato un confronto con progetti di ricerca analoghi (progetti di ricerca‐formazione

finalizzati allo sviluppo di competenze di progettazione didattica; Zecca, 2016); per le

categorienarrative,laricognizionedellaletteraturaèstatadirettaaindividuareunaseriedi

elementiprocessualipropridell'esperienzadellasimulazioneincarnatachefosseroriferibili

tanto all'esperienza di lettura e ascolto, quanto a quello di costruzione e progettazione

narrativa(Herman,2007).

Glielementidimaggioricriticitàdiquestafasedielaborazionefannoriferimentoalladifficoltà

di individuareunamedesimabasepredicativaper le categoriedidatticheenarrative; tale

difficoltàrispondeadunpresuppostodiordineepistemologicocheimponeunprincipiodi

coerenza ontologica rispetto alle entità oggetto di indagine (colloqui di progettazione e

racconti) e, di conseguenza, rispettoagli strumenti analitici adottati. Sonotrei criteri che

75

hannoresopossibilel'individuazionedicategoriedidatticheenarrativeontologicamentee

epistemologicamenteisomorfe.Talicriterisiriferisconoalletredimensionichecostituiscono

labasediscorsiva‐verbaledeicolloquidiprogettazioneedelracconto:illivellosintattico,il

livellosemantico,illivellopragmatico:lacorrispondenzadiscorsivo‐verbaletraletrascrizione

deicolloquidiprogettazioneeiracconticostituisceilprimoelementodiisomorfismo,alivello

sintattico,tralecategoriedidatticheequellenarrative.Alivellosemanticoilriferimento,tanto

dellecategoriedidattichequantodiquellenarrative,èilprocessoditrasformazionedelsapere

sapienteinsaperedainsegnare.Iraccontisonocosìconcepiticomeesitoconclusivoditale

processo e non come un momento ad esso separato. È tuttavia presente un differente

meccanismoreferenzialetraleduetipologiedidati(incontridiprogettazioneeracconti):il

testonarrativoesemplificadellecaratteristiche;itestidegliincontridiprogettazione,invece,

ledenotano.Itestidegliincontriindividuano,cioè,deiriferimentioggettualispecifici,definiti

attraversolecategoriedidattiche,chefannoriferimentoasingoliaspettidellaprogettazionee

trasposizione didattica. I testi dei racconti non identificano alcun referente oggettuale in

manieradiretta,mapiuttostomostrano–simboleggiano–dellequalitàchepossonoessere

definite da elementi discorsivi e categorie. Nel paragrafo successivo si dettaglierà

maggiormentetaleimportantedifferenzatraleduetipologiedidatidiricerca.

Inrelazioneal livellopragmatico, entrambeletipologiedicategoriefannoriferimentoagli

effettigeneratinell'attualizzazionedeltestonarrativoo,piùcorrettamente,allesimulazionedi

tali effetti che l'insegnante mette in atto nella previsione dell'esperienza di simulazione

incarnata attivata dalla lettura del testo. La considerazione di tali aspetti effettuali è da

mettereinrelazioneconungenereparticolarediattivitàriflessivapromossodell'attivitàdi

progettazione narrativa, definito, come dettagliato nel capitolo precedente, riflessione

anticipatoria.

76

4.6.2. Esemplificazione e denotazione: differenza referenziale delle due tipologie

discorsive

Intervisteinprofondità Racconti

Meccanismodiriferimentosemantico

Denotativo Esemplificativo

Caratteristiche

Itestihannocomeoggettoreferenzialeintenzionaleifattoridellaprogettazioneetrasposizionedidatticacuisiriferisconolecategorie

Itestinonhannocomereferenteintenzionalealcunfattoredellaprogettazioneetrasposizionedidattica,mabensìlarappresentazionediscenarieazionifinzionali.

Procedimentodianalisi

Lecategorie(didatticheenarrative)identificanoun

analogoriferimentosemanticoneltesto

Itestipresentanodelleproprietàdiscorsiveche

mostranodeitrattiqualitativiindividuabili–peranalogia–dallecategorieinterpretative

FunzioneFornireilmaterialediscorsivoperl'analisicategorialedeifenomenioggettodistudio

Supportoeapprofondimentodell'analisicondottasuicolloquidiprogettazione

Nel presente paragrafosi intende illustrare il differentemeccanismoreferenziale dei testi

degli incontri di progettazionee dei testi dei racconti e, in ragionedi questo, motivare la

differentemodalitàdianalisideidatidelleduetipologiedidocumentazione.Comeosservato

sopra in relazione al livello semantico delle categorie, la distinzione cruciale tra le due

tipologiediscorsive(incontridiprogettazioneeracconti)risiedenelpianoreferenziale:itesti

degli incontri di progettazione fanno riferimento (o, in altri termini, istituiscono come

riferimentoextra‐discorsivo)allequestionididatticheidentificatedalle6categoriedianalisi;i

testi dei racconti fannoriferimentoinveceascenarieazionifinzionali dafaresperireagli

studenti in aula (o, in altri termini, istituiscono come riferimento extra‐discorsivo delle

esperienzedaattualizzare).Iracconti,sièdettosopra,sonoconcepiticomepianidiscorsivi

cheesemplificano–simboleggiano–lecaratteristichedidatticheenarrativechesonoinvece

denotateneitestideicolloquidiprogettazione.

Percomprenderemeglioiterminichesistannoorausando,occorreriferirsiallavorodelnoto

filosofo Nelson Goodman (1978) intorno ai differenti sistemi di simbolizzazione e

all'esplorazione, ripresa e approfondita da Franco Brioschi nell'opera di traduzione de I

linguaggidell'arte(1985),deimeccanismireferenzialideilinguaggiartistici.

Nellavorochesistaconducendotaleriflessionetrovaunparticolaresignificatodalmomento

77

chesistannoaccostando,conunmedesimoobiettivoanalitico,testichepresentanodifferenti

tipologie referenziali. Si prova ora a definire meglio i concetti di denotazione e

esemplificazionepercomprenderneildifferenteutilizzoeladiversaconsiderazionenellafase

di analisi: con esemplificazione si intende un meccanismodi riferimento per cui un dato

oggettomostradellecaratteristichechepossiede,diventandoesempioditalicaratteristiche;

condenotazionesiintendeilriferimentoextra‐discorsivodiunadataparolaoproposizione.I

testinarrativipossiedonodellequalitàdiscorsivecherinvianoadiversipianireferenzialie,tra

questi, aelementichepossonoessererapportati(messiinrelazione)conireferentiextra‐

discorsivi delle categorie didattiche e narrative. Il meccanismo referenziale di

esemplificazione presuppone pertanto un atto interpretativo contestuale che istituisce un

collegamentotraleproprietàcheil testoesibisceeil corrispondenteelementodiscorsivo;

inoltre il rinvio a diversi piani referenziali mostra il carattere di apertura e vaghezza

referenzialedeltestonarrativo(e,insensopiùampio,deilinguaggiartistici)cheGoodman

definivaconiltermine“densitàsintattico‐semantico”.Talicaratteristicherendonoitestidei

raccontideidocumentiparticolarmenteproficuiperidentificarelarielaborazionedeifattori

progettuali e traspositivi, ma al contempo impongono una differente modalità di analisi

rispettoaitestideicolloqui.

Questacomplementarietàreferenzialese,perunversopuòrappresentareunfattoredirischio

nell'elaborazionedeidatidianalisi,dall'altroconsentedicomprendereunadinamicaspecifica

di quelle strategiedi progettazionedidatticadi tiposimulativoche, comesottolineaRossi

(2012),sonoteseallacostruzionediunmodelloche“divieneilmediatoretrailprofessionista

elarealtà”:ilmodello,sipuòoraaffermare,èinquestocasorappresentatodalracconto,che

esemplifica le caratteristichechesonostateprocessualmentecostruite nella progettazione

precedente.Tantolecategoriedidattiche,quantoquellenarrativesonovolteaindagaresiail

processo di costruzione del modello, sia il modello stesso (il racconto): nel primo caso,

attraverso l'individuazione di referenti discorsivi delle categorie nei testi trascritti degli

incontri;nelsecondocasoidentificandodelleproprietàtestualicheesemplificanodeitratti

qualitativianaloghiaquellecuisiriferisconolecategoriedianalisididatticaenarrativa.

Dalla considerazione delle differenze referenziali dei dati discorsivi discendono due

conseguenzerelativeallavorodianalisi:

Itestideiraccontinonverrannoconsideratinelprocessodicategorizzazionepoiché,si

èvisto,presentanodeimeccanismireferenzialicaratterizzatidavaghezzasemantica.

Itestideiraccontiverrannoconsideraticomedatidisupportoediapprofondimentodi

78

quanto considerato nell'analisi preliminare dei colloqui di progettazione:

l'esemplificazionedideterminatequalitàconsentiràdi comprendere inmanierapiù

articolataecomplessagliaspettispecificidelfenomenoditrasposizionedidatticheche

siintendeindagare.

4.6.3.Categorieedescrittorididattici

1.FINALITÀDELSAPERE/DISCIPLINA

2.SELEZIONEDEINUCLEICONCETTUALI

3.SENSOPERGLISTUDENTI

1.Strutturaconcettualedelladisciplinaperl'insegnante2.Modalitàdiinsegnamentodelladisciplina3.Traguardidicompetenzedelladisciplina

1.Originedelsapere2.Conoscenzenuoveperglistudenti3.Obiettividiapprendimento4.Conoscenzegiàaffrontatedaglistudenti

1.Esperienzestudentiesituazionisignificative2.Elementiritenutidivicinanzaaglistudenti3.Pre‐cononoscenze

Le categorie didattiche sono definite attraverso il riferimento a due ambiti di ricerca

complementarietuttavianonsovrapponibiliche,comesivedràabreve,sonointegratinella

propostadiNigris(2016):daunlatoaquellodelletrasposizionedidattica(Chevallard,1985;

Devalay,1995),acuisiriferisconoleprimeduecategorie,dall'altroquellodellaprogettazione

didattica(Laurillard,2014;Rossi&Toppano,2009),dacuidipendelaterzacategoria.Occorre

rilevare che la seconda categoria appartiene nominalmente all'ambito della trasposizione

didattica,masesiosservanoidescrittorièpossibileindividuareunastrettarelazioneconla

progettazionedidattica,inparticolarerispettoallaconsiderazionedelleconoscenzeformalidi

cuisonoinpossessoglistudenti.Occorrerilevarechelapeculiaritàdellesceltecategorialidi

tipo didattico e, in senso più ampio, della definizione dell'oggetto di ricerca del presente

lavoro, è quella di individuare un perimetro fenomenico che muove dal campo della

trasposizione didattica – vincolato alle trasformazioni del sapere e che considera solo

tangenzialmente altre variabili didattiche – e arriva ad abbracciare alcune aree della

progettazionedidattica:inprimoluogoquellecheprendonoinconsiderazioneilruologiocato

dalle conoscenze (formali e informali) proprie degli studenti e che influenzano

profondamentelacostruzionedelsapere(Pozo,1998);secondariamentequelleriguardantiil

“senso”perglistudenti,ovveroleesperienzeextra‐scolastiche,l'immaginarioculturale,lostile

linguisticoeglischemivaloriali(DeVecchi&Carmona,1996).

L'ambitofenomenicoentrocuisimuovonoletrecategoriedidatticheèdunquepiùestesodi

quello della trasposizione, ma al contempo non abbraccia integralmente quello della

79

progettazione didattica, di cui considera solo gli aspetti appena accennati. Il modello di

trasposizione didattica così concepito fa riferimentoall'elaborazionedi Nigris (2016), che

consideratragliaspettiqualificantiilprocessotraspositivounaseriedifattorichesonostati

consideratineicapitoliprecedentieapartiredaiqualisonostatidefinitigliindicatoridelle3

categoriedidattiche:la“finalitàdelsapereedelladisciplina”chefariferimentoaglistudidi

Shulman(1987);“ilsensoperglistudenti”,tantoindirezionedeiprincipidirilevanzasocialee

di legittimazione sociale del sapere (Damiano, 2007; Rossi & Pezzimenti, 2012) e delle

pratichesocialidiriferimento(Develay,1995;Martinand,1986),quantorispettoallasceltadi

situazionirealieriportabilidaglistudentialleproprieesperienzeconoscitivequotidiane(De

Vecchi,2000);infine,ilruolodelleconoscenzeedegliobiettividiapprendimentonelprocesso

diformalizzazionedelsapere.

Categoria1:Finalitàdelsapereedelladisciplina

Come si evince dalla scelta degli indicatori, questa categoria si riferisce alle concezioni

dell'insegnantetantorispettoalla strutturadel “saperesapiente” (nei percorsi di Scienze:

apparatodigerente; apparatocircolatorioe sistemaimmunitario; nei percorsi di Storia; la

riformaprotestanteelariformacattolica;laFranciadiLuigiXIVeglialboridell'Illuminismo),

quanto ai traguardi di competenze. Come afferma Nigris (2016), riprendendo i lavori di

Tochon(1991)sullatrasposizionepedagogicadell'insegnanteesulruologiocatodallasua

particolare“filosoficaeducativa”(Shulman,1987),l'esperienzapersonaledeldocenteelasua

storia formativa e professionale influenzano profondamente il sapere. Per questa ragione

diventa cruciale mettere in evidenza le rappresentazioni della disciplina dell'insegnante e

identificaredelleareediinteresseperpotermettereafuocotaliaspetticonmaggiorerigore

analitico. In questasede, seguendo la notaaffermazionedi Shulman(1986)si è scelto di

identificaretredescrittori:strutturaconcettualedelladisciplinaperl'insegnante;modalitàdi

insegnamentodelladisciplina;traguardidicompetenzedelladisciplina.16

Categoria2:Selezionedeinucleiconcettuali

Tale categoria si riferisce in maniera diretta alla scelta dei contenuti disciplinari da parte

dell'insegnante. Da un lato, si fa riferimento all'origine del sapere, quello dell'insegnante,

seguendoancora la prospettiva inauguratadaShulman(“What are thesourcesof teacher

16 SiriportadiseguitoilpassaggiodiShulman(1986,p.8)cuisièfattoriferimento(“Whatarethesourcesofteacher knowledge? What does a teacher knowandwhendid heor shecometo knowit? Howis newknowledgeacquired,oldknowledgeretrieved,andbothcombinedtoformanewknowledgebase?”)

80

knowledge?”)equellogiàpossedutodaglistudenti;dall'altroall'individuazionediundiverso

valore ai nuclei concettuali selezionati, ora concepiti nei termini di specifici obiettivi di

apprendimento,oracomeconoscenzedafarincontrareaglistudenti.

Categoria3:Sensoperglistudenti

L'individuazionedelsensopergli studenti fariferimentoal terzolivellodi attribuzionedi

significatodelsapere(Nigris,2016,p.208),accanto“alsensoepistemologicoperladisciplina

eallarappresentazionechenedelineal'insegnante”.Nelpresentelavorosièsceltodiseguire

lapropostadi DeVecchi e Carmona‐Magnaldi (1996)e la definizionedi senso fornita nei

terminidella“messainrelazionedelsapereconlostudentenellasuaglobalitàdipersona”

(1996,p.22)echesicaratterizzanellaconsiderazionedei“suiproblemi;degliinterrogativi

chesi pone; della suastoriapersonale; dei suoi desideri, dei suoi bisognicoscienti e non

coscienti”.Incontinuitàconl'accezioneampiadiDeVecchieCarmona‐Magnaldisièquindi

intesospecificarelacategoriadelsensoperglistudentiintredescrittori:esperienzestudenti

e situazioni significative; elementi ritenuti di vicinanza agli studenti; pre‐cononoscenze. Il

descrittorerelativoallepre‐conoscenzeèdariferirsiancheaglistudichehannoapprofondito

ilruolodelleconoscenzepregressenellacostruzionedelsapere(Pozo1998).

4.6.4.Categorieedescrittorinarrativi

4.MESSAINAZIONE 5.MESSAINSITUAZIONE 6.MESSAINPROSPETTIVA

1.Sceltaedescrizionedelleazioni2.Costruzionelegamitemporali

1.Sceltaedescrizionescenario2.Sceltaedescrizioneelementipercettivi

1.Sceltaeusopuntodivista2.Sceltaeusonarratore3.Simulazionepensieri4.Sceltaedescrizionepersonaggi

Le scelta delle categorie narrative è stata compiuta con esplicito riferimento ad una

prospettivadistudidiambitonarratologicodimatricesiaenattivista,siaretorico‐pragmatica,

sviluppatasirecentemente(Caracciolo2014;Walsh2007)echeèstrettamentecollegatacon

l'approccio retorico‐funzionalista elaborato da Meir Sterberg a partire dagli anni '70 del

secondoscorso.Èatalistudichesideveilriconoscimentodellacentralitàdellecategoriedi

interpretazionenarrativa in funzionedegli effetti generati nell'esperienzadi letturaenon

comemeristrumentianaliticivoltiall'individuazionedicaratteristichetestuali.Letradizionali

categorie di analisi narrativa, definite in relazione agli elementi sintattici e semantici del

discorso,nonsarebberoinfattiingradodicomprendereladinamicitàdeiprocessioggettodi

81

studio del presente lavoro, ma rimarrebbero confinate a descrivere, in maniera, certo,

estremamentepuntuale, l'organizzazionediscorsiva: anzichéi processi di messainazione,

messainsituazioneemessainprospettivavisarebberocategoriedefiniteapartiredauna

base predicativa di tipo sintattico: lo schemaazionale del racconto; i tratti stilistici delle

descrizioni;ilnarratoreeilpuntodivista.Categorieutiliaconsiderarepuntualmenteilpiano

testualedelracconto,mapocoadeguateacomprendereglieffettinell'esperienzadiletturae

soprattuttoilruologiocatonellaprogettazionedidattica.L'attenzioneportatasull'azionedelle

strategienarrativeneiprocessiinterpretatividellettoreenellastrutturazionedell'esperienza

di lettura/ascolto consente, al contrario, di tracciare degli interessanti parallelismi con i

processidiapprendimentodeglistudentiattivatidell'esperienzadisimulazioneincarnatae,

risalendolefasidellatrasposizionedidattica,coniprocessiditrasformazionedelsapere.

Infine, occorresottolineareche la scelta delle trecategorie rispondeancheall'esigenzadi

interrogare gli aspetti caratteristici di quelle strategie narrative che favoriscono modalità

esperienzialiditiposimulativoeincarnatodurantelaletturaenongiàditipologienarrative

definite in maniera più generale. Come già discusso nel secondo capitolo rispetto alle

caratteristiche delle simulazione incarnata e come più volte sostenuto, tale esperienza è

definita come “tension between the textual design and the recipient’s experiential

background”(Caracciolo, 2014; 49)o, inaltri termini, comeunacontinuarelazionetra le

esperienzepregressedellettore(eirelativischemiazionalicuihagiàfattoriferimento)ele

strategiediscorsiveingradodiattivarleediridefinirle(attraversolagranularitàdegliscenari,

la caratterizzazione dei pensieri e delle percezioni dei personaggi, l'uso di punti di vista

internieimmersivi).Siosservinoorapiùneldettaglioletrecaratteristiche:

Categoria4:Messainazionedelsapere

L'elaborazione di tale categoria è da riferire anzitutto ad alcuni importanti lasciti della

narratologiastrutturalistadiBremond(Logicadelracconto,1973)eGremias(Lasemantica

strutturale,1966)eailavoripioneristicisullefiabedelfolklorerussodiPropp(Morfologia

dellaFiaba,1929)tesiaindagareleregolaritàeilfunzionamentodellestruttureazionalidelle

narrazioni.Lostrutturaazionaledelraccontoèdaintenderecomelaschematizzazionedelle

relazionitrailsistemadeipersonaggielediverseintenzionicheessiperseguono:l'azioneè

concepita in questo modo come motore narrativo, come tramite, cioè, tra personaggio e

intenzione, tra la dimensione potenziale e la dimensione effettuale degli avvenimenti.

Cambiandoambitodisciplinare,taleruologiocatodall'azioneèdamettereinconnessionecon

82

glistudidimatriceenattivista(Varela,Thompson,Rosch,1991)cheattribuisconoall'azione

una funzione cruciale nei processi conoscitivi, muovendo dal principio che la conoscenza

originadell'inter‐azione(“structural coupling”) traorganismoeambiente. Daunpuntodi

vistadidatticol'interazionecuisièorafattocennoèestremamenteproficuapermetterea

fuoco – con la categoria di analisi che si sta ora descrivendo– un doppio aspetto legato

all'intenzionalità:dallatodellaprogettazionedidattica,illegametraladefinizionedell'azione

narrativa e l'insegnante che compie tale operazione consente di esplicitare lo schema

intenzionaledell'insegnantestessoediindagarneipresupposti;dallatodelprodottofinale

dellaprogettazione–il racconto–consentedifavorirenell'esperienzadiascoltonarrativo

deglistudentiilriconoscimentodelleintenzionalitàlegatealsaperechesistapromuovendo.

Nel casodel presente lavoro con la categoria della “messa in azione” si intendequindi il

processodisceltadapartedegliinsegnantidelleazioniedeilegamicausali,temporaliodi

altrotipoconcui,daunlato,strutturareilracconto,e,dall'altro,trasformareilsapereinun

sapereazionaleeintenzionale.Inentrambiicasilafinalitàconcuitaleazioneèelaborataè

quelladi generareunasuasimulazionepercettivaesenso‐motoriadapartedegli studenti

nell'attodell'ascoltodelracconto.

Categoria5:Messainsituazionedelsapere

Sifariferimentoaiprocessidiconfigurazionedegliaspettispazio‐temporalidelracconto(di

singoli scenari o di più ampie descrizioni) e alla categoria della “granularità” definita da

Herman(2011)peridentificareil gradodidettagliodeipassagginarrativichefavoriscono

un'interpretazione di tipo immerisvo. Come discusso infatti nei due capitoli iniziali la

granularità e il corrispettivo processuale della messa in situazione sono tra le strategie

narrativecheconferisconomaggiormenteall'esperienzadiletturaqueitratti percettiviche

attivano la simulazione senso‐motoria della scena da parte del lettore/ascoltatore.17 Tale

aspettoèstrettamenteconnessoconlapeculiaritàconoscitivadellaprospettivaenattivistacui

sifariferimentoinquestasedeecheattribuisceagliaspettispazio‐temporalidell'esperienza

unruolodecisivoneimeccanismidicognizione;piùingeneraletaleassuntoèdametterein

connessionecon la recente tradizione di studi nell'ambito della situated cognition (Clarck

2009)cheindaganolarelazionetraiprocessicognitivieicontestiazionaliincuioperanoesi

definiscono. Per gli obiettivi dell'analisi dei dati della presente ricerca è ora opportuno

17 Theotherfactorthatcontributestotheintensityofconsciousness‐enactmentis thelevelofdetail of thetextualcues.Weknowthatexperienceshaveabodily,perceptual,andemotional“feel”whichmakesupthetexturalrichnessofpeople’scontactswiththeworld(Caracciolo2014,124).

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sottolinearechelacategoriadella“messainsituazione”èdirettaaosservareleazionidegli

insegnantinellatrasposizionedelsapereriguardantilasceltaelacostruzionedegliscenari(e

lasceltadeidettagli spazio‐temporali edescrittivi) incuisituarei nuclei concettuali della

disciplinaindividuati.

Categoria5:Messainprospettivadelsapere

Questacategoriaèdefinitainrapportoallaquestionedelpuntodivistaepertantoaquella

dellasceltadeipersonaggi(e/odelprotagonista).Ilprocessocheidentificasiriferiscealla

costruzionedell'angolatura–percettiva,sensoriale,valoriale,culturale,spaziale–attraverso

cui la storia è esperita e interpretata dal lettore/ascoltatore. Dal punto di vista della

simulazioneincarnatatalecategoriarivesteunaparticolareimportanzapoichélestrategiedi

messainprospettiva(cheprevedonoanchelasimulazionedeipensieriedellepercezionidei

personaggi) giocano un ruolo centrale nell'attivazione dei meccanismi di consciousness‐

attribution e consciousness‐enactment equindidellarispostapercettivaesenso‐motoriadel

lettore.18Sulpianodidatticotalecategoriasiriferiscealleazionidegliinsegnantirivoltealla

sceltadeipersonaggidelracconto,alladescrizionedellecaratteristiche,allegameditalitratti

coninucleiconcettualidelsaperee,piùingenerale,allacostruzionediunaprospettiva(vicina

o lontanaai personaggi scelti) a partire dalla quale far incontraregli studenti e il sapere

durantel'esperienzadellasimulazioneincarnata.

4.6.5.IlPrincipiodiProteo:ilrapportotracategoriedidatticheecategorienarrative

Un aspetto cruciale da considerare nell'analisi dei dati di ricerca attraverso categorie

interpretative focalizzate su logiche complementari è quello del principio che regola le

relazioni tra categorie didattiche e categorie narrative. Come si è appena accennato, in

particolarerispettoal secondoobiettivodell'analisi categoriale dei testi dei colloqui e dei

racconti,unaspettodiparticolarerilevanzachesiintenderilevareriguardal'azioneesercitata

daiprocessiditrasformazionenarrativadelsapererispettoaifattoriprogettuali cuifanno

riferimentole3categoriedidattiche.Lerelazionichesiintendonofaremergereattraversotale

analisidovrebberoinfatticonsentiredicomprendereleragionidell'efficaciadeldispositivo

formativo di tipo simulativo‐narrativo nella trasposizione didattica e nello sviluppo di

competenzediprogettazionenegliinsegnanti.Postoquestoobiettivo,diventadunquecruciale

18 Since empathy is a form of mental simulation directed at other people’s mental states, and sinceconsciousness‐enactment builds on our empathetic skills, men‐ tal simulation becomes one of the mostimportantmechanismsinvolvedinourengagementwithstories.(Caracciolo2014,131).

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elaborare un modello di regolazione dei rapporti tra categorie didattiche e categorie

interpretativeaffinchénonsiistituiscanorelazioniditipodeterministicoenoncoerenticonla

concezionesistemicaconcui si è definito il processodi insegnamento‐apprendimentoe il

fenomenodellatrasposizionedidattica.

Ilprincipiochesièsceltodiseguireèidentificabilenellarelazione“moltiamolti”e,piùin

particolare, fa riferimento all'elaborazione epistemologica di Meir Sterberg (1982; 1992)

definitaconilterminedi“PrincipiodiProteo”:secondotaleprincipio,sviluppatonell'ambito

deglistudiletterari,unaqualsiasiformadiscorsivaèingradodiprodurreeffettidiversificati

nella letturae, parallelamente, unqualsiasi effettonarrativopuòtrovareoriginedaforme

discorsive anche estremamente diverse tra loro. Trasferendo tale modello relazionale in

ambito didattico e nell'analisi dei dati della presente ricerca è possibile individuare un

principiodifunzionamentoanalogo:ognunadellecategoriedidattichedianalisieognunodei

relativiindicatoripuòfarriferimentoadiversifattoridiscorsivi, identificatidallecategorie

narrative;alcontempo,ognunadellecategorienarrativeedeirelativiindicatoripuòriferirsia

diversifattoriprogettuali.

Un siffatto principio di regolazione degli elementi e delle funzioni proprie del fenomeno

traspositivo,sedaunlatoècoerenteconlaprospettivasistemicachesièsceltodiadottare,

dall'altroconsentediaffermarechel'efficaciatraspositivatraspositivae/oprogettualedelle

categorie narrative non dipende unicamente da caratteristiche ad essi sostanziali, ma

dall'interazione complessiva con i fattori in gioco nel processo di

insegnamento/apprendimento.Ciòchesipuòdunquestabilireconl'analisisonodellelineedi

tendenza nelle relazioni tra categorie didattiche e categorie narrative e non dei rapporti

biunivociditipo“unoauno”o“unoamolti”.

4.6.6.Procedimentodianalisi

L'attivitàdianalisitematicacondottatramiteloschemacategorialechesièorapresentatoè

strutturatonei5passaggidiseguitoriportati:

Elaborazionedellecategorieapartiredalleipotesiteoriche

Letturadelletrascrizionidegliincontridiprogettazione

Categorizzazionedeitesti

Analisidellecategorieall'internodiciascunacoppiediintervisteinprofondità

Analisidellecategorieinrelazionealracconto.

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Idatichesonostatianalizzatifannoriferimentoa6intervisteinprofonditàcondotteconle

dueinsegnanti:4sonostaticondotteconl'insegnantediStoriae2conl'insegnantediScienze.

Le interviste in profondità sono da intendersi in coppia: in tutto sono stati realizzati 3

Laboratori di ProgettazioneDidattica, 2 con l'insegnante di Storia e 1 con l'insegnantedi

Scienze.CiascunLaboratoriodiProgettazioneDidatticahaelaboratounpercorsodidattico,

comesievincedalseguenteschema:

InsegnantediStoria InsegnantediScienze

LaboratoriodiProgettazioneDidattica1

Intervistainprofondità1(04_02_16) Intervistainprofondità1(11_02_16)

Intervistainprofondità2(22_02_16) Intervistainprofondità2(16_02_16)

LaboratoriodiProgettazioneDidattica2

Intervistainprofondità3(29_04_16)

Intervistainprofondità4(06_05_16)

Siprovvedeoraafornireunesempiodelloschemautilizzatonellacategorizzazionedeitesti

delleintervisteesuccessivamentenell'analisidellecategorie.

Esempiodicategorizzazionedeltesto

Di seguito si presenta la categorizzazione di uno stralcio di uno delle sei interviste in

profondità

INTERVISTA ROBERTA 316.02.16

PERCORSO STORIA: APPARATO DIGERENTE

1. FINALITÀ DELSAPERE/

DISCIPLINA 

2. SELEZIONE DEINUCLEI

CONCETTUALI

 3. SENSO PER GLISTUDENTI

4. MESSA INAZIONE

5. MESSA INSITUAZIONE

6. MESSA INPROSPETTIVA

1. Struttura concettuale della disciplina per l'insegnante 2. Modalità di insegnamento della disciplina 3. Traguardi di competenze della disciplina 

1. Origine del sapere2. Conoscenze nuove per gli studenti3. Obiettivi di apprendimento4. Conoscenze già affrontate dagli studenti

1. Esperienze studenti e situazionisignificative2. Elementi ritenuti di vicinanza agli studenti3.Pre‐cononoscenze

1. Scelta e descrizione delle azioni2. Costruzione legami temporali

1. Scelta e descrizione scenario2. Scelta e descrizione elementi percettivi

1. Scelta e uso punto di vista2. Scelta e uso narratore 3. Simulazione pensieri 4. Scelta e descrizione personaggi 

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Categorie pedagogiche Testo Intervista Categorie narrative 

1a. Esplicitazione traguardi di competenza

2a: Sintesi obiettivi di apprendimento

2b: Approfondimento sugli obiettivi di apprendimento e sulla modalità conoscitiva richiesta

2c. Esplicitazione conoscenze (che non verranno sviluppate nel racconto)

1b. Riporta propria concezione dei nuclei fondamentali del sapere:

Riascoltando le registrazione del primo e del secondoincontro, può essere utile per noi per mettere dentroi   diversi   aspetti   che   abbiamo   toccato:   abbiamoipotizzato diversi racconti e prima ci siamo interrogatisu come introdurre l’argomento ai ragazzi e abbiamoragionato   sulle   conoscenze   dei   ragazzi.   Faccio   unabreve sintesi  sugli  argomenti  della volta scorsa.  Perquanto   riguarda   gli   obiettivi   disciplinari   quello   cheemerge è che tu fai riferimento a tre obiettivi che èimportante  che   loro   raggiungano  rispetto  a  questotema e sono. Cominciamo da qui per proseguire nellacostruzione del racconto.

Sì, allora la consapevolezza di quello che succede nelproprio corpo e le influenze dall’esterno su quello chepuò succedere, cioè il legame con l’esterno. Poi l'ideadell'alimentazione come cura, cioè il fatto della curadel   proprio   corpo   e   dell’alimentarsi.   Come   unnutrimento vero e proprio dell’anima. Tra gli obiettividisciplinari   sicuramente   il   primo   è   l’anatomiadell’apparato,   però   questo   non   sapevamo   se   farlorientrare   o   meno;   poi   sapere   il   funzionamento;’anatomia   rientra   nelle   conoscenze,   con   ilfunzionamento   attivano   anche   il   ragionamento,perché   fanno   i   collegamenti   con   qualcosa   che   èsuccesso  prima  e  qualcosa   che  avviene  più   in  giù.Questa  è una conoscenza  non nozionistica,  mentrecome  sono   fatti   sì.  Come  funziona  è  già  un  passooltre al sapere com’è fatto, perché devi sapere che senello   stomaco   succede   questo   e   all’internodell’intestino succede quell’altra cosa, se nella boccaè   cominciata   la   digestione   di   qualcosa,   poi   vieneconclusa  nello   stomaco,  è   sapere  il  processo comecambia   e   non   la   singola   descrizione,   quindi   è   unpochino oltre diciamo. E poi le malattie. Allora, per lemalattie magari faccio dei cenni, perché non sto lì aparlarne   più   di   tanto   se   non   fanno   domande,comunque   avevamo   detto   su   sonniferi   e   droghe,perché   comunque   il   fegato,   quindi   malattie   delfegato. Alcool, sonniferi e droghe, perché c’è l’epatite,il pancreas avevamo detto il diabete, poi c’è la partelegata al circolatorio, colesterolo e arteriosclerosi, poici sono quelle dell’intestino o dello stomaco, quindigastrite e coliti. E poi le malattie psicologiche, quindicategoria  a  parte,  perché non c’è  una  causa   fisica,disordini alimentari in generale. Poi se vuoi c’è anchela storia vegetariani e vegani che non è una malattia,però   è   una   parte   dell’alimentazione   un   po’   piùparticolare, quindi io di solito lo dico.In generale noi abbiamo detto che l’alimentazione èuna cura, quindi loro mangiano come me e te: per ilpiacere,   non   certo  per   il   nutrirsi.  Cioè,   non   ce  neimporta   niente   se   buttiamo   dentro   proteine,carboidrati,   cioè,   mangiamo   quello   che   ci   piacemangiare. Quello che ti  soddisfa a livello di piacerepsicologico non è quello che ti nutre, è un nutrimentodiverso. Cioè, se mangio un vasetto di Nutella sonofelice, però non è che mi sono nutrita. Quindi lì per

4a. Messa in azione

4b. Messa in azione

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3a. Considerazione pre‐conoscenze e mis‐concezione deglistudenti in relazione ai nuclei concettuali ritenuti centrali dall'insegnante.

3b. Considerazione pre‐conoscenze (in rapporto a domande fatte in classe)

2d. Esplicitazione nuclei concettuali già affrontati

3c. Considerazione pre‐conoscenze (raccordo con simulazione situazione didattica”)

2e. Esplicitazione nuclei concettuali già affrontati

scardinare   dei   preconcetti,   che   è   durissima,impossibile   penso,   la   cosa   da   fare   è   differenziarequella roba lì: “tu mangi per il piacere di mangiare omangi perché sai che quello che mangi ti fa bene e tiserve?”. Non è facile però, perché in fin dei conti tu tiprendi cura di te anche con il piacere del gusto. Sepenso ai due personaggi del racconto, il ragazzo nonmangia neanche per il piacere. Quello non si accorgeneanche di quello che sta mangiando, mentre invecese tu ti fai una bella cena con del vino buono ecceteratu ti stai gustando quella roba lì.  Forse noi ne siamopiù coscienti, per loro c’è solo “che buone le patatinefritte”. Cioè sicuramente se parli delle cose come cibopesante,   leggero,   cosa  mangi,   cosa   non  mangi,   lacolazione al mattino, il tuo stomaco; cioè, delle coseper   sentito  dire   le   sanno.  Mi  hanno  già  detto   chenello   stomaco   c’è   l’acido   che   aiuta   la   digestione,sanno   che   c’è   la   saliva,   non   sanno   cosa   c’è   nellasaliva, in generale lo sanno. Che l’intestino elimini lescorie e gli scarti che non vengono assorbiti quello losanno,   anche   se   lo   confondono   spesso   con   i   reni,perché anche con i reni c’è comunque eliminazione discarti, allora è tutto lo stesso. Io li ho già fatti parlarequando ho introdotto l’alimentazione, quindi questecose un po’ sono già uscite, però è chiaro che nonvanno nel dettaglio ed è lì che dobbiamo lavorare conil racconto.  Cioè, magari faccio la domanda e poi ciarrivano   a   dirmi   che   cosa   succede   lì,   che   cosasuccede  là;  qualcosa ho già detto quando abbiamoparlato in generale. Ma in generale appunto. Sannocosa fa male. Se tu chiedi quali sono gli alimenti chefanno   male   te   lo   dicono.   Non   sanno   in   qualemomento   della   digestione   è   però   causato.  Peròquando ho fatto  la presentazione del corpo umanoloro   hanno   già   visto   il   plastico   che   abbiamo   inlaboratorio con tutte le parti.  Per capire cosa sannoposso   fare  disegnare  prima  di   spiegare   l’anatomia,dicendo:   “sapendo   quello   che   abbiamo   già   visto,provate a fare uno schema dell’apparato digerente.Ma   allora   il   racconto   su   questa  parte   lo   facciamoandando nel dettaglio. Scriviamo passo passo quelloche succede ad un cibo, da quando entra in bocca,attraversando ogni organo dell'apparato.  Così  allorava   bene   che   abbiano   visto   il   plastico,   perché   lovedono da un altro punto di vista.

Cosa intendi dire che lo vedono da un altro punto divista?Che   potremmo   farlo   su   due   momenti   allora:   ilracconto e prima far vedere alimenti sani e non sani,alimenti che ingrassano, alimenti che non ingrassano,alimenti  fonti  di  proteine e senza proteine,  cosa famale   al   fegato,   cosa   allo   stomaco.   Possiamo   fare“cosa tu chiami fame?”. Quindi poi ci sarà quando tiviene,   in  quale   situazione,  quando  ne  hai  di  più  equando ne hai di meno, di cosa ti viene fame. Meglioperò restringere, perché se si allarga troppo diventadifficile. Noi dobbiamo dire “quando hai fame? Cosasenti quando hai fame? Cosa intendi con fame?”, cosìsi rimane sul personale e non è una cosa allargata…equa può venire fuori anche, non so…”io bevo una RedBull al giorno perché mi piace” e la questione delledipendenze:   “quando   la   bevi   cosa   ti   senti?”.   Però,

4c. Messa in azione

4d. Messa in azione

5a. Messa in situazione

4e. Messa in azione: selezione dei contenuti già citati che sono da inserire nel racconto

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2f: Esplicitazione obiettivi di apprendimento

2g. Ipotesi modalità per considerare conoscenze studenti

2h. Riproposizione concetti fondamentali legati agli obiettivi diapprendimento

2i: Considerazione modalità per introdurre nuove conoscenze

2l: Considerazione distribuzione nuove conoscenze in funzione dell'efficacia della comprensione

3d: Considerazione esperienze studenti su cui indirizzare scelta sapere

prima di vedere su che cosa puntare, noi dobbiamovedere che cosa scrivono.  Facciamo scrivere sui post‐it le parole legate alla fame, poi ognuno legge quelloche   ha   scritto   sul   proprio   biglietto,   lo   attacca   allalavagna   e   facciamo   un   brainstorming.   Il   disegnoinvece possiamo farlo alla  fine per verificare quelloche hanno appreso. Anche perché hanno già visto loschema dell’omino e della digestione, quindi non c’èpreconoscenza,   perché   non   so   prima   comepensavano   che   fosse,   però   nella   verifica   possochiedere il disegno.Non   lo   so   però   il   brainstorming,   forse   non   locapiscono fino in fondo, però posso dirglielo. Se unosente   sempre   il   bisogno   di   mangiare,   potrebberovenire fuori da sole queste cose oppure posso anchebuttarle dentro io. Posso dire: “come mai nessuno miha nominato la Red Bull?” e vediamo la reazione. Miinteressa che capiscano perché poi uno vuole sempreberla, o anche il fatto di masticare la cicca, cioè, se tusei   tranquillo   non   hai   bisogno   di   questo   continuotrituramento. Quindi devo fare uscire io le cose. Senon escono al massimo attacco là io qualcosa; poi noiadesso   stiamo   puntando   tutto   sul   mangiare,   madobbiamo andare anche verso il non mangiare. Comepossiamo   arrivarci?  Dobbiamo   vedere   quello   chehanno   scritto   e   poi   chiedere   a   voce,   guidando   laconversazione   verso   questo   punto.   Dopo   cheabbiamo parlato della fame e della non fame allora sìche poi si può collegare più avanti nella storia tutto ildiscorso  delle   risposte  emotive  e  del   collegamentocon   quello   che   mangio   o   non   mangio.  Poi   iosottolineo   “quando   sei   triste   o   nervoso  mangi   dimeno o mangi di più? E che cosa? Ma triste in chesenso? Per cosa?”. Non so se qualcuno è disposto adaprirsi,   però  posso  punzecchiare.   Posso  anche  direqualcosa di me. Dipende dagli agganci che abbiamo.Comunque,   dopo   questa   cosa   qui,   noi   facciamol’anatomia,   facendo   disegnare   a   loro   come   siamofatti.   Quindi   anatomia   e   funzionamento.  Ilfunzionamento   glielo   spiegherei   frontale,   perché   èchiaro che loro non sanno che se io metto in boccadella pasta l’amido comincia ad essere digerito subitoin bocca, perché non potrebbe mai venirgli in menteche   inizia   lì   la  digestione  vera  e  propria.  Io   con   lastoria, dopo che ho detto queste cose qui, facciamomangiare a lui delle cose ben precise e loro devonoessere in grado di capire cosa c’è dentro quella roba lìche mangia e quindi quelle sostanze lì dove andrannoa finire e a che livello appesantiranno un organo. Lorohanno   le   informazioni   di   base,   poi   poniamo   ilproblema: “il ragazzo mangia una fetta di torta. Cosac’è nella torta? Quali sono gli elementi che vengonoseparati? Sono utili o no? E poi c'è tutta la digestione.Per aspetta, allora forse è meglio se separiamo le duecose: in uno guardiamo solo quello che dici tu, quindiil cibo che si trasforma e cosa avviene all’interno perla   ragazza,   mentre   per   il   ragazzo   facciamo   lacomponente un po’ più emotiva, perché sennò nellastessa   persona   è   un   casino,   perché   poi   la   loroattenzione deve andare su due cose e non so se ci va.Il   mal   di   stomaco   loro   ce   l’hanno   sempre   primadell’interrogazione e non è inventato, ma non c’è unacausa fisica.  Certe volte le reazioni dello stomaco e

4f: Messa in azione: sintesi conoscenze da inserire nel racconto

4g: Messa in azione (divisione del racconto in due parti): raccordo con comprensione degli studenti delle nove conoscenze

4h: Messa in azione in rapporto a considerazione senso per gli studenti

5a. Messa in prospettiva: scelta del personaggio e della sua caratterizzazione in funzione della considerazione delle esperienze degli studenti

4i: Messa in azione (legame con esperienze studenti extra‐scolastiche)

5b: Messa in situazione (legame con obiettivi di apprendimento)

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1c: Riproposizione concezione personale del sapere disciplinare 

3e. Considerazione esperienze studenti

3f. Considerazione esperienze studenti extra‐scolasticche

3g. Esplicitazione delle concezione dell'insegnante dei vissuti degli studenti

2m: Considerazione del legame con gli obiettivi di apprendimento

3h: Considerando di elementi vicini agli studenti (Coca Cola; Red Bull, Video Giochi)

3i: Considerazione delle concezione dell'insegnante sulle esperienze studenti (interrogazioni; senso di colpa) 

2n: Riproposizione obiettivi di apprendimento

dell’intestino non sono dovute a quello che mangi,ma sono dovute a come ti senti, però è un’altra cosaancora.  E   quindi   dopo   tutto   insieme   non   so   seriusciamo ad avere l’attenzione sulle due cose. 

Hai immaginato una soluzione a questa cosa?Per me togliamo lei,  ma le stesse cose  le facciamofare a lui. Facciamo un momento in cui lui è agitatoper l’interrogazione, un momento in cui magari litigacon   i   suoi   compagni   o   i   suoi   genitori   e   quindi   c’èquesto senso di vuoto e un momento in cui invece èpiù sportivo e allora mangia le cose adatte.  Su ognimomento  mettiamo  noi   l’accento   sulla   cosa  che  ciinteressa. Facciamo che dopo la litigata con i genitorisi   chiude   in   camera   portandosi   dietro   le   patatine.Suscitiamo la  sua reazione partendo dal  litigio,  cosìabbiamo   anche   una   componente   emotiva   suirapporti con gli altri. Facciamo il ragazzo che litiga equindi mangia in modo compulsivo, per il vuoto chesente o per quello che è. E questa può essere unacosa.  Poi può essere a scuola il fatto di non sentirsiadeguato, perché per la conseguenza di quella litigatanon   ha   studiato   e   la   mattina   dopo,   duranteun’interrogazione, ha mal di pancia. Questo potrebbestimolarli sull’emotività…c’è il legame mente‐corpo ele reazioni rispetto alle influenze dall’esterno, cioè igenitori e  l’interrogazione.  Però nel  pezzo in cui  luimangia   compulsivamente   dopo   aver   litigatodobbiamo mettere dentro il cibo che scende, la salivache   aumenta.  Dobbiamo   fare   una   descrizionedettagliata  del   cibo  che   scende e  di  quello  che   luisente   mentre   proprio   quel   cibo   lì   entra,   ci   deveessere   sia   a   livello   della   reazione   fisica,   quindi   lostomaco   appesantito  dal   grasso,   sia  quello   che   luiprova.  Bisogna   sottolineare   il   fatto   che   il   cibo   localma e la Coca Cola lo fa sentire carico, quindi passatutto   il   pomeriggio   davanti   ai   videogiochi.  Lofacciamo   parlare   in   prima   persona   e   bisogna   farecapire  che prima è molle  come un budino,  mentrequando poi mangia tutta questa roba si sente moltomeglio.   Dopo   comunque   ci   sarà   lo   stomacoappesantito o il fatto che non digerisce e si sente lanausea, quindi la sera non ha più voglia di mangiare eva a dormire subito, senza avere fatto niente per lascuola. Il giorno dopo si alza e si rende conto di nonavere fatto i compiti, dopo che un suo compagno glichiede se ha studiato per l’interrogazione…“Speriamoche non mi interroghi”…viene chiamato, quindi sensodi colpa e mal di pancia. Quindi là il mal di stomacoperché ha mangiato schifezze,  qua   il  mal  di  panciaper il nervoso. Torniamo   un   attimo   ai   contenuti   dell'apparatodigerente, puoi riassumere quelle che hai individuatofinora?Nel   funzionamento   c’è:   lo   stomaco   (digestione),intestino   (assorbimento   dei   princìpi   nutritivi   edeliminazione   degli   scarti),   pancreas   (ormoni   cheregolano   il   livello  di   zuccheri)   e   fegato   (filtro  degliscarti,   tipo   ciò   che   rimane   delle   medicine).   Poicollegati ci sono il ruolo della saliva e dell’acido nellostomaco,   il   riassorbimento  dell’acqua  nell’intestino,l’accumulo   di   colesterolo…questo   è   legato   allemalattie che dividi in fisiche (e ci metti gastrite per lo

4l: Messa in situazione

4b: Messa in prospettiva e scelta del narratore

4l: Messa in azione (in relazione agli obiettivi di apprendimento): organizzazione dell'intreccio della seconda parte del racconto.

90

1d. Nuova enunciazione dei traguardi di competenze disciplinari

stomaco, colite per  l’intestino, ulcera, epatite per  ilfegato,   diabete   per   il   pancreas)   e   psicologiche(disturbi   alimentari   un   po’   più   blandi,   quindicollegamento emozioni‐cibo, poi le due malattie piùgrosse,  cioè anoressia  e bulimia).  Abbiano così  unaconoscenza  del  proprio   corpo  e  di   come  funziona,quindi torniamo a quelle tre cose là dette prima sullacura. Queste sarebbero già anche le competenze chenoi vogliamo acquisiscano. Noi facciamo quella cosa lìperché sappiano come sono fatti e come funzionanoall’interno.  Il  concetto di  fondo è: “come funziono?Come sono fatto?”… la competenza più alta sarebbeprevenire,   cioè,   il   fatto   che   io   abbia   cura  di  me  equindi uso queste cose per prevenire.  Poi mettiamole malattie, la consapevolezza e la prevenzione. Se seiconsapevole previeni il danno. Questo ti permette difare prevenzione sul tuo corpo…prevenzione rispettoa se stessi e ai rischi, perché se tu non sai il rischionon sai neanche come prevenirlo…consapevolezza disé vuol dire: “io so come reagisco e come utilizzo ilcibo   per   reagire   in   un   certo   modo”.   Dovrebberocapire che se quel giorno lì mangiano come dei pazzidovrebbero legarlo a qualcosa che è successo prima.E poi dovrebbero capire  l’influenza psicologica sulleabitudini   dell’alimentazione.   Se   io   sono   frustratomangerò   sempre   quelle   cose   lì   se   non   risolvo   ilproblema.

91

4.6.7Esempiodischemadianalisidellecategorie

Di seguito si presenta lo schema di analisi utilizzato per individuare le occorrenze per

ciascunadelle6categorie.

CATEGORIA 1. FINALITÀ DELLA DISCIPLINA 1. Struttura concettuale della disciplina per l'insegnante ‐ Concetti principali per l'insegnante (“A me, vedi, rispetto a questo, mi interessa di più tutta la parte della prevenzione”)‐ Concetti principali per l'insegnante (“A me interessa che abbiano la consapevolezza delle reazioni del loro corpo, il legame tra quello che c’è intorno e il proprio corpo)‐ Ricostruzione legami logici del sapere (“Visto che sono fatto di tessuti, ogni tessuto è fatto di cellule e ogni cellula di sostanze quelle sostanze lì da qualche parte devono arrivare)2. Modalità di insegnamento delle disciplina‐ Legame disciplina con aspetti “emotivi” (“Perché ci deve essere una parte emotiva. Allora così, li coinvolgiamo in una discussione”‐ Legame disciplina con aspetti “emotivi” (“Io sono molto poco cauta in quelle cose, purtroppo o per fortuna non lo so, (…) io non temo la reazione emotiva”3. Traguardi di competenze

Descrittori Stralcio intervista

Modalità di insegnamento della disciplina 

Perché ci deve essere una parte emotiva. Allora così, sicuramente li coinvolgiamo in unadiscussione. Anche stamattina: “Quando uno muore di fame, quando uno muore di sete”…cioè,  abbiamo parlato comunque mezz’ora,  partendo dall’acqua che  funzione ha…certo,bisogna essere bravi per pilotare verso dove si vuole arrivare, ovviamente. Sicuramente licoinvolgi sotto questo punto di vista e nella discussione tu sai benissimo che se uno vuoleandare a parare da alcune parti ci va

1b. Modalità di insegnamento della disciplina 

Come vedi  loro dal punto di vista educativo sanno meno.  Io sono molto poco cauta  inquelle cose, purtroppo o per fortuna non lo so, perché,cioè, nel senso io di solito, forse inmodo ingenuo e da scavezzacollo io non temo la reazione emotiva.

1c. Esplicita propria concezione delle finalità della disciplina.

A me, vedi, rispetto a questo, mi interessa di più tutta la parte della prevenzione

Illustra con un esempio l'affermazione precedente

quindi mi va benissimo che tu sappia i nomi delle tre parti dell’intestino, però non è che senella tua vita sei in giro e non te le ricordi succede qualcosa, però magari quando poi nonhai nessuna malattia, ma l’intestino ti si contorce forse ti devi chiedere che cosa c’è che nonva. Magari non c’è una causa fisica, però in quel momento lì ti senti in un certo modo equindi   se   tu   sai   come   funzioni   probabilmente   riesci   anche  di  più   ad   intuire   se   capitaqualcosa.

1d. Esplicita propria concezione delle finalità della disciplina 

A me interessa che abbiano la consapevolezza delle reazioni del loro corpo, il legame traquello che c’è intorno e il proprio corpo

92

CAPITOLOQUINTO

RISULTATI

5.1.Primafase:leintervistesemi‐strutturate

L'obiettivodiquestiprimicolloquièstatodicoglierele“teorieinuso”dagliinsegnantinelle

pratiche didattiche di tipo narrativo attraverso le quali leggonoe interpretano le proprie

strategie di insegnamento (Perla, 2005). Un utile elemento per introdurre tale fattore è

rintracciabilenelleintervisteinizialicondottenellaprimafasedellaricercaincui,assiemeagli

insegnanti, si sono formulate una serie di questioni problematiche a partire dalle quali

considerareilruolodellasimulazioneincarnatanellaprogettazionedidattica.Idueinsegnanti

coinvolti hannofattoemergereundoppiofattoredicriticitàattraversolacondivisioneeil

raccordoconillorosapereeconlaloropraticaquotidianariguardoall'utilizzodeiracconti

nell'azione didattica: a) la considerazione del rapporto tra didattica e saperi disciplinari,

mettendoinlucelanecessitàdiportarel'attenzione,nelprocessoditrasposizionedidattica,

allafasediselezionedelsapereperpotercostruiredeiraccontifondatidalpuntodivista

dell'epistemologiadellediscipline(StoriaeScienze);b)lanecessitàdiconsiderare,nellafase

di costruzionedei mediatori narrativi, i vincoli chesonoposti alle modalitàdi letturadei

raccontieallediscussioneintornoadessidalcontestospecificodellaclasse:lacapacitàdi

attenzione degli studenti; la loro disposizione nella classe, la loro abitudine ad ascoltare

raccontieaporrecertitipididomande;lacuriositàchemuovesempredall'esplicitazionedei

lorovissutipersonali;inucleiconcettualidelledisciplineelaboratinellesettimaneeneimesi

precedenti.

Si riportanodiseguitoduebrevistralci tratti dadueintervistesemi‐strutturate–unaper

ciascun docente – condotte tra Dicembre 2015 e Gennaio 2016 utili per una successiva

considerazionedialcunifattoridicambiamentointrodottinelpercorsodiricerca.

Ins1:Hannocompratotantilibri,leragazzesoprattutto.Questacosamiconsentedidarglicomecompitoestivo,perscienze“no,nonfate;leggetequestolibro,èdivertente,leCattiveScienzesichiama,cisonounsaccodiproblemi,sceglieteunproblemaeleggete”.Oppureglidounlibro,glifacciovedereunfilm.Ifilm,glifacciovedereunfilm,comeivecchicineforumconladiscussione.

Ins1:Cioèperscienzeperanchepertuttoilresto.Facciamounesempio,adessoglihofattovedereunfilmsulladislessia. Perchémisembragiustoinprimamediafarvedereai tanticompagnichesonodislessici questofilm,cheèpuremeraviglioso.C'èquestofilmindianomoltobellocheè“Stellesullaterra”,cheiragazziniamanomoltissimo,perchéemotivamenteèmoltopiagnoso,puntamoltosulleemozioni,legrandiscene,gliabbracci,questecosecheai

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ragazzinipiaccionomolto.Hoparlatolorodelladislessiaovviamente.

In questi stralci tratti dalla prima intervista sonocondensati alcuni aspetti estremamente

puntuali,etuttaviasignificativi,riguardoallemodalitàdiutilizzodeidispositivinarrativicon

gli studenti e agli schemi intenzionali che guidano tale pratica. Da un lato emerge una

particolareattenzioneall'azionemessainattodelladimensionepercettivaeemotivadella

narrazioneeun'abitudinearaccordarel'esperienzanarrativaadunasuccessivadiscussione,

dall'altrosievidenziaunatendenzaafornireaglistudentidispositivinarrativigiàdefinitie

chenonprevedonouninterventoprogettualedapartedell'insegnante.

Ins2:Secondomeilpuntoè:raccontare,quandofacciounalezioneiomirendocontocheèunracconto,cheracconto,semprepoi.Poisì,faccioancheglischemi,facciolemappe.Peròglidico,statetuttizittieascoltate.Ingenereinfattiquandofacciofareschemiomappe,nonlofacciomaiincontemporanea.Cioè,nelsenso,primaracconto,spiego.Poisintetizzo.Perchéhol'impressionecheseloroscrivonoeascoltanoperdonodeipezzi,perchéunosuunogiù,nonhoascoltatoilpezzoprimanonhoascoltatoilpezzodopo.Quindisiinterrompe.Equestodistrae

Ins 2: È difficile. C'è un linguaggio troppo, troppo complesso. Anche Dante, uguale. Loracconto. Si magari leggodue terzine, laddoveproprio. Glielo spiego. Glielo leggoe glielospiego.Maillinguaggioètroppocomplesso.Esecondomepoicivuoletalmentetantotempoper spiegare parola per parola, che perdi il gusto dell'insieme di quello che Dante vuoleesprimere.Ecco,unacosachenonfacciomaiioèlaparafrasi.Sodiquellichefannopaginatediparafrasidellepoesia.Iononlofacciomai.Ètroppo...Iorisolvoquestacosaraccontando.Poidopoglielaleggomagari.

Rispetto al colloquio con il secondo insegnante è interessante sottolineare l'emersionedi

elementi legati alla conoscenza dell'azione didattica e alle regolazioni e cambiamenti che

l'insegnanteaffermadimettereinattoperinteragireefficacementeconglistudentiall'interno

dipratichedidatticheditiponarrativo;inparticolareèravvisabileunaspecificaattenzioneal

ruolodimediazionedell'insegnantechescegliedinonleggere,mapiuttostodiadottareuna

narrazioneorale dei testi con il propositodi attivare l'interessee la concentrazionedegli

studenti.

Inentrambiicasiemergonounaseriediaspettilegatiallaconoscenzainazionechepossono

essereriferitiaquantoèstatodefinitoconiterminidi“saperedell'esperienza”(Shon,1983),

“competenzadiattoreincontesto”(Giddens,1987)“teoriepratichedell'insegnare”(Sanders

& MacCutcheon, 1986), “saggezza educativa della pratica” (Shulman, 1987). Nella fase di

analisi delle interviste condotte dal ricercatore e precedenti ad una condivisione con gli

insegnanti, questi elementi sonostati considerati di particolare valore e identificati come

fattoridariprenderenellafasesuccessivadiprogettazionedidatticaall'internodeiLPD.

94

Unsecondoelementotematizzatoinquestafasedianalisièstataladistanzaditalipratiche

narrativeconl'approccioprogettualechesièintesomettereinatto:dalleintervisteiniziali

emerge infatti una scarsa propensione da parte degli insegnanti a problematizzare

dettagliatamente, nella fase di progettazione didattica, le relazioni tra lettura o ascolto

narrativo e i processi attivati dagli studenti per comprendere e interpretare il discorso;

parallelamente, è stato riscontrato una analoga situazione rispetto alla tematizzazione,

sempre in sede di progettazione, del rapporto tra le esperienze narrative messe in atto

duranteedopolaletturaeil raggiungimentodispecifici obiettivi diapprendimento. Sono

questi elementi propri del processo di trasposizione didattica che il ricercatore, anche in

risposta alle indicazioni ricevute nei colloqui preliminari, ha dovuto considerare come

indicatoridelmiglioramentodellecompetenzediprogettazionedidatticadavalutarelungoil

corsodelprogettodiricerca‐formazione.

95

5.2Secondafase:illaboratoriodiprogettazionedidattica

5.2.1Ilpercorsosull'apparatodigerente

Irisultatidelleanalisideidatiriportatinelleprossimepaginesonoorganizzatisecondouna

duplicemodalitàchesegueloschemaillustratonelcapitolo4delpresentelavoro.Laprima

parte è dedicata alla presentazione dei risulati dell'analisi intra‐categoriale e persegue

l'obiettivo di individuare le ricorrenze e i fattori significativi, interni a ciascuna delle 7

categorie.Inunafasesuccessivasipropongonoirisultatidell'analisiinter‐categorialeincui

sono considerate le relazioni tra le 3 categorie narrative e le 3 categorie didattiche e le

connessioni dei testi delle interviste con i racconti prodotti dalle insegnanti; obiettivo

dell'analisiinter‐categorialeèdidescrivereilprocessodinarrativizzazionedelsapere.

Analisiintra‐categoriale

Analisicategoria1:Finalitàdelsapereedelladisciplina

I fattori che ricorrono con maggiore frequenza rispetto a ciascuno dei tre descrittori

individuatifannoriferimentoallafinalitàdiprevenzione(“Ame,vedi,rispettoaquesto,mi

interessadipiùtuttalapartedellaprevenzione”)attribuitadall'insegnanteall'insegnamento

diScienzecomedisciplinae,inparticolare,alsapererelativoall'apparatodigerente.

Inrelazionealprimodescrittore(strutturaconcettualedelladisciplinaperl'insegnante)tale

finalitàèlegataadunadeclinazionedelsaperedisciplinarefocalizzatosullaconoscenzada

parte degli studenti del rapporto tra scelte alimentari e conseguenze fisiologiche

dell'organismo(“Ameinteressacheabbianolaconsapevolezzadellereazionidellorocorpo,il

legametraquellochec’èintornoeilpropriocorpo”),intesenonsolodaunpuntodivista

nutrizionale,masecondounaprospettivapiùampiaecheabbracciaaspettipsicologicidella

persona(“Certevoltelereazionidellostomacoedell’intestinononsonodovuteaquelloche

mangi,masonodovuteacometisenti,peròèun’altracosaancora).Ladimensionepsicologica

nelrapportoconl'alimentazione,èulteriormentedettagliatadall'insegnantenelladefinizione

cheforniscedialimentazione(“l’alimentazioneèunacura,quindiloromangianocomemee

te:perilpiacere,noncertoperilnutrirsi)enelritenereilprincipiodipiacerelamotivazione

primariadelleazionialimentaridellepersone.Taleconcezione,sivedrànell'analisinarrativa,

avràunruolocrucialenellacostruzionedelracconto.

Rispetto all'analisi del secondo indicatore (“modalità di insegnamento della disciplina”) è

possibile riscontrare un legame di continuità con gli elementi appena osservati, sia in

96

relazioneallaconsiderazionedegliaspettidicaratterepsicologicodell'alimentazione(“Perché

ci deve essere unaparte emotiva. Allora così, li coinvolgiamo in unadiscussione”), sia in

rapportoallaloropresaincaricodapartedell'insegnante(“Iosonomoltopococautainquelle

cose,purtroppooperfortunanonloso,(…)ionontemolareazioneemotiva”).

L'osservazione del terzo indicatore (traguardi di competenze) consente di mettere

ulteriormenteafuocoifattoriconsideratiinrelazioneallamodalitàdiinsegnamentoealla

struttura concettuale del sapere dal momento che sono ad essi coerentemente legati.

L'insegnanteribadisceinfattiimedesimifattoriinrelazioneallecompetenzecheintendesiano

promosseeacquisitedagli studenti (“Abbianocosì unaconoscenzadel propriocorpoedi

comefunziona,quinditorniamoaquelletrecoselàdetteprimasullacura.Questesarebbero

già anche le competenze che noi vogliamo acquisiscano”). Sono pertanto individuati dei

traguardidi competenzainlineaconlaconcezionedelsaperedell'insegnanteechefanno

riferimento,inrelazionealnucleoconcettualedell'apparatodigerente,allaconoscenzadelle

reazionifisiologichedell'organismo,illustratedall'insegnanteneiterminidi“consapevolezza

di quello che succede nel proprio corpo e le influenze dall’esterno su quello che può

succedere).

Insintesisipuòaffermarecheledueintervisteinprofonditàfannoemergereunaconcezione

del sapere disciplinare coerente con la modalità di insegnamento descritta dalla stessa

insegnanteeconitraguardidicompetenzaesplicitatiemessidunqueacapodelpercorso

didatticoprogettatonarrativamenteeilcuiesitosaràlacostruzionediunracconto.

Analisicategoria2:Selezionedeinucleiconcettuali

Relativamentealprimoindicatorenonsiriscontranoricorrenzeincuil'insegnanteoperaun

riferimentoafontispecifichedacuiselezionareilsapere.Nonvisonoriferimenti,comeinvece

avvieneconl'insegnantedi Storia, al librodi testoadottatoenemmenoadaltri materiali

didatticioscientificiesipuòsostenerechel'insegnanteselezionideinucleiconcettualiinbase

allapropriaconoscenzesull'argomento, mediatadall'esperienzadi insegnamentomaturata

nellapropriaesperienzaprofessionale.

L'analisidelsecondoindicatore,riguardantelaconsiderazionedelleconoscenzenuovedegli

studenti, evidenzia un legame con la selezione degli obiettivi di apprendimento e con la

concezione disciplinare dell'insegnante: “Io le malattie le ritengo comunque parte

dell’interrogazioneiolefaccioelechiedo,anchesenonèladescrizionedell’apparatoloro

devonosaperesialemalattiepsicologiche,siaquellefisiche”. L'insegnantefariferimentoa

97

conoscenze di cui non sono in possesso gli studenti e che, lo si è visto nella categoria

precedente,dipendonodallasuaparticolarevisionedisciplinare:“lemalattie”,temachenon

verràapprofonditonelracconto,èritenutougualmentecrucialeaifinidellavalutazione.Inun

secondopassaggiosiaffermaconmaggioredefinitezzaquellichesonoicontenutidisciplinari

che gli studenti non conoscono e che tuttavia, essendo legati a esperienze della loro

quotidianità,sonointesicomeobiettividiapprendimento:“Iconcetticheinteressanoanoi

sonoquindiilconoscersielaconsapevolezzadelpropriocorpocheèlacosaimportante;cosa

danneggiailmiocorpo,cosafaccioioperdanneggiarlo,cosafaccioiopercurarlo.Cioè,cosa

miportabenessereecosamiportamalessere,perchénonsemprelosanno.Alterminedi

questodevonocapireche,peresempio,senondormoeprendoilsonniferotuttelenotti,avrò

ilfegatocheprimaopoisaràdistrutto”.

Le occorrenze dell'indicatore “obiettivi di apprendimento” sono ancora connesse alla

particolareconcezionedisciplinaredell'insegnantecheriguardainparticolarel'aspettodella

prevenzionealimentareeillegameconpatologiefisicheepsicologiche,conunaparticolare

attenzioneall'influenzadelladimensionepsicologianeicomportamentialimentare;neidiversi

passaggidelledueintervisteinprofondità,taleelementosievincesianellacaratterizzazione

deinucleidisapereriguardantil'apparatodigerente(“Miinteressachecapiscanoperchépoi

unovuolesempreberla,oancheilfattodimasticarelacicca.cioè,setuseitranquillononhai

bisogno di questo continuo trituramento”), qui esposti in maniera dettagliata (“Nel

funzionamentoc’è:lostomaco(digestione),intestino(assorbimentodeiprincipinutritivied

eliminazionedegliscarti),pancreas(ormonicheregolanoillivellodizuccheri)efegato(filtro

degliscarti,tipociòcherimanedellemedicine).Poicollegaticisonoilruolodellasalivae

dell’acidonellostomaco,ilriassorbimentodell’acquanell’intestino,l’accumulodicolesterolo…

questoèlegatoallemalattiechedividiinfisiche(ecimettigastriteperlostomaco,coliteper

l’intestino, ulcera, epatite per il fegato, diabete per il pancreas) e psicologiche (disturbi

alimentari un po’ più blandi, quindi collegamento emozioni‐cibo, poi le due malattie più

grosse,cioèanoressiaebulimia”).Siarispettoallamodalitàconcuil'insegnanterappresenta

taliobiettivi:“Alterminediquestodevonocapireche,peresempio,senondormoeprendoil

sonnifero tutte le notti, avrò il fegatocheprimaopoi saràdistrutto“; “anchese nonè la

descrizionedell’apparatolorodevonosaperesialemalattiepsicologiche,siaquellefisiche”.

L'utilizzo di verbi utilizzati (“devono capire”; “devono sapere”) mostra un elemento di

necessitàchel'insegnanteattribuiscealraggiungimentodegliobiettividapartedeglistudenti

emostraungradoelevatodistrutturazionedelprocessodiapprendimento.

98

In relazione all'ultimo indicatore, “conoscenze già affrontate dagli studenti”, accanto alla

considerazione che l'insegnante opera rispetto ai contenuti presentanti nelle lezioni

precedentirispettoall'apparatodigerente(“Abbiamogiàfattoancheladifferenzafragrassie

carboidratialivelloenergetico.Nonhannoinformazionisull’apparato,solosullesostanze”),

l'elementocheemergeconmaggioresignificatività riguarda l'ideadel racconto(e dunque

dell'esperienza di simulazione incarnata) comestrategia di approfondimento. Si osservi il

seguentepassaggio:“Io li hogiàfatti parlarequandohointrodottol’alimentazione,quindi

questecoseunpo’ sonogià uscite, peròèchiarochenonvannonel dettaglioedè lì che

dobbiamolavorareconilracconto”.Comeverràosservatoinrelazioneallasettimanacategoria

dianalisi,dalleparolel'insegnanteemergeunaparticolareconcezionedidatticadell'usodella

simulazione incarnata, funzionale a consentire agli studenti di dettagliare conoscenzeche

hanno elaborato in forma generica. Il racconto opera dunque con una duplice funzione:

mettereinconnessioneleconoscenzedisciplinaripregressoconcontenutiinediti;fornireuna

strategiaefficacediapprofondimento.

Analisicategoria3:Sensoperglistudenti

L'analisiditalecategoriaconirelativiindicatori(esperienzestudentiesituazionisignificative;

elementiritenutidivicinanzaaglistudenti;pre‐conoscenze)consentedievidenziarealcuni

aspettirelativiconsiderazionechel'insegnantemetteinattorispettoalsensoperglistudenti.

Inrelazionealprimoesecondoindicatore,glielementichericorronoconmaggiorefrequenza

riguardanoillegamechel'insegnanteistituisceconipersonaggidelraccontoeilrapportodi

analogiatraleesperienzeextra‐scolastichedeglistudentieicontenutidaselezionariperil

racconto.Rispettoalprimocasoèindividuatouncriteriodianalogiatraleesperienzedegli

studentielacaratterizzazionedelprotagonista“Adesempiolosportèunacosavicina,perché

tantiragazzinifannosport,maseceneabbiamodiecisedutisuldivanoilpomeriggio,nonso.

Possiamofareancheduepersonechemangianoinsiemeallastessatavolalestessecose,poi

peròunovaafarel’allenamentoeunosisdraiasuldivanoacasa”.Inunpassaggiosuccessivo

l'insegnanteproponelacreazionediduepersonaggi,unomaschileeunofemminileefornisce

la descrizione di alcune caratteristiche in continuità con dei tratti comuni attribuiti agli

studenti:” Possiamo immaginare due personaggi che mangiano…facciamo lo sportivo e il

sedentario.Lidescrivi:comesonofattiechisono,sennònonattiril’attenzione.Facciamouna

calciatricechesognadidiventarefamosa.Dobbiamocaratterizzarlibene.Unotranquillo,con

unpo’diproblematiche,timidomagari.Dipendentedaivideogiochi,nonescedicasa,perché

99

magarilamammahapauraafarlouscire”.

In relazione al secondo aspetto degli indicatori l'insegnante considera alcune situazioni

quotiniane degli studenti comepossibili azioni da utilizzare nel racconto. Utilizza così un

criteriodianalogiatraleesperienzedeglistudentiequelledeipersonaggiinmododafavorire

unriconoscimentodapartedeiprimieunconseguentecoinvolgimentonellacostruzionedel

sapere:“Ilmaldistomacolorocel’hannosempreprimadell’interrogazioneenonèinventato,

manonc’èunacausafisica.”“Facciamounmomentoincuiluièagitatoperl’interrogazione,un

momentoincuimagarilitigaconisuoicompagnioisuoigenitori”

Rispetto all'ultimo indicatore, la considerazione delle pre‐conoscenze, l'insegnante si

concentraneldifferenziareleconoscenzedell'apparatodigerentecheritieneglistudentigià

conoscanodaquelleinveceancoradacostruire.“Cioèsicuramenteseparlidellecosecome

cibopesante,leggero,cosamangi,cosanonmangi,lacolazionealmattino,iltuostomaco;cioè,

dellecosepersentitodirelesanno.Mihannogiàdettochenellostomacoc’èl’acidocheaiuta

ladigestione,sannochec’èlasaliva,nonsannocosac’ènellasaliva,ingeneralelosanno.Che

l’intestinoeliminilescorieegliscartichenonvengonoassorbitiquellolosanno,ancheselo

confondonospessoconireni,perchéancheconirenic’ècomunqueeliminazionediscarti,

allora è tutto lo stesso.” In questo passaggio l'insegnante evidenzia la conoscenza degli

studenti di certi aspetti anatomici affermando che si tratta di contenuti appresi

informalmente,“persentitodire”.Inunasecondaaffermazionefornisceundettaglioulteriore

esostienechelaconoscenzedeglistudentisimantieneadunlivellogenericoechenonarriva

acomprenderelafisiologiadell'apparatodigerente:“Cioè,magarifaccioladomandaepoici

arrivano a dirmi che cosa succede lì, che cosa succede là; qualcosa ho già detto quando

abbiamoparlatoingenerale.Maingeneraleappunto.Sannocosafamale.Setuchiediquali

sonoglialimentichefannomaletelodicono.Nonsannoinqualemomentodelladigestioneè

peròcausato.”

Analisicategoria4:Messainazionedelsapere

Le ricorrenze della categoria “messa in azione del sapere” verranno ora analizzate

considerando l'ordineconcui sonostate presentate dall'insegnante. Tale procedimentodi

analisi risponde al proposito di ricostruire il processo di narrativizzazione del sapere,

relativamenteagli aspetti azionali (scelta e descrizionedelleazioni; costruzionedi legami

temporali),eosservarnelemodalitàdielaborazione.Dall'analisidellericorrenzeèpossibile

100

individuarecinquedistintefasiincuil'insegnantehaoperatoconl'obiettivoditrasformareil

sapereselezionatonelloschemaazionaledelraccontoe,quindi,dielaborare,perunverso,i

legamicrono‐logicitraglieventie,perl'altro,traleazionieleintenzionideipersonaggi.

La prima fase fa riferimento alla prima delle due interviste in profondità; l'insegnante

individua la struttura iniziale del racconto in relazione agli obiettivi di apprendimento

(conoscenzafisiologica)eallefiinalitàgenerali attribuiteal saperedisciplinasull'apparato

digerente: “Cioè, ok, il ciboentra, poi da lì cosa succede? Appena lo metto in bocca cosa

succede?Alivellodiconcetti:“cosasuccedenellostomaco?Cosasuccedenell’intestino?”.In

questopassaggioèpresenteunrapidoriferimentoallasceltadidestinarelaprimapartedel

racconto al viaggio immaginario di un alimento all'interno dell'apparato digerente. Si

individuanosolamenteimeccanismilogicietemporaliattraversocuiilraccontostrutturerà

tale percorso e si esplicita lo sguardo di tipo fisiologico con cui si è scelto di definire i

contenuti disciplinari: l'attenzione è portata infatti, per un verso, alle trasformazioni che

subiscel'alimentonelmomentoincuientrainbocca;perunaltro,alfunzionamentodegli

organi(“cosasuccedenellostomaco”).

Lasecondafasedellamessainazioneècostituitadall'identificazionedeipersonaggi,dalla

caratterizzazionedei loroprofili e dei relativi comportamenti: “Possiamoimmaginaredue

personaggichemangiano;facciamolosportivoeilsedentario.Lidescrivi:comesonofattie

chisono,sennònonattiril’attenzione.Facciamounacalciatricechesognadidiventarefamosa.

Dobbiamocaratterizzarlibene.Unotranquillo,conunpo’diproblematiche,timido”.Inuna

secondaoccorrenzadiquestafaseèpostamaggioreattenzioneallasceltadelleazioniedè

interessante osservare come queste facciano riferimento ad esperienze e situazioni

facilmentieriportabili allaquotidianitàdegli studenti: “Poipossiamofarechelagaravada

maleeche lei dia la colpaadaltro. Quandodevodigeriremiserveungrandeapportodi

sangueallostomaco,soprattuttosehomangiatoqualcosadipesanteesenelfrattempodevo

correre nonavròsanguea sufficienza nelle gambe, quindi potremmocoinvolgereanche i

muscoliaduncertopuntodelracconto.Equindipoientriamoall’internodelsuocorpo”.

Laterzafaseèrappresentatadallaconsiderazonedapartedell'insegnantedialcuneazioni,più

dettagliate rispetto ai passaggi precedenti, che consentono di mettere in connessione lo

schemaazionaleconi processi interpretativi degli studenti: “Ioconlastoria, dopocheho

dettoquestecosequi,facciamomangiarealuidellecosebenpreciseelorodevonoesserein

gradodi capirecosac’èdentroquellarobalì chemangiaequindiquellesostanzelì dove

andrannoafinireeachelivelloappesantirannounorgano”.

101

Nella quarta fase si opera una riflessione intorno alla struttura azionale delineata

provvisoriamente nelle prime due interviste. Gli elementi a disposizione dell'insegnante

portanoadecideredidividreilraccontoinbaseaidifferenticontenutidisciplinarichesisono

individuati:“Peraspetta,alloraforseèmegliosesepariamoleduecose:inunoguardiamosolo

quellochedicitu, quindiil cibochesitrasformaecosaavvieneall’internoperlaragazza,

mentreperilragazzofacciamolacomponenteunpo’piùemotiva,perchésennònellastessa

personaèuncasino,perchépoilaloroattenzionedeveandaresuduecoseenonsoseciva.Il

maldistomacolorocel’hannosempreprimadell’interrogazioneenonèinventato,manonc’è

unacausafisica”.Laprimapartedelraccontoèrivoltaalviaggiodiunalimentoall'interno

dell'apparatodigerentediunodeipersonaggi;lasecondaparteèinvece“piùemotiva”edè

diretta a far emergere i legami tra le componenti fisiologiche e psicologiche nei

comportamentialimentari.

L'ultimafaseèdedicataall'approfondimentodellediverseazionidellatramaedunqueadun

lavoropiùlegatoallastrutturazionedellesingolescene:“Facciamochedopolalitigataconi

genitorisichiudeincameraportandosidietrolepatatine.Suscitiamolasuareazionepartendo

dallitigio,cosìabbiamoancheunacomponenteemotivasuirapporticonglialtri.Facciamoil

ragazzochelitigaequindimangiainmodocompulsivo,perilvuotochesenteoperquelloche

è. Equestapuòessereunacosa. Poipuòessereascuolail fattodi nonsentirsi adeguato,

perché per la conseguenza di quella litigata non ha studiato e la mattina dopo, durante

un’interrogazione,hamaldipancia”.Inun'occorrenzasuccessivadiquestafase,relativaalla

fasefinaledellasecondaintervistainprofondità,èpossibileosservareunasimulazioneda

partedell'insegnantedelprocessodilettura:“Dopocomunquecisaràlostomacoappesantito

oilfattochenondigerisceesisentelanausea,quindilaseranonhapiùvogliadimangiaree

vaadormiresubito,senzaaverefattonienteperlascuola.Ilgiornodoposialzaesirende

contodinonaverefattoicompiti,dopocheunsuocompagnoglichiedesehastudiatoper

l’interrogazione.'Speriamochenonmiinterroghi',vienechiamato,quindisensodicolpaemal

dipancia.Quindilàilmaldistomacoperchéhamangiatoschifezze,quailmaldipanciaperil

nervoso”.Sipuòaffermare,insedeconclusiva,cheilgradodiapprofondimentodellastruttura

azionale raggiunto nella fase finale della seconda intervista in profondità consente

all'insegnante di riportare certi passaggi comese simulasse la lettura in classe e dunque

comiendounattodisimulazioneincarnatadellasituazionedidattica.

Analisicategoria5:Messainsituazionedelsapere

102

Glielementichericorronoconmaggiorefrequenzanell'analisidellapresentecategoriasono

relativiairiferimentiinbaseaiqualil'insegnanteelaboralamessainsituazionedelsapere.

Duesonogliaspettidimaggiorerilevanzacheemergonodall'analisidelledueinterviste;il

primoriguardalaconsiderazionedielementipercettivinellacostruzionedellascenaconil

propositodifavorireglieffettidisimulazioneincarnatadeglistudenti.Occorrerilevarechei

passaggitestualiincuisonopresentitalioccorrenzeappartengonoalleparticonclusivedella

seconda intervista in profondità, fase in cui la strutturazione del racconto è in unostato

avanzato: “ll raccontosuquesta parte lo facciamoandandonel dettaglio. Scriviamopasso

passoquellochesuccedeaduncibo,daquandoentrainbocca,attraversandoogniorgano

dell'apparato”. L'insegnante spiega l'idea di descrivere ogni passaggio fisico compiuto

dall'alimento all'interno dei vari organi dell'apparato digerente al fine di, come si vedrà

nell'analisiinter‐categoriale,favorireunavisualizzazionepercettivadaparteddeglistudenti.

Lasecondaoccorrenzapresentaungradodidettaglioancoramaggiore:“Perònelpezzoincui

luimangiacompulsivamentedopoaverlitigatodobbiamometteredentroilcibochescende,la

salivacheaumenta.Dobbiamofareunadescrizionedettagliatadelcibochescendeediquello

cheluisentementreproprioquelcibolìentra,cideveesseresiaalivellodellareazionefisica,

quindilostomacoappesantitodalgrasso,siaquellocheluiprova.Bisognasottolineareilfatto

cheilcibolocalmaelaCocaColalofasentirecarico,quindipassatuttoilpomeriggiodavanti

aivideogiochi.Lofacciamoparlareinprimapersonaebisognafarecapirecheprimaèmolle

comeunbudino, mentre quandopoi mangia tutta questa robasi sente molto meglio.” In

questocasol'insegnanteportal'attenzionesullereazionifisichedelcorpodelpersonaggioin

risposta ai comportamenti alimentari e, più nel dettaglio, sulle componenti emotive che

entranoingioconellasceltadeglialimenti.

Il secondoaspettocheemergedall'analisi dellacategoriasi riferiscealla caratterizzazione

degliscenarinarrativainfunzionedeilegamiconsituazionequotidianeericonoscibilipergli

studenti. Unpassaggioparticolarmentesignificativoriguardaquantoosservatonei passagi

precedentirispettoallasceltadeglialimentidafarmangiarealprotagonistaamerenda:“Tipo,

lasuamerendaèpatatine,RedbulleCocaColatuttiipomeriggi.Poièunochenonsimuove,

quindiavràprobleminonsoloallostomaco,maancheall’intestino”

Analisicategoria6:Messainprospettivadelsapere

Numerosesonoleoccorrenzedellacategorianelledueintervisteinprofondità;l'aspettoche

emergeconmaggiorefrequenzariguardalacaratterizzazionedelprotagonistaconelementie

103

tratti personali facilmentericonoscibili dapartedegli studenti e funzionali, comesi vedrà

nell'analisiinter‐categoriale,afavorireprocessiimmedesimativineglistudenti.Inunprimo

passaggio, già considerato nelle categorie precdenti, si individuano diverse azioni che

l'insegnantericonduceallesituazioniquotidianedeglistudenti,sopratuttomaschi:“Possiamo

immaginareduepersonaggichemangiano;facciamolosportivoeilsedentario.Lidescrivi:

comesonofattiechisono,sennònonattiril’attenzione.Facciamounacalciatricechesognadi

diventarefamosa.Dobbiamocaratterizzarlibene.Unotranquillo,conunpo’diproblematiche,

timidomagari. Dipendentedai videogiochi, nonescedicasa, perchémagari lamammaha

pauraafarlouscire.Laragazzainvecemagaririsultapococonsapevoledelsuostatoedopo

qualchemesesiguardaallospecchioesichiedeperchésiadimagrita,quindicapiscechetutto

ilcomportamentodiprimaèstatosbagliato.Invecefacciamoinmodocheilragazzomangi

tuttigrassienonmangialcunecose,cosìèestremalasituazione”.Inunasecondaoccorrenza,

l'insegnanteapprofondiscelamodalitàconcuiintendeavvicinareilpersonaggioaglistudenti

ed esplicita la strategia di utilizzare la prima persona. Tale scelta discorsiva favorisce

l'attivazionediprocessiimmersivieimmedesimativi:“Lofacciamoparlareinprimapersonae

bisogna fare capire che primaè molle comeunbudino, mentre quandopoi mangia tutta

questarobasisentemoltomeglio.Dopocomunquecisaràlostomacoappesantitooilfatto

chenondigerisceesisentelanausea,quindilaseranonhapiùvogliadimangiareevaa

dormiresubito,senzaaverefattonienteperlascuola.Ilgiornodoposialzaesirendecontodi

non avere fatto i compiti, dopo che un suo compagno gli chiede se ha studiato per

l’interrogazione”

Analisicategoria7:Simulazionedell'azioneeriflessioneanticipatoria

L'analisidell'ultimacategoriaconsentedimettereafuocol'azionedeldispositivoformativodi

progettazionediunraccontoinriferimentoall'attivazionediprocessisimulatividell'azione

didatticaediriflessionesugliesitidellastessa.Rispettoallasimulazionedell'azionenumerose

sono le occorrenze testuali che testimoniano l'attivazione di tale processo da parte

dell'insegnante. Un elemento ricorrente che è possibile evidenziare è l'uso, da parte

dell'insegnante,didiscorsidirettideglistudenticomebaseempiricaperpotermotivaredelle

sceltedidattiche:“Dopocheabbiamoparlatodellafameedellanonfameallorasìchepoisi

puòcollegarepiùavantinellastoriatuttoildiscorsodellerisposteemotiveedelcollegamento

conquellochemangioononmangio.Poiiosottolineo“quandoseitristeonervosomangidi

menoomangidipiù?Echecosa?Matristeinchesenso?Percosa?”.Nonsosequalcunoè

dispostoadaprirsi,peròpossopunzecchiare.Possoanchedirequalcosadime.Dipendedagli

104

agganci che abbiamo”. In questo caso l'insegnante simula un dialogo in cui rivolge allo

studentealcunedomandeperfavorire“unarispostaemotiva”chefacciaemergereilnucleo

concettuale riguardo al quale l'insegnante mostra interesse (la base psicologica dei

comportaenti alimenari); in una seconda occorrenze l'insegnante utilizza nuovamente un

dialogoimmaginariocomesostegnopermotivarelasceltadifaremergere“laqustionedelle

dipendenze”:“Noidobbiamodire“quandohaifame?Cosasentiquandohaifame?Cosaintendi

confame?”,cosìsirimanesulpersonaleenonèunacosaallargata…equapuòvenirefuori

anche, non so…”io bevo una Red Bull al giorno perché mi piace” e la questione delle

dipendenze: “quando la bevi cosa ti senti?”. Si può sostenere che l'insegnante utilizzi la

simulazionedell'azionedidatticacomabaseesperienzialedisupportoperavvalorarecerte

sceltecompiuteepermostrarnelafondatezzaempirica.

Considerandooralariflessioneanticipatoria,èinteressanteosservareunaconnessionecon

quantoaffermatosoprainrelazioneallasimulazionedell'azione;nelpassaggioriportatodi

seguito l'insegnante considera i possibili effetti di una situazione di disagio rispetto alla

lettura del racconto “Cioè, se piangono, va bene, piangeranno. È comunque un modoper

buttarefuori,quindiamenonfatantopauraquellacosalì.Cioè,nonpensocheunacosacosì

possaaprireunavoragine.Daquelpuntodivistalì noncredopossasuccederechissàche

cosa.”L'insegnante,inparticolare,fornisceunaspiegazionerispettoall'episodioimmaginato

(“sepiangono”)evalutal'impattoditalesituazionesullesuesceltedidattiche(“amenonfa

tantopauraquellacosìlì”)esullasuacapacitàdiaffrontaretaliconseguenze(“nonpensoche

unacosacosìpossaaprireunavoragine”). Lafunzionecheèpossibileattribuireinquesta

circostanzaallariflessioneanticipatoriaèdifornireunavalutazionedeipossibiliesitidella

situazionedidatticacheèoggettodiprogettazioneinmododapoterneprevedereglieffettied

essereingradodigestirlidurantel'attualizzazionedell'azione.

105

Analisiinter‐categorialecomparataintervisteeracconto

Categoria1:FinalitàdelsapereedelladisciplinaLaprevenzione:traguardodicompetenzaeprincipioorganizzatoredelracconto

Il tema della prevenzione, come osservato nell'analisi intra‐categoriale, costituisce il

principalenucleotematicoattornoacuiècostruitoilraccontoepertaleragionesiproverà

oraaintenderequestotemacomeprincipioorganizzatoredellanarrativizzazionedelsapere.

Taleaspettoèdamettereinconnessioneconlaprimadelletrecategorienarrativedianalisi

(la messa in azione) poiché non si riferisce a singoli elementi del racconto, ma riguarda

piuttosto la struttura complessiva del testo: le due parti di cui si compone il raccontosi

concentrano infatti sulla descrizione di alcuni comportamenti alimentari eccessivi e sulla

conseguente illustrazione delle complicanze a livello intestinale e fisico. L'analisi inter‐

categorialehainfattimessoinevidenzachelaricorrenzadellegametralacategoria“finalità

delsapere”equellanarrativa“messainazione”èsuperiore(4ricorrenze)aquelloconlealtre

duecategorie narrative , “messa insituazione” (2 ricorrenze)e “messa in prospettiva” (0

ricorrenze).Talelegamesiriferisceinoltreatuttietrei descrittori: “strutturaconcettuale

delladisciplinaperl'insegnante(2ricorrenze);“modalitàdiinsegnamentodelledisciplina”(1

ricorrenza);“traguardidicompetenza”(1ricorrenza).

Apartiredallaricorrenzadellegameconlacategorianarrativa“messainazione”,siproverà

oraaillustrareilmodoincuiloschemaazionaledelraccontoèmodellatodallaparticolare

“filosofiaeducativa”dell'insegnanterispettoalladisciplina(Shulman,1987)eche,nelcasoin

analisi,fariferimentoall'ideadell'insegnamentodelleScienzecomestrategiaperpromuovere

laprevenzionerispettoallepossibiliconseguenzedisceltealimentarinonadeguate.

Nellaprimapartedelraccontoilnessotralesceltealimentarieglieffettifisiologicièrilevabile

nelladescrizionediunpastodelprotagonistainmezzoalpomeriggio,incuisiriportanole

sceltealimentari(“apreilpiùvelocementepossibileilfrigoriferoeafferraCocaColaelapizza

americanaavanzata la seraprima–chissenese le patatinee i wurstel sembranopezzi di

ghiaccio–pensa.SulripianosopralaRedBulldipapà…laguarda,tentato.Masì,prendoanche

quella”) e le successive reazioni dell'organismo(“SoloalloraMatteosi accorgedell’orario.

Cavoloeanchedelmaldistomaco(…)Macosastasuccedendonelmiostomaco.Cos'è?Il

deragliamentodiuntreno?”).Nellasecondapartedelracconto,talenessoèindividuabilenel

“viaggio” che compie il cibo assunto dal protagonista all'interno del proprio apparato

digestivo.Siosservipiùschematicamenteloschemaazionaledelleduepartidelracconto.

106

SCHEMAAZIONALEDELLEDUEPARTIDELRACCONTO

Primapartedelracconto Secondapartedelracconto

1.Matteoarrivaacasadascuola.2.Èrimproveratodallamadre.3.Matteosichiudeincamera.4.Pensaall'insufficienzapresainstoriaenonsacomecomunicarlaallamadre.5.Lamadrenonurlapiù.6.Matteovaincucinaaprenderedalfrigo7.dellaCocaCola,untranciodipizzaeunalattinadiRedBull.8.Matteotornainstanza,mangiaebevevelocementesulletto9.MatteogiocaalpcaClashofClanspertuttoilpomeriggio.10.Matteosentedoloriallostomaco.11.BevelaRedBull.12.Matteocontinuaagiocarealpc.13.Avverteancoradoloridistomaco.

1.Iltrenomerci(cherappresentaglialimentiassuntidaMatteo)entrainbocca.2.Iltrenoèspezzatodatenaglie(identi)eattaccatodallaptialinacheallentaalcunegiunturedeivagoni‐amido.3.Ivagoniaccartocciatiattraversanolafaringeeprecipitanoinuntunnelverticale(l'esofago).4.Iltrenosiscontracontrounaporta(ilcardias)chesispalancaerisucchiaivagoni.5.IIvagonidiventatelamiereappiattiteprecipitanoinunapiscinamaleodorante.6.Legiunturedeivagonisonoattaccatidaicolpidialcunenavicelle(enzimi)chelicorrodonoefannostaredeipezzi.7.Ivagonisonoattrattidaunforo(piloro)erimbalzanosuunasuperficiemolleedentranoinuncunicoloattorcigliato.8.Ivagonivengonoricopertidaunliquidoverde(bile)edaaltriliquidi(amilasipancreatitica)cheliseparano.9.Ivagonisonoposizionatiinalcuniparcheggievengonoprivatidellorocontenuto:ilglucosio.10.Ilglucosioèprelevatodapiccolemacchineevienetrasportatointuttelecelluledelcorpo.

Nelconsiderareiltemadellaprevenzioneinrelazionealloschemaazionaledelleduepartidel

racconto, occorre osservare che tale concetto non è individuabile nei singoli eventi del

racconto,maèpiuttostoricavabiledailegamilogicicheliuniscono.Sipuòipotizzare,quindi,

cheiltemadellaprevenzionecostituiscailnucleoconcettualeapartiredalqualel'insegnante

hadatoavvioalla strutturazionedel raccontoe, comesi osserveràdi seguito, puòessere

concepito come il principio organizzatore a cui sono sottoposte le scelte delle azioni del

protagonistaeversocuisiintendeportarel'attenzioneinterpretativadellettore.

La consapevolezza del rapporto alimentazione/reazioni fisiologiche: obiettivo di

apprendimentoecaratteristicadelprincipioorganizzatoredelracconto

Accanto alla prevenzione, anche il tema della consapevolezza degli effetti fisici rispetto

all'assunzionedicertialimentiobevandepuòessereintesocomeunaulteriorespecificazione

delprincipioorganizzatoredellaconfigurazioneazionaledelracconto,ancheinquestocaso

non esplicitamente osservabile nel testo, ma assunto a partire dall'analisi delle categorie

didattichedelleintervisteinprofondità.Siosservinoalcunielementidelloschemaazionale.

NellaprimapartedelraccontoMatteo,ilprotagonista,assumedeglialimentifreddi(unapizza,

107

unaCocaColaeunaRedBull)alritornodallascuolaesuccessivamente,dopoavertrascorsoil

pomeriggio al pc con dei videogiochi, percepisce un certo malessere fisico legato alla

digestione;nellasecondaparte,tuttadedicataalviaggioealletrasformazionideglialimenti

assunti da Matteo nel corso della digestione, si descrivono “dall'interno” i fenomeni che

concorronoagenerarelostatofisicodelprotagonista,senzatuttavialegarliesplicitamente,se

noninbrevipassaggidiscorsivichehannounafunzionedicontestualizzazione(“Queltreno

deragliatocheMatteosisenteinpanciaechelocostringeapiegarsidaidolorinonhaancora

incominciatoilsuoincredibileviaggioall'internodigallerie,cunicoli, landedesolate,fiumi,

laghiacidiperarrivarealdepositoedesserescaricato”; “Matteosenteunostranoroboare

proveniredalsuostomaco”).

Illegamealimentazione/cura:principiodipiacereelegamecalmante

La concezione del cibo come cura può essere posta in continuità con due elementi

fondamentali della struttura azionale della prima parte del racconto: da un lato, con il

principio di piacere che guida le scelte alimentari di Matteo; dall'altro con la funzione

“calmante” attribuita al cibo dal protagonista e al conseguente benessere prodotto

dall'assunzionedeglialimenti.Rispettoallastrutturaazionaleèinfattipossibileindividuare

nelle affermazioni dell'insegnante una stretta relazione tra la strategia individuata per

“scardinaredeipreconcetti”relativi allaconcezionedelcibocomecura(“lacosadafareè

differenziarequellarobalì:“tumangiperilpiaceredimangiareomangiperchésaichequello

chemangitifabeneetiserve?”.Nonèfacileperò…perchéinfindeicontitutiprendicuradi

te ancheconil piaceredel gusto”)e la motivazionechemuoveil personaggionellescelte

alimentari e che innescano il meccanismo narrativo del primo racconto: Matteo, il

protagonista,scegliedimangiaredellapizzaediberedellaCocaColainmezzoalpomeriggio,

seguendo quel principio di piacere che l'insegnante identifica come una prima

esemplificazionedellaconcezionedelcibocomecuraoppostaall'altraesemplificazioneditale

concezione,ilcibocomenutrimento.Ladicotomiatraquesteduedeclinazionidelrapporto

alimentazione/curaècosìallabasedelleazionichestrutturanolaprimapartedelracconto.

108

SCHEMAAZIONALEDELLAPRIMAPARTEDELRACCONTO

Finalitàdelsapere:AZIONI–RAGIONIDELLEAZIONI–EFFETTIDELLEAZIONI

Terminiefreccenere:legamicrono‐logicitraglieventidelraccontoTerminiefreccerosse:principioallabasedellesceltealimentaridiMatteoTerminiefrecceblu:principioallabasedeglieffettifisiologicidiMatteo

Categoria2:Selezionedeinucleiconcettuali

Si provi ora ad osservare la strategia narrativa, strettamente connessa alla specificità

conoscitiva della simulazione incarnata, attraverso la quale il racconto come mediatore

didatticofavoriscelaconsiderazionenellettore/ascoltatoredegliaspettilegatiallaconcezione

delcibocomecura:principiodipiacereefunzionecalmante. Lacategoriadella“messain

situazione” e, in particolare, l'indicatore “scelta e descrizione degli elementi percettivi” è

particolarmenteutileperquestoobiettivo.

Nel paragrafo iniziale della primaparte del raccontosonopresenti in misurasignificativa

alcuni passaggi testuali che esemplificano il principio di piacere attraverso uno stile

109

descrittivo che tende a riferire elementi percettivi del protagonista con particolare

accuratezzaal finedi generarenegli studenti, durante l'ascoltodel racconto, le medesime

sensazioni. Tali elementi sono stati inseriti dall'insegnante nella stesura individuale del

raccontoenell'analisidelleintervisteinprofonditàsonopresentisoloinrelazioneadalcune

affermazionipropositivedell'insegnante(“Maallorailraccontosuquestapartelofacciamo

andandoneldettaglio.Scriviamopassopassoquellochesuccedeaduncibo,daquandoentra

inbocca”)

Si consideri ora l'intero paragrafo del racconto per meglio comprendere il legame tra gli

elementipercettiviel'obiettivodell'insegnantediportarel'attenzionesulleragioniimplicite

cheguidanoicomportamentialimentari(“differenziarequellarobalì:“tumangiperilpiacere

dimangiareomangiperchésaichequellochemangitifabeneetiserve?”).

Afferra la fetta di pizza gelata e il primo morso sembra davvero un miracolo: lepatatineeiwurstelinizianoasciogliersiinboccaelasensazionesidiffondesututtoilcorpo,cancellandoquelbuconellostomacochenonloabbandonavadaore.Ilpizzichiodeigranulidisaledepositatisullalinguasuscitaunimmediatodesideriodiunaltroboccone.Lasalivazioneaumentaequasinonmiaccorgodelladolcezzadelpomodorochescivolaingola.Gliultimipezzidiwurstelgliinghiottequasisenzamasticarli.Glisembraperfinodi sentirli scenderecon la stessa fretta e violenzaconcui primaèscappato salendo le scale. Apre la bottiglia di Coca che ha scosso malamentespruzzandoselaaddosso,tentacolimacchiati!Ilrumoredellebollicinechesalgonoglifavenireancorapiùsete:ilprimosorso,ghiacciato,èun’esplosionedifreschezza:ilbrividosullalingua,quelsaporedicaramellofrescoeunpo’asprochericordailcaldo,l’estatealmare,lebevuteinspiaggia,lorimettedavveroinvita,esembrarisvegliarlodal letargo. Nonsi accorgenemmenodi quello chesta ingurgitando, con le labbrasporche di olio e pomodoro anche i wurstel sembrano scivolare giù senza faticaaccompagnati dallabibitagasata. Inunattimosisentesazioelostomacotalmentepienoegonfiodanonriuscirenemmenoaruttare.

Ilpassaggiotestualeorariportatoècostellatodielementidiscorsivichemiranoagenerarenel

lettorelamedesimaesperienzapercettivadelprotagonista.Siosservinoneldettaglio:

l'usodiunafocalizzazioneinterna(cheverràesaminataneldettaglionellaprossime

pagine),vicinaalpersonaggio,manonsovrappostaadessoechegenerauneffetto,ora

di“visionediprimopiano”(“Nonsiaccorgenemmenodiquellochestaingurgitando,

conlelabbrasporchediolioepomodoro),oradivisioneinternadelpersonaggio(“il

brividosullalingua,quelsaporedicaramellofrescoeunpo’asprochericordailcaldo,

l’estatealmare,lebevuteinspiaggia,lorimettedavveroinvita,esembrarisvegliarlo

dalletargo”).

lasceltadi unritmotemporale lentogeneratodallasuccessionecontinuadi piccoli

110

gesti,quasiarallentareleazioniperpoterlevisualizzarenellesuesingolecomponenti:

“afferralapizza”;“primomorso”;“lepatatineeiwurstelinizianoasciogliersiinbocca”;

“sensazionesidiffondeintuttoilcorpo”;“pizzichiosullalinguadeigranulidisale”.

la ricchezza di dettagli percettivi che descrivono le esperienze sensoriali del

protagonistaconundettaglioparticolaresuirecettorigustativi,attraversol'utilizzodi

verbi che simulano i movimenti dell'alimento in bocca (“sciogliersi; scivola”), e di

sostantivi che richiamano sensazioni specifiche (“pizzichio”, “granuli”, “salivazione”,

“dolcezza”):“lepatatineeiwurstelinizianoasciogliersiinboccaelasensazionesi

diffondesututtoilcorpo”;“ilpizzichiodeigranulidisaledepositatisullalinguasuscita

unimmediatodesideriodiunaltroboccone”;Lasalivazioneaumentaequasinonmi

accorgodelladolcezzadelpomodorochescivolaingola”.

lasceltadelnarratoredinonriportareipensieridiMatteomadidescrivere,conuno

stilecomportamentista,sololeazioni“osservabili”e“percepibili”.

Sedaunlatoè“iseasytoseehowthefine‐grainedqualityortextureofthisdescriptionadds

perceptual “depth” to the reader’s imaginings” come afferma Caracciolo, riportando una

considerazioneapparentementeovviainambitonarratologico,èmenosempliceconsiderare

la finalità di tale strategia discorsiva in relazione all'attivazione di pensieri, da parte del

lettore, riguardanti aspetti socio‐culturali (in questocaso la concezionedell'alimentazione

comecura).Caracciolo,incontinuitàconlateoriaenattivistadellaconoscenza,affermache

taleprocessodiastrazionechepartedavissuti corporei‐percettivi del lettoreearrivaalla

considerazione di pensieri di matrice socio‐culturale è resa possibile dal meccanismo di

immedesimazionemessoinattodell'esperienzadisimulazioneincarnata:“mentalsimulations

arethusgroundedinthereader’sbody.Inasense,then,inconsciousness‐enactment,when

readersempathizewiththebodily‐perceptualexperienceofafictionalcharacter,thereisan

overlap between their real body and the fictional body of the character”. Questo effetto

incarnato, esperito durante l'ascolto del racconto, favorisce l'attivazione nel lettore di un

pensiero diretto alle proprie abitudini e pratiche alimentari e pertanto facilita la

considerazionediunlivellocognitivononpiùditipocorporeo‐percettivomariferitoaalla

comprensioneditalicomportamenti(“Thislinkingfunctionisimportantinexplainingwhy

enactingacharacter’sexperienceatthebodily‐perceptuallevelcanhaveafeedbackeffectat

thesocio‐culturallevelofrecipients’background”).

Tornandoall'obiettivodell'insegnantedirendereglistudenticonsapevolirispettoaiprincipi

111

cheguidanolelorosceltealimentari(“tumangiperilpiaceredimangiareomangiperchésai

chequellochemangitifabeneetiserve?”),sipuòoraaffermarechelastrategiautilizzatadi

costruire un racconto che mostra con un massimo grado di dettaglio rispetto ad un

comportamentoalimentaretrovalapropriaefficaciarispettoagliobiettividiapprendimento

(consapevolezza rispetto al principio di piacere che guida le scelte alimentari) nella

peculiaritàdeiprocessiconoscitivi–ditipocorporeo‐percettivi–promossidallasimulazione

incarnata: in questo modo è possibile raccordare il nucleo concettuale proprio

dell'epistemologia dell'insegnante (l'alimentazione come cura e la prevenzione da cui

discendel'individuazionedelprincipiodipiacereedellafunzionecalmantedelcibo)conle

sceltetraspositivecompiuteelanarrativizzazionedelsapere.

Categoria2:Selezionedeinucleiconcettuali

Rapporto tratemporalità del racconto e selezione del sapere disciplinare: analisi dei

legamicrono‐logici

Se si esamina il passaggio del colloquio considerato e gli obiettivi di apprendimento

identificatirispettoall'anatomiaeallafisiologiadell'apparatodigerente(“comeèfatto,come

sisuddivideeadognilivellocosasuccede”)attraversolacategoria“messainazione”e,più

nellospecifico,l'indicatorelegatoallatemporalità,èpossibilerilevarecometaliobiettivisiano

esposti attraversounoschemadi tipocrono‐logico. “Cioè, ok, il ciboentra, poi da lì cosa

succede?Appenalomettoinboccacosasuccede?Alivellodiconcetti:“cosasuccedenello

stomaco?Cosasuccedenell’intestino”.Taleschemalogicopuòesseremessoinrelazionealla

costruzione del racconto attraverso la considerazione di due aspetti complementari: la

configurazionedelloschemaazionaleelacostruzionedellatemporalitàdelracconto.

Rispettoalprimoelemento,èpossibileaffermarecheipassaggiidentificati–ilciboentrain

boccaeavvengonodeicambiamentinellostomacoenell'intestino–rappresentanol'ossatura

delloschemaazionaledientrambilepartidelracconto:nellaprimaparteipassaggilogici

sonoesemplificati inmanieraimplicita, datochelagradualetrasformazionedegli alimenti

assuntidaMatteoèdescrittasolamenteattraversolesensazioniprovatedalprotagonistae

nonconunachiaraillustrazionedelleazionidigestive(“lattinavienesvuotatanellostomaco

ancorapieno,labibitasimescolaconirimasuglidipizza,creandobuffirumoriroboanti;Ma

cosastasuccedendonelmiostomaco.Cos'è?Ilderagliamentodiuntreno?);nellaseconda

partesonopresentatiinmanierapiùesplicita,vistochel'interanarrazionesisviluppaintorno

alpercorsoealletrasformazionidigestive,vistedallaunafocalizzazioneinternaall'organismo

112

deglialimentiingeritidalprotagonista(“Iprimigruppidivagoni,chehannooramaicambiato

colore, bagnati e avvolti come sono da quella sostanza appiccicosissima e devastatrice

chiamataptialina,rimangonoinbilicoperdiversi,interminabilisecondi.Siavvicinanosempre

piùal momentodella caduta... ed eccoche precipitanocomedaunburrone e splasch, si

immergonoviolentementenelfondodiunagigantescapiscinadaicoloripiùsvariati:arancio,

rosso,porpora,sfumatureverdieblu”.Perentrambelepartidelraccontosipuòaffermareche

la sequenza degli avvenimenti descritti – che costituisce appunto lo schema azionale del

racconto–rispondeadunaadunalogicasequenzialedipendentedallastrutturaneinuclei

concettualiindividuati(fisiologiadell'apparato,funzionamentodelprocessodigestivo),ancor

prima, dalle scelte disciplinari dell'insegnante (prevenzione; alimentazione come cura;

promozione della consapevolezza rispetto al rapporto tra scelte alimentari ed effetti

fisiologici).

Ilsecondoelementochesiintendeesaminarerispettoallegametralasceltadeicontenuti

disciplinarielaconfigurazionedelraccontoriguardaladimensionetemporale.Ilriferimento

dell'insegnanteadunaprogressivitàtemporalechegovernaletrasformazionideglialimenti,

esemplificatadairiferimenticontinuiallaformula“cosasuccede”(“Cioè,ok,ilciboentra,poi

dalìcosasuccede?Appenalomettoinboccacosasuccede?Alivellodiconcetti:“cosasuccede

nellostomaco?Cosasuccedenell’intestino?”)sitraducealivellonarrativoinunmeccanismo

retoricocheinduceaproiettarel'attenzionedichiascoltasullacontinuazionedelracconto.Si

è osservato poco fa che lo schema azionale del racconto è riportabile alla logica di tipo

sequenziale propria del sapereselezionatoe che tale logica rispondea dei criteri di tipo

temporale; seguendo tale corrispondenza è possibile osservare che la configurazione

cronologicadegliavvenimenticonsentedipresentareprogressivamenteicontenutiallettore,

inducendoloainterrogarsi sugli accadimentifuturi perrisolverelatensioneinterpretativa.

L'effettonarrativogeneratodaquestaparticolareconfigurazionetemporaleèdefinitodagli

studiosidiambitonarratologico“effettodisuspense”(Sternberg1992)esidifferenziadagli

effettidi“sorpresa”e“curiosità”proprioperlasuaderivazionetemporaleditipocronologico:

illettoresitrovanellacondizionedinonconoscereciòcheavverrànelproseguodelracconto

eformulaipotesiperrisolvereidubbiinterpretativi.Talemeccanismoèritenutounefficace

strategiaretorica(Baroni2007;Sterberg1992)persuscitareinteressedurantel'esperienza

narrativaeperfavorirel'attivazionediprocessi interpretativinel lettore. Inquestasedeè

interessanteosservarecomelamassainoperaditaleeffettosiadipendentedall'obiettivodi

favorire una prima elaborazione da parte degli studenti di contenuti legati alla fisiologia

113

dell'apparatodigerente.

Laconsiderazionedelleconoscenzegiàaffrontatecomestrategiadimobilitazionedel

sapere

Lariflessionecondottadall'insegnantesulla prioritàconoscitivadegli aspetti anatomici su

quelli fisiologici dell'apparato digerente è stata ora messa in connessione, attraverso una

doppialogica,conlasceltadeicontenutiedeglischemiazionalidelracconto.Inentrambile

partideltesto,infatti,sièsceltodifocalizzarel'attenzionesuelementiprocessualilegatialsuo

funzionamentoe nonad unameradescrizioneanatomica: nella primaparte del racconto

facendo riferimento agli effetti digestivi (mal di pancia; sensazione di pienezza) di scelte

alimentari pocoequilibrate(CocaCola, RedBull e pizzafreddaametàpomeriggio), nella

secondapartepercorrendolevarietappechequestistessialimenticompionoprimaedurante

il processo digestivo, attraversando i diversi organi e subendo una serie di passaggi

trasformativi.

Accanto a tale aspetto, la selezione di aspetti fisiologici del sapere nella costruzione del

racconto, in particolare nella seconda parte, è anche da mettere in relazione con una

particolaremodalitàconoscitivachel'insegnanteintendepromuovereneglistudenti(“Come

funzionaègiàunpassooltrealsaperecom’èfatto,perchédevisaperechesenellostomaco

succede questo e all’interno dell’intestino succede quell’altra cosa”). Come osservato in

precedenza,l'insegnantesiproponeinfattidifavorireun'attivitàinterpretativa–edunquedei

processicognitivi–cheattivileconoscenzeanatomichechegiàpossiedono(“iomiaspettoche

sappianopiùomenodirmi,vistochecomunquel’hogiàdetto,dovevienetrasformato)ele

mettainoperapercomprenderegliaspettifisiologicisucuiècostruitoloschemaazionaledel

racconto(“lorodovrebberoriuscireacollegarequandoarrivanell’esofagocosasuccede,nello

stomacocosasuccede,nell’intestinocosasuccede”). Inquestocasosipuòosservarechela

trasposizione didattica messa in atto attraverso la scrittura del racconto favorisce un

meccanismo di anticipazione dei processi cognitivi degli studenti in relazione alla

presentazionedicerteconoscenzespecifiche.

Vièperòunsecondoelementodaosservareneiduepassaggideicolloquioggettodianalisi

chepuòfarcomprenderemeglioilmeccanismonarrativoallabasedellamobilitazionedelle

conoscenzedeglistudenti.Taleelementosiriferisceallaprospettivaeallacategoria“messain

prospettiva”delsaperechequalificalastrategiaditrasposizionedidattica,ditiponarrativo,

adottata.

114

Siconsideri unabrevepassaggiotrattodallasecondapartedel raccontoe il fatto, appena

osservato, che alcuni contenuti disciplinari sono già conosciuti dagli studenti: secondo

l'insegnanteleconoscenzedicuiglistudentisonoinpossessosonolemedesimepresentate

nelracconto,maavariareèlamodalitàdellaloropresentazione,ilpuntodivistadacuisono

rappresentate(“glielediciamodaunaltropuntodivista(…)peròèunaltropuntodivista”).Si

analizzialloralacategoriadellaprospettiva.

Il terrenoscendelievementefinoadiventarequasiverticale: i vagoniinunattimocomincianoaprecipitareversoiltunnelcheapparesemprepiùscuro.Passamezzosecondo:laluceèormaiscomparsadefinitivamente;aduncertopuntosisenteunrumoredilamierechesiaccartoccianocontrounostacolo;èungigantescoportonedietroilqualecisonoduecavità,ancorapiùpiccole,ancorapiùbuie:laprimaincominciaconunoscivolo,laseconda,nascosta,èprecedutadauncartello:VIETATOL'ACCESSOAITRENIMERCI:Ilrumoredelleferraglieèinfernale.Laportachiusa,improvvisamente,sispalanca;ivagonivengonorisucchiati dallo scivolo, comese fosse unbuconeroche li attraepotentemente verso il basso. La galleria dove sono finiti è lunga e stretta;talmentestrettachelesueparetisonoperfettamenteaderentiaivagonieperfarlipassaresimuovono,contorcendosi.Dopopochisecondiiltreno–ciòcherimanedeltreno–èilluminatodaunbagliorediluce.Iniziaadistinguersiunenorme blocco; è una seconda barriera, anche questa all'apparenzaimpenetrabile:èrossa,diunrossocarne,nellapartebassahacomeunforochesembradebbaaprirsidaunmomentoall'altro.L'appoggiosuquestabarrieraèpiùmorbidorispettoaquellaprecedente;ivagonisonodiventatiunammassodi ferraglie scomposte e appiattite. Attimi di silenzio. Poi il foro si aprelentamente, fino a lasciare intravedere il paesaggio prima nascosto: pareessercidell'acqua,forseèilmare;forseladirezioneèsbagliata:alcunivagoni,spinti dal terreno inclinato, oltrepassano il foro, avanzano di poco e siritrovanoinbilico,sull'orlodiunprecipizio.

Nelpassaggiopresentatoèpossibileosservarel'utilizzodellaterzapersonasingolarecome

istanzaverbalizzatriceequindilasceltadiunnarratoreapparentemente“esterno”allascena.

Tuttavia, seperunversotaleopzionepotrebbefavorireunamessaadistanzadellascena

raccontata (il viaggio dell'alimento lungo l'apparato digerente) e attivare una visione

panoramicadellettoresugliscenari,visonoaltrielementilegatiallaprospettivacheportano

ad una direzione opposta. In primo luogo il posizionamento insolito e ravvicinato del

narratoreall'alimento,personaggioprincipaledelraccontorappresentatometaforicamenteda

untrenocompostodanumerosivagoni,portaillettoreaimmaginareloscenariomanmano

chesivadescrivendo(“aduncertopuntosisenteunrumoredilamierechesiaccartocciano

controunostacolo; èungigantescoportonedietroil qualeci sonoduecavità, ancorapiù

piccole,ancorapiùbuie(…)Laportachiusa,improvvisamente,sispalanca;ivagonivengono

115

risucchiatidalloscivolo,comesefosseunbuconerocheliattraepotentementeversoilbasso.

Lagalleriadovesonofinitièlungaestretta”).Itempiverbali,altempopresente,eilritmo

incalzantechedescrivelosvolgersideglieventisenzasaltitemporaliconcorronoagenerare

uneffettodi“messainscena”cheportanoillettore/ascoltatoreavisualizzarepercettivamente

lo scenario. Tale esperienza percettiva è inoltre favorita dalla vividezza descrittiva degli

elementidelloscenario:“Ilterrenoscendelievementefinoadiventarequasiverticale:ivagoni

inunattimocomincianoaprecipitareverso il tunnelcheapparesemprepiùscuro. Passa

mezzosecondo:laluceèormaiscomparsadefinitivamente(…).Lagalleriadovesonofinitiè

lungaestretta;talmentestrettachelesueparetisonoperfettamenteaderentiaivagonieper

farlipassaresimuovono,contorcendosi”.Infinelaspecificitàdelpattonarrativotralettoree

narratorebasatosuunmedesimoposizionamento“esplorativo”difronteagliavvenimentie

sul fattocheentrambi dispongonodelle medesime informazioni sull'esito degli eventi del

racconto (“Attimi di silenzio. Poi il foro si apre lentamente, fino a lasciare intravedere il

paesaggio prima nascosto: pare esserci dell'acqua, forse è il mare; forse la direzione è

sbagliata”).Questielementiconcorronoadelineareunafocalizzazioneinternacheconsenteal

lettoredientraredentrolascenanonostantenonvisiaunpersonaggioconil qualepoter

attivareunprocessodiimmedesimazione.

Unataleprospettiva,insolita–perilfattodiproiettareillettore/ascoltatoreinunoscenario

nonusalee“impossibile”daviveresenzameccanismifinzionzionali–eimmersiva–grazie

alla ricchezza di elementi percettivi che attivano una risposta conoscitiva corporea del

lettore/ascoltatore,favorisceundupliceprocessodiriconoscimento:glistudentiinfattisono

portatiaindividuarealcunielementidisaperealoronoti,mailcambiamentodelloscenarioli

portaadoverliriattualizzareeametterliinrelazionesecondoprocedimentiineditiperpoter

visualizzarelascenaecomprendereglieventiincorsodisvolgimento.Ètraducibileinquesti

termini il “cambiamento di punto di vista” affermato dall'insegnante come procedimento

qualificantel'utilizzodiconoscenzegiàinpossessodaglistudenti.

Il legame tra obiettivi di apprendimento e schema azionale nella seconda parte del

racconto

L'elementodi maggiorinteressedei passaggi riportati inrelazioneallecategoriedi analisi

narrativariguardalapresentazionedapartedell'insegnantedegliaspettifisiologicideidiversi

organidell'apparatodigerente.Comegiàosservato, lasecondapartedelraccontopresenta

unastrutturaazionalemodellatasulpercorsocheeffettuanoglialimentiunavoltacheentrano

116

nelcavooraleechesubisconoleprimetrasformazionidigestive.Taleschemache,sièvisto,ha

unprimoabbozzonelcolloquiodiprogettazioneiniziale(“Dell’apparatovogliocheimparino

com’èfatto,comesisuddivideeadognilivellocosasuccede.Cioè,ok,ilciboentra,poidalì

cosasuccede?Appenalomettoinboccacosasuccede?Alivellodiconcetti:“cosasuccedenello

stomaco?Cosasuccedenell’intestino?”),trovaoraunapiùcompletaorganizzazione,azionalee

descrittiva(categoriadellagranularità)nontantorispettoaipassaggitrasformativi,quanto

piuttostoallasceltaealladescrizionedeidiversiscenarinarrativi(rappresentatidagliorgani).

Sivedaoraunconfrontoconalcunipassaggidellaversionedefinitivadellasecondapartedel

racconto.

Stralciintervista Secondaparteracconto

Nelfunzionamentoc’è:lostomaco(digestione)

L'appoggio su questa barriera è più morbido rispetto a quellaprecedente;ivagonisonodiventatiunammassodiferragliescompostee appiattite. Attimi di silenzio. Poi il foro si apre lentamente, fino alasciare intravedere il paesaggio prima nascosto: pare essercidell'acqua, forse è il mare (…). I primi gruppi di vagoni (…) siimmergonoviolentementenelfondodiunagigantescapiscinadaicoloripiùsvariati:arancio,rosso,porpora,sfumatureverdieblu.Unapuzzatremenda. (…). La piscina è gigantesca e occupa gran parte di unagrandesaccachesigonfiaasisgonfiaincontinuazione,conleparetichesimuovonosimultaneamente.Ivagonisonolìdentro,immersi(...)

l'intestinotenue(bile,succhipancreatici)

Lecatenedivagonisonocatapultateinunnuovoambiente;uncunicoloattorcigliatoconleparetiinternemorbidissime;ivagoni,attraversatoilforodi ingresso,rimbalzanopiùvolteprimadipoggiarsisullasofficesuperficie.Èmorbidaemolle,parefattadigelatina.Peralcuniattiminonaccadenulla;maquestaimprovvisatranquillitàdopol'incredibileviaggionegliabissigastrici,durapoco:daltettosiapreunforo,primainvisibile,chegettaconfortissimapressioneunliquidodicoloreverdesmeraldino,lafamigerataBile.

ecrasso(assorbimentodeiprincipinutritiviedeliminazionedegliscarti)

Ora i vagoni giacciono come relitti sul fondo gelatinoso. La scena èspaventosa. Sembra di assistere ad un incidente ferroviario diproporzioniepiche(…)Nonpiùnavicelle,madellepiccolevetturesemi‐automatiche iniziano ad arrivare da ogni angolo della galleria. (…)Introduconoall'internodelvagonoegraziealbucocreatodallarotturadellegiuntureonunbracciomeccanicochesi dirigeversolascatolainterna. Una volta aperta il braccio meccanico raccoglie una piccolaquantitàdelsuocontenuto–ilpreziosoglucosio–econunaprecisionematematicalointroducononelbauledellavettura.Appenadepositatoaccendono i motori e sfrecciano a velocità supersonica nella reteautostradalecheirradiailcorpodiMatteo:inuncentesimodisecondoognuna di queste vetture è giunta a destinazione e può finalmentedepositareilsuopreziosocontenuto:l'energia!

pancreas(ormonicheregolanoillivellodizuccheri)

Pericolopassato...,labilecopreoradiverdeilterrenogelatinoso.Sonoattimidiinterminabilesilenzio...Ilpericoloparescampatoperivagoni.Senonche,unsecondomirino,orapiùsimileaquellodiunapistolaad

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ariacompressa,escedalsoffittoecominciaasparareall'impazzata:unaserie infinite di navicelle‐enzimi, identiche per dimensioni a quellepresenti nella piscina, ma di diverso colore, esce come se fosseroproiettili.SonolacosiddettaAMILASIPANCREATITICA.Giungonoancheloro,attraversountuboferroviarioadaltavelocitàdaunluogoesterno:nonpiùlamostruosaspugnarossa, maunpiùpiccoloastucciodallaforma allungata. Le navicelle pancreatitiche, sparate dall'internodell'astuccio,percorronoatuttavelocitàunsottilissimotunneletramiteunmirinosiimmettononellagalleriachecontieneivagoni‐amido

fegato(filtrodegliscarti,tipociòcherimanedellemedicine)

Il getto viene lanciato dall'interno della spugna, attraversa tutta latubatura,ecolpisceconestremaviolenzalasuperficiedeivagoni,chesembranostianoperesplodereetrasformarsiinunammassodilamierearrugginite... e invece.. passano i secondi, passano i minuti, ma nonsuccedenulla.Illiquidoverde,laBile,lentamentescivolavia,cadendosulterrenogelatinosodellagalleria.Pericolopassato...,labilecopreoradiverdeilterrenogelatinoso.Sonoattimidiinterminabilesilenzio.

Poicollegaticisonoilruolodellasaliva

Il trenomerci fa il suo ingresso a velocità sostenuta; per arrivare aldeposito,all'aperturadeltesoro,mancaancoramoltissimo.Quiavvieneunprimo,dupliceattaccoaigrandivagonidiamido:daunlatodelleenormitenagliemeccanicheschiaccianoeaccartoccianoiltrenoquasiafarlodiventarloappiattito;dall'altrolato,invece,degliappiccicosissimigetti di una sostanza simile all'acqua, dal nome impronunciabile –PTIALINA (…) corrode infatti le giunture dei vagoni‐amido; la suafunzione devastatrice è quella di staccare i vagoni così che possanopassareconpiùfacilitàperisuccessivicunicoli.Iltempoèperòtroppolimitato

edell’acidonellostomaco

L'acqua è torbida, la visibilità sotto la sua superficie inesistente. Èproprioall'internodiquestoliquidocheavvengonodeiviolentiattacchichecolpisconoivagoni:daalcuneaperturepostenellaparteasciuttaesuperiore della sacca, escono una serie di piccole e rapidissimenavicelle,chiamateENZIMI,chesigettanoatuttavelocitàsullecatenedeivagoni‐amidoe,comedelleventose,siattaccanoallelorogiuntureconl'obiettivodiscollegarliedilasciareisingolivagoniliberidalegamiconglialtri.

Dall'accostamentoappenaoperatoèpossibileindividuareduedelletrecategorieindividuate

peranalizzareilprocessodinarrativizzazionedelsapereequindiditrasposizionedasapere

sapienteasaperedainsegnare:daunlatoilruologiocatodalla“messainazione”,dall'altro

quellodalprocessodimessainsituazione(granularità).

Rispettoalprocessodimessainazione,sipuònotarecomeglielementiconoscitiviindividuati

dall'insegnante nel corso del colloquio, costituiscano lo scheletro del racconto o, in altri

termini,lediversetappecheglialimentiassuntidalprotagonistacompionolungoiltragitto

chesiconcludenell'intestino.Daquestopuntodivistail processodinarrativizzazionedel

sapereagisceraccordandoidiversielementiconoscitiviattraversounfattoredicontinuità,

rappresentatodaltreno,cheportasudiséisegnidell'azionedigestivaesercitatadagliorgani,

118

fornisce quindi una esemplificazione visibile delle loro funzioni e garantisce ad esse

unitarietà.

Accanto a tale procedimento, la messa in situazione del sapere opera in direzione della

costruzione di scenari che possano essere facilmente visualizzati dagli studenti. Infatti,

rispettoallaprimapartedelraccontofinalizzataacostruireunlegamepercettivoecorporeo

dellettore/ascoltatoreconlesensazioniprovatedalprotagonista,inquestasecondapartesiè

sceltodifavorireunamodalitàinterpretativadellascenabasatasullavistae,diconseguenza,

sullacapacitàdeglistudentidicostruiredegliscenaripartendodaglistimolidescrittividel

raccontoeraccordandoliconleproprieconoscenzedisciplinarieconleproprieconoscenze

informali.

Comeosservatonelprimocapitolo,nell'esperienzadisimulazioneincarnata“ourengagement

withnarrativerepresentationscanonlybeunderstoodwithinanexperientialnetworkthat

includes both our backgroundand our reactions to stories (Caracciolo 2014) e ciò che è

cruciale sottolineare in questa sede rispetto al ruolo delle conoscenze disciplinari degli

studentiè“thetensionandinteractionbetweenthenarrative‐to‐backgrounddirectionofflow

(howstories drawonourbackground) andthe background‐to‐narrative directionof flow

(howourresponsestostoriesareinfluencedbyourbackground)”.Lasceltadiscenarivividi

dalpuntodivistadescrittivoèpertantofunzionaleall'attivazionediprocessiinterpretativi

che, perpotercostruirevisivamenteepercettivamentegli elementipresenti, richiedonola

messa in gioco di conoscenze pregresse e l'interazione di queste con i nuovi contenuti

disciplinari inseriti nel testo: l'esperienzadi simulazioneincarnatasi generaquindi daun

processoconoscitivoditipopercettivo(inquestocasoditipovisivo),chetuttavianonrimane

vincolatoadessoequindiadunaconoscenzeunicamentesensoriale, maincui, piuttosto,

seguendolaprospettivaenattivista–cherispettoataleelementosidifferenziacongliautori

dellaprimagenerazionedellescienzecognitive(Caracciolo2014,55)–è“thewholesituated

organismthatsubsumesthesubject’scapacitytomakesenseofhisorherworld”(Colombetti

2010,157).

Leconoscenzedeglistudenticomefattorecostitutivonellamessainazionedelsapere

Nel seguente passaggio della seconda intervista in profondità vi sono diversi elementi

narrativicheagiscononelprocessodistrutturazionenarrativadelsaperedainsegnare:“Forse

èmegliosesepariamoleduecose:inunoguardiamosoloquellochedicitu,quindiilciboche

si trasforma e cosa avviene all’interno per la ragazza, mentre per il ragazzo facciamo la

119

componenteunpo’piùemotiva”.Inrelazionealloschemaazionaleèdaosservarechelascelta

dell'insegnante di dividere il racconto in due sezioni, una prima finalizzata a generare

interesseecoinvolgimentodeglistudenti,lasecondaapresentareelementiconoscitivinuovi,

è messo in relazione a due fattori interconnessi: alle conoscenze che gli studenti già

possiedono e che vengono ritenute fondamentali nella configurazione del processo

interpretativo; alla scelta della prospettiva narrativa da adottare, esterna o interna

all'organismo.

Rispetto al primo fattore l'insegnante istituisce una correlazione tra le conoscenze a

disposizionedeglistudentieiprocessiconoscitiviattivatidurantel'ascoltodelracconto:sesi

ritienecheglistudentiabbianoadisposizioneconoscenzedisciplinarisufficientiariconoscere

glielementidelraccontolegatiall'alimentazioneeall'apparatodigerente(“lorodevonoessere

ingradodicapirecosac’èdentroquellarobalìchemangiaequindiquellesostanzelìdove

andrannoafinireeachelivelloappesantirannounorgano.Lorohannoleinformazionidi

base”), allora la funzionedidatticachesi puòattribuireal raccontoèquelladi favorire la

mobilitazionedelleconoscenzeperpoterrispondereefficacementeaiquesiticheilracconto

pone e quindi per facilitare la risoluzione di un problema interpretativo (“oro hanno le

informazionidibase,poiponiamoilproblema:“ilragazzomangiaunafettaditorta.Cosac’è

nellatorta?Qualisonoglielementichevengonoseparati?Sonoutiliono?”).

Il secondo fattore riguarda la messa in prospettiva e, più nel dettaglio, la considerazione

dell'utilizzodiunpuntodivista“interno”all'organismoperlapresentazionedeicontenuti

disciplinarirelativiallafisiologiadell'apparato.L'insegnanteaffermacheladistinzionetrale

duepartidelraccontopassaancheattraversoundifferenteusodellaprospettivainbasealla

qualesiconsideranoicontenutidisciplinari(“inunoguardiamosoloquellochedicitu,quindi

ilcibochesitrasformaecosaavvieneall’internoperlaragazza”):comesievincedaltesto

finale, nel caso del racconto iniziale si descrivono i comportamenti del protagonista

dall'esterno,riportandolereazionipercettivedelsuocorpofiltratedalsuopuntodivista(“Ma

cosastasuccedendonelmiostomaco.Cos'è?Ilderagliamentodiuntreno?“)odaquelladel

narratorechesisovrapponealsuo(“Inunattimosisentesazioelostomacotalmentepienoe

gonfiodanonriuscirenemmenoaruttare”;“alattinavienesvuotatanellostomacoancora

pieno, la bibita si mescola con i rimasugli di pizza, creando buffi rumori roboanti”); nel

secondoraccontoinvece,lascenaèdescrittadall'internodell'organismoconl'utilizzodiun

narratoreinterzapersonacheèsituatoinvicinanzadelprincipaleattoredelracconto(iltreno

cheattraversatuttigliorganidell'apparatodigerente).

120

Categoria3:Sensoperglistudenti

La considerazione delle pre‐conoscenze degli studenti nella messa in azione e

situazionedelsapere

Lasecondapartedelraccontopresenta,alcontrariodellaprima,unasceltadifferentenella

considerazionedelleconoscenzegiàadisposizionedeglistudenti.Sièosservatonell'analisi

intra‐categoriale che l'insegnante afferma più volte che gli studenti già posseggono

autonomamentealcuneinformazioniriguardantilafisiologiadegliorgani(“Mihannogiàdetto

chenellostomacoc’èl’acidocheaiutaladigestione,sannochec’èlasaliva,nonsannocosac’è

nellasaliva…ingeneralelosanno.Chel’intestinoeliminilescorieegliscartichenonvengono

assorbiti quello lo sanno “); si osservi ora in che modo tali conoscenze sono state

narrativizzateeconsideratenelraccontofinale.

StralcioIntervista Secondaparteracconto

Mihannogiàdettochenellostomacoc’èl’acidocheaiutaladigestione

Lapiscinaègigantescaeoccupagranpartediunagrandesaccachesigonfia a si sgonfia in continuazione, con le pareti che si muovonosimultaneamente.Ivagonisonolìdentro,immersi.Lasuperficiedellapiscinanonèmaicalma;ondedevastanti,createdalmovimentoesternodella sacca, mescolano e rimescolano il liquido corrosivo. L'acqua ètorbida, la visibilità sotto la sua superficie inesistente. È proprioall'interno di questo liquido che avvengono dei violenti attacchi checolpiscono i vagoni: da alcune aperture poste nella parte asciutta esuperiore della sacca, escono una serie di piccole e rapidissimenavicelle,chiamateENZIMI,chesigettanoatuttavelocitàsullecatenedeivagoni‐amidoe,comedelleventose,siattaccanoallelorogiuntureconl'obiettivodiscollegarliedilasciareisingolivagoniliberidalegamiconglialtri.Inizialmente,condellepistoleadariacompressa,riesconoaliberare i vagoni della schifosa mucosa della ptialina, ripulendolicompletamente, ma tuttavia le giunture tra i vagoni sono tropporesistenti e per questodevonorinunciare alla loro impresa. I vagoniancora incatenati in gruppi di 4 o talvolta di 5/6/7 vagoni. Sotto lasuperficie del liquido torbido, però, si vedono vagare ammassi diferraglie alla deriva. Come è possibile? C'è forse qualche navicella‐enzimacheèriuscitanellasuaimpresa?

Sannochec’èlasaliva,nonsannocosac’ènellasaliva

Quiavvieneunprimo,dupliceattaccoaigrandivagonidiamido:daunlato delle enormi tenaglie meccaniche schiacciano e accartocciano iltreno quasi a farlo diventarlo appiattito; dall'altro lato, invece, degliappiccicosissimi getti di una sostanza simile all'acqua, dal nomeimpronunciabile – PTIALINA– sono gettati sopra i vagoni daalcunicannoni posti su una delle estremità della galleria; questi sparigelatinosi avvolgono i vagoni fino a bagnarli completamente; dopoqualchesecondo, addirittura, le giunturedei vagoni, comesefosserocorrose, inizianoascricchiolareeadallentarsi. LaPTIALINAcorrodeinfatti le giunture dei vagoni‐amido; la sua funzione devastatrice è

121

quelladistaccareivagonicosìchepossanopassareconpiùfacilitàperisuccessivi cunicoli. Il tempo è però troppo limitato. I vagoni, oraaccartocciati,comincianoasobbalzareeadesserespintiavanti,versol'ingressodeltunnelsuccessivo.

Chel’intestinoeliminilescorieegliscartichenonvengonoassorbitiquellolosanno

Ora i vagoni giacciono come relitti sul fondo gelatinoso. La scena èspaventosa. Sembra di assistere ad un incidente ferroviario diproporzioniepiche:centinaiadivagonisonoammassatiunosull'altroinattesachequalcunoarriviaprenderlieportarlivia.

Il fatto che alcune conoscenze della fisiologia dell'apparato fossero già possedute dagli

studentihaconsentitodicostruirelasecondapartedelracconto,daunlato,conunoschema

azionalechefacessespecificoriferimentoatalielementianchesenzanominarlie,dall'altro,

con un grado di granularità estremamente elevato per gli organi le cui funzioni erano

parzialmente conosciute. Gli acidi gastrici sono stati rappresentati all'interno di una una

piscina “mai calma”, con onde devastanti” dove “ serie di piccole e rapidissime navicelle,

chiamateenzimi,chesigettanoatuttavelocitàsullecatenedeivagoni‐amidoe,comedelle

ventose,siattaccanoallelorogiuntureconl'obiettivodiscollegarli”;laptialina,l'enzimacon

funzioneamilasi,secretadallasalivaèstatadettagliatamentedescrittanelsuofunzionamento

datochefariferimentoadunaconoscenzaparzialmentepossedutadaglistudenti;gliscartidel

processodigestivosonostatimetaforicamentetrasformatiinvagoniinutilizzabili“ammassati

unosull'altroinattesachequalcunoarriviaprenderlieportarlivia”.Neicasidelleconoscenze

disciplinari osservate ora, l'obiettivo interpretativo messo in atto nel processo di

narrativizzazionedelsapere,echehadunqueagitoalivellodimessainazioneemessain

situazionedeicontenuti,èstatoquellodifavorireunmeccanismodiriconoscimentodaparte

deglistudentidegliorganiedellelorofunzionie,contemporaneamente,difacilitareapartire

da questo la costruzione di uno scenario più complesso e articolato che consentisse di

ampliareleconoscenzepossedute.

Laconsiderazionedellaesperienzedeglistudentinellanarrativizzazionedelsapere

Rispetto alla considerazione delle esperienze degli studenti emersa nell'analisi intra‐

categoriale, è interessanteosservare il ruolo giocato nel processodi narrativizzazionedel

sapererispettoalletrecategorienarrative:messainazione,messainsituazioneemessain

prospettiva.Riguardoaiprimiduesièaccennatopocofadellegameconlaconsiderazionedei

vissutiesperienzialideglistudentinellaselezionedelsapereenellaconseguentesceltadegli

122

scenari: comesi è detto, la scelta di costruire la primaparte del raccontoattornoadun

episodiochemetteinluceillegametrasceltealimentariedeffettifisiologicirispondesiaagli

obiettivi disciplinari individuati dall'insegnante, sia alla necessità di offrire situazioni

stimolantiericonoscibili agli studenti. Nelraccontofinaleinfatti, delletreipotesisceniche

formulate(momentoincuièagitatoperl'interrogazione;momentoincuilitigaconigenitori,

momentoincuiseguedellesceltealimentaricorretteperchépraticasport),èstatasviluppata

la seconda e costruita con un serie di espliciti richiami ai vissuti degli studenti, posti

soprattuttoneiparagrafiinizialidelraccontoconilpropositodifavorireilcoinvolgimentoe

l'interesse.Questiaspettiverrannosviluppatinell'analisidelprossimopassaggiodeicolloqui

di progettazione; si osservi ora la categoria della messa in prospettiva esaminando un

passaggiodellaprimapartedelraccontocosìdapotercomprendernepiùneldettagliol'azione

esercitatanellatrasformazionedelsapere.

Dasottononarrivanopiùrumori.Finalmentelamammasiècalmata.Aprelaportaelentamentescendeapiedinudiversolacucina,apreilpiùvelocementepossibileilfrigoriferoeafferraCocaColaelapizzaamericanaavanzatalaseraprima–chisseneselepatatineeiwurstelsembranopezzidighiaccio–pensa.SulripianosopralaRedBulldipapà…laguarda,tentato.Masì,prendoanchequella.Altrettantovelocemente tornanel suorifugioe si butta sul letto ancoradarifare...Avoltechiusoquadentrodimenticotuttoilmondoesterno,lafatica,lanoia,larabbiaeisensidicolpaelesorelle!!Afferralafettadipizzagelataeilprimomorsosembradavverounmiracolo:lepatatineeiwurstelinizianoasciogliersiinboccaelasensazionesidiffondesututtoilcorpo,cancellandoquelbuconellostomacochenonloabbandonavadaore.

Ilpassaggioriportatopresentadiversielementilegatiallamessainprospettivadelsaperee

aglieffettigeneratidatalestrategiadurantelalettura:inprimoluogosiosservichel'istanza

verbalizzatriceètendenzialmenteoperatadaunaterzapersonasingolareedunquedaun

narratorediversodal protagonistae chetuttavia, per il gradodi ricchezzadi dettagli che

riportadelprotagonistastessoedegliscenaridescritti,pareessereinternoallascena.Sipuò

parlare così di focalizzazione interna, di un puntodi vista cioè interno allo scenario, che

favorisceun immersionedel lettorenel contestonarratoe unprocesso interpretativoche

agiscesimulandomovimentineglistessispaziincuisimuovonoiprotagonisti.Talvoltaperòil

puntodivistanonrimanefissoevaria,comeanchel'istanzaverbalizzatrice,passandodalla

terza persona singolare alla prima persona singolare e sovrapponendosi dunque al

protagonista.Comesipuòvedereinquestopassaggio(“Dasottononarrivanopiùrumori.

123

Finalmentelamammasiècalmata.Aprelaportaelentamentescendeapiedinudiversola

cucina”)nonsempreèpossibilestabilireunanettaeduraturadistinzione:nelleprimedue

proposizionisièportatiadattribuireilpuntodivistaaMatteo,mentreinquellasuccessiva,

essendoilverbodeclinatointerzapersonasingolare,adundiversonarratore.Questamobilità

del punto di vista genera un continuo effetto di avvicinamento e di allontanamento al

personaggio da parte del lettore/ascoltatore e, se si considerano gli obiettivi disciplinari,

favorisce un doppio sguardonei confronti dei contenuti legati all'apparato digerente: ora

percepitisensorialmente,orainvecevistiaccaderepiùadistanzanelleazionidelpersonaggio.

Nelpassaggiodelcolloquiodiprogettazionechesinconsideradopo,emergeunsignificativo

gradodiconsapevolezzadell'insegnanterispettoallafunzioneditalestrategia,comesipuò

leggerenellesueparole:“Anchelostilelinguisticoconcorrenelfacilitarequestadinamicadi

avvicinamento/allontanamento, comesi comprende nel passaggio in cui Matteoespone il

propriogiudiziosulfattocheglialimentipresidafrigosianofreddi“chisseneselepatatineei

wurstel sembrano pezzi di ghiaccio”: la scelta dei termini (chissene) e la sintassi (con

proposizionecondizionaleintrodottasenzaunaprincipaleesplicita)apparentementeerrata

simulanoilparlatodiMatteoelostileoraleusatoinalcunicontestispecificidaglistudenti.Per

ultimo, si considera la simulazione dei pensieri del personaggio, un ulteriore aspetto

fondamentalenelgenerareun'esperienzadiletturaeascoltoditipoimmersivoecorporeo,ma

ancorprimaperfavorireuninteresseeuncoinvolgimentoversoilracconto(Caracciolo2014;

Zwaan2008,Herman2011).Nelpassaggioriportato,oltrealgiàcitato“chisseneselepatatine

eiwurstelsembranopezzidighiaccio”,visonoalmenoaltredueproposizioniattribuibiliad

unasimulazionedelpensierodiMatteo:“Dasottononarrivanopiùrumori. Finalmentela

mammasiècalmata”;“Avoltechiusoquadentrodimenticotuttoilmondoesterno,lafatica,la

noia,larabbiaeisensidicolpaelesorelle!”.19Lasimulazionedeipensieri,checomesièvisto

nel capitolo 1 del presente lavoro è riprodotta attraverso differenti strategie discorsive e

definita mediante diverse categorie “monologo interiore”; “flusso di coscienza”; “discorso

riportato”,èritenutaunamodalitànarrativaparticolarmenteefficaceperfacilitareesperienze

di simulazione incarnata. Come afferma Gallese (2005, 42) la simulazione dei pensieri è

incarnata“onlybecauseitisneurallyrealized,butalsobecauseitusesapre‐existingbody‐

modelinthebrain,andthereforeinvolvesanon‐propositionalformofself‐representation”.

19 Un secondo passaggio particolarmente significativo per la “simulazione dei pensieri” è quello posto inaperturadellaprimapartedelraccontoechesiriportadiseguito:““Certocheditenoncisipuòmaifidare!!!”Odioquestafrase,melaripeterannoventivoltealgiorno!Figuriamocisenoneracolpamia.Echecolpanehoioseappenauscitidicasaquellacretinadimiasorellaècadutadalmuretto.Uffchepizzaessereilpiùgrandeedoverlacuraresempre!Mapoicosasièfatta?Nulla,nonsiènemmenosporcataipantaloni.Certochetornaredascuolaesopportareunascenatadelgeneredimiamadreèdavverounarottura!!!"

124

5.2.2Ilpercorsosullariformaluterana

Analisiintra‐categorialeAnalisicategoria1:Finalitàdelsapereedelladisciplina

Ifattorichericorronoconmaggiorefrequenzarispettoaidescrittoriindividuatisiriferiscono

atreaspettipropridellafinalitàdelsaperestoricoedelladisciplinaperl'insegnante:a)la

concezionetrans‐disciplinaredelsaperestorico(“Quellochevorreifargli capireèchenon

insegnostoria,geografiaeitalianoseparati,mafannoparteditutto,quindipuoiparlaredi

tutto.Poinelleinterrogazionivienesemprefuori”);b)illegamedegliargomentistoriciconil

presente,oraconglieventielequestionichecaratterizzanolacontemporaneità(“secondome

setucerchidirendereattualeocomunquecollegarequellocheèilpassatocon,perchétutto

quellochec’ènellastoriaèancoraadalegareconquantoaccadeoggi”)oraconleesperienze

degli studenti (“l’altrogiornosi parlavadella tratta degli schiavi e del fatto chevenivano

caricatisullenavinegrieresenzaaveremaivistoilmareestavanomaleduranteilviaggio.

Allorachiedevo:“sietemaiandatiinbarca?Comesietestati?”.Qualcunomiharispostocheè

statomaleeiodicevodipensareaglischiaviincatenatichedovevanofareunatraversatadi

diversimesi,magarinonglirimarràinmente,peròtufaisempreriferimentoaqualcosadi

concreto”);c)l'obiettivodiapprendimentodipromuoverelosviluppodiunpensierocrono‐

logicochesiaingradodiindividuarelegamidicausalitragliavvenimentistorici(“secondome

almeno una linea del tempo devi averla, perché in storia è fondamentale anche per i

meccanismicausa‐effetto: tucapisci uncertoavvenimento, perchéneè avvenutounaltro

prima”).

Inrelazionealprimoaspetto(trans‐disciplinarietàdelsaperestorico),daintendersicomeun

trattodellastrutturaconcettualedelladisciplinaperl'insegnante(“Ilproblemaèchelastoria

tifadabaseallastoriadell’arte,allastoriascientifica”),occorrerilevarelaconnessioneche

vieneoperatadall'insegnanteconlestrategiediinsegnamentonarrativo.Siosserviilseguente

passaggiotrattodallaprimadelledueintervisteinprofondità:“Esempio,avevoraccontatodei

viaggiatori,diMagellanochefumangiatonellaFilippineduranteilsuoviaggio.Ioloracconto

contuttalasuspense…'Epoiselomangiano,Magellano', conl’effettosorpresa.Poisiamo

andatiafondo,abbiamoparlatodicomecambial’alimentazionegrazieainuovialimenti;io

avevoraccontatooralmentedeivarinavigatori,poihofattofarealorounapresentazionesui

varipopoli,dopocheavevanofattodellericerche.Ioavevodatolascaletta:dovesitrovavano

sullacartina,l’economia,cultura,religione.Insomma,gliaspettipiùcuriosi,comeilcalendario

Maya.Eanchelìraccontodiquestotipocheavevapreannunciatolafinedelmondobasatasul

125

calendarioMaya.PoiavevamofattoinVirgiliol’annocosmicochepoiripartedazeroeiodico:

'Inrealtàl’annodeiMayaeraunannocosmico,quindifinivaunciclodianniepoiripartivada

zero',alloralorodicono:'Ah,comequellodiVirgilio'.Quellochevorreifarglicapireèchenon

insegnostoria,geografiaeitalianoseparati,mafannoparteditutto,quindipuoiparlaredi

tutto. Poi nelle interrogazioni viene sempre fuori”. L'insegnante fornisce con un esempio

riportato dalla propria pratica didattica un chiarimento rispetto al rapporto tra trans‐

disciplinarietàenarrazione;ilraccontodiunnotoepisodiostorico(lamortediMagellano)è

utilizzato, all'interno dello studio delle spedizioni che diedero avvio al colonialismo, per

approfondire attraverso delle ricerche condotte dagli studenti contenuti appartenenti a

differentipianidisciplinariemateriescolastiche.Lanarrazionediepisodicircoscrittiesituati

(ilviaggiodiMagellanonelleodierneFilippine)ècosìusatacomestrategiaditrasposizione

didattica (in questo caso dal 'sapereda insegnare' al 'sapere insegnato') che favorisce un

rapportoconil saperenonmediatodalimiti disciplinari. Si puòpertantoaffermareche il

raccontodivieneunmediatoredidatticochefavoriscel'apertura,dapartedeglistudenti,di

connessionitrasaperisvincolatidallororiferimentidisciplinare.

Relativamentealsecondoaspetto(illegamedegliargomentistoriciconlacontemporaneità)

rilevatodagliindicatori“Strutturaconcettualedelladisciplinaperl'insegnante”e“Modalitàdi

insegnamento delle disciplina”, l'insegnante afferma di trasferire tale principio sul piano

didatticofavorendol'individuazionedi connessioni conl'attualità (“l’altrogiornohotirato

fuorileelezioniamericaneehochiestosesapesserocosafosserodemocraticierepubblicani.

“Sonocomeguelfieghibellinihannodetto”)oppureconleesperienzeextra‐scolastichedegli

studenti(“QuandohoiniziatolaDivinaCommediac’eraildiscorsodelGiubileoelorohanno

detto:“SiamoandatiacatechismoeildonPietrocihaspiegatoancheluiilGiubileo,perchégli

avevamodettocheciavevadatolaricercadafare”.Quindivuoldirechequalcosa,secondome

setucerchidirendereattualeocomunquecollegarequellocheèilpassatocon,perchétutto

quellochec’ènellastoriaèancoraadalegareconquantoaccadeoggi”).Nonostantel'utilizzo

ditalestrategia,l'insegnanteevidenzialadifficoltàadoperarequestogenerediconnessioni

conilsaperestorico.(“Storiaperòèunpo’piùdifficile.Nonsonosempreargomentiincuiè

facilecoinvolgerli.Èdifficile,peròdellevolteraccontanolelorostoriechehannovissutooche

hanno sentito, ma non partendo da questa materia, perché è difficile. Sei in un periodo

lontano.Loromagariraccontanolestoriecheglihannoraccontatoinonnisullaguerra,sulla

Shoah”). Il riconoscimentodell'insufficienzadelleconnessioniconl'attualitàperfavorireil

coinvolgimento degli studenti è un elemento di particolare interesse rispetto alla

126

progettazionedeiraccontirelativiall'argomentodellariformaluterana,chesaràapprofondito

nell'analisi comparata tra interviste e racconto presentata nel paragrafo successivo e

consentiràdiosservarelestrategienarrativeelaboratedall'insegnantenellacostruzionedel

racconto.

Infine, il terzo aspetto emerso dall'analisi delle categoria (l'obiettivo di promuovere lo

sviluppodiunpensierocrono‐logico)èconsideratoinrelazionealladifficoltànelpromuovere

losviluppodiunosguardocronologiconeglistudenti,siainrelazioneall'elaborazionediun

pensierodiacronico(“Ecco,unacosachenonèsemprefacilefarglicapireèlacronologia;la

lineadeltempo.Questononèfacilissimo.Lapestedel'600lafacciointerzaequandocominci

adirgli cheManzoniscrivenell’800,peròribaltaindietrodiduesecoli lavicendapernon

incapparenellacensuradegliAustriacieccetera…questacosanonècosìfacile,fannounpo’di

fatica a capirla”), sia rispetto all'individuazione di legami di causa‐effetto tra diversi

avvenimenti(“Sì,masecondomealmenounalineadeltempodeviaverla,perchéinstoriaè

fondamentaleancheperimeccanismicausa‐effetto:tucapisciuncertoavvenimento,perché

neèavvenutounaltroprima”).Inentrambiicasil'insegnantesegnalaunadifferenzatrala

propriacapacitàdiconcettualizzazionetemporale,ingradodidisporrecronologicamentefatti

e questioni anche non conosciute (“Ribadisco che io non ho una preparazione storica

approfonditissimasututto,peròhoveramenteilfilmintesta”)equelladeglistudenti,ancora

infasedielaborazione(“Seioholacronologiadiquestoqua,giàmifaccioqualcheidea.…

Lorono.Allora,quandofannoqualchecollegamento,iocapiscochehannoascoltatoechesono

in grado di muoversi nel tempo”). La strategia elaborata dall'insegnante per favorire la

disposizionecronologicadeglieventiè,ancora,l'individuazionedicollegamenticonaspettigià

conosciutidaglistudenti(“Allora,quandofannoqualchecollegamento,iocapiscochehanno

ascoltatoechesonoingradodimuoversineltempo.Quandoavoltedico:'Viricordate…'e

sentiilcoro:'Ah,sì!'Vuoldirecheèverocheseloricordano(…)Nellastoriadevifaretuttauna

seriedirichiami,iononsapreiinsegnaresenoncosì”).

Insintesi,l'analisicondottaconsentedimettereafuocoalcuniimportantiaspettidelleperla

successivaconsiderazionedeilegamidellafinalitàdelsaperestoricoconlealtrecategoriee

coniltestodelraccontoscritto:l'utilizzodellanarrazionecomestrategiadiinsegnamentoche

favorisceunosguardotrans‐disciplinarerispettoaicontenutistoricipresentati;laricercadi

connessioni tra il sapere storico e la contemporaneità, sia per renderne visibile il ruolo

conoscitivonellacomprensionedell'attualitàeperesemplificareilconcettodiconoscenza,sia

perfavorireilcoinvolgimentodeglistudenti.

127

Analisicategoria2:Selezionedeinucleiconcettuali

Relativamente all'indicatore “origine del sapere”, è possibile individuare tre fattori che

ricorrono con maggiore frequenza nell'attività di selezione del sapere da parte

dell'insegnante:a)leconoscenzetrattedallapropriaesperienzapersonale;b)leconoscenze

nuove elaborate dall'insegnante; c) le conoscenze disciplinari di cui l'insegnante è già in

possesso.Rispettoalprimofattoreèinteressanteosservarecomel'insegnantesiaincentivato

dall'attività di scrittura del racconto a mobilitare le proprie esperienze personali e ad

adattarlealcontesto,comequandofariferimentoadunproprioviaggioinGermaniaincuiera

venutaaconoscenzadellepratichereligiosedeicontadinidell'epocariformistica(“miavevano

però spiegato una cosa che mi aveva colpito moltissimo: a Friburgo c’è questa chiesa

grandissimacondellemeravigliosevetrateelaguidaraccontavacheicontadiniarrivavano

nellachiesadidomenicaespessosiportavanoleballedifienopersedersi,perchélachiesa

era completamente vuota”). Accanto alle conoscenze tratte da esperienze personali,

l'insegnanteèancheportatoaricercarecontenutidicuinonèinpossessodanuovefonti,

comeavvieneperdettagliarelafiguradellamogliediLuteroKatharinaVonBora(“Aspettache

aprowikipediachemagaritroviamoqualcosa”)oppurenelcasodelle95tesiaffissedaLutero

chel'insegnantenonconoscevaperfontedirettaechescegliediapprofondireperinserirlenel

raccontocosìdafavorireilcoinvolgimentodeglistudenti(“Allora,sevogliamohopensatoa

cosainserirenelraccontoeperfareimpressionesipuòpartiredall’affissionedelletesi;io

benenonlehomailette,possiamofarlodopo;(…)Provoaleggereletesicosìvediamoquali

scegliere? La 36 dice”). Infine l'insegnante seleziona il sapere mobilitando le conoscenze

disciplinari di cui è in possesso e riadattandole per inserirle con efficacia nel racconto

(PossiamopartirecomunquedalviaggioaRoma,quandovedelacostruzionediSanPietro,

vistocheabbiamofattounpo’diagganciconlastoriadell’arte,possopartireanchedalì(…)

VenendoaRoma,beh,RomainquestianniquipatisceilsaccodiRomadel1527,Luteroci

arrivaprima,manonpensochelacittàfosse“benmessa”,perchépoituttiipalazziiniziano

dopo,nel‘600.PerciòunaRomaabbastanzainrovina”).

In relazione al secondo indicatore, “le conoscenze nuove per gli studenti”, l'insegnante

consideraduedifferentiaspetti:a)illegameconconoscenzegiàpossedutedaglistudenti;b)la

connessionecongliargomentidaaffrontarenelcorsodell'anno.Ilprimoaspettoèmessoin

connessioneconlacapacitàdeglistudentidimobilitarelaconoscenzeposseduta(inquesto

casoinconcettodi'indulgenza')perpotercomprendereilsignificatodiunpassaggiospecifico

128

del racconto(Da lì sicuramente loro riesconoa ricavarealcuni elementi e a ricostruire il

contesto,dopoaggiungoiochieraMartinLuteroetuttoquanto;lascomunicalorocel’hanno

inmente,perchéionehoparlatoadesempioconEnricoIVaCanossachesiinginocchia;loro

sannocheil valoredellascomunicainquest’epocaèmoltopesante, quindinessunovuole

inimicarsiil Papa”); l'insegnante, dunque,identificainunprimomomentoil contenutogià

affrontatodaglistudentiascuolae,successivamente,ipotizzalafunzioneinterpretativache

tale contenuto è in grado di attivare. Il secondo elemento è collegato ad una funzione

interpretativa per certi versi analoga; l'insegnante considera le conoscenze a disposizione

deglistudentipersceglierediinterrompereilraccontosenzaintrodurrenuovielementima

facendosìchequellipossedutifavorisconol'elaborazionediipotesi.(“Quellochecimancaè

checosaaccadedopo.Potrebbeessereinteressantefarsìchelalezionesiinterrompaquando

luiaffiggeletesi,poinellalezionesuccessivacisono:lareazionedelpapato,lascomunica,la

DietadiWorms”).

Infine,relativamenteagliobiettividiapprendimentoesplicitatidall'insegnante,l'insegnante

individuaunaseriediconcettiequestionichiavedafarelaborareaglistudentiattraversoil

racconto:inconcettodiindulgenza(“E'unconcettochedevonoaverechegliportaanchea

storia dell'arte, l'altroè (...) indulgenza); il livellodi corruzionedella Chiesadi Romae le

premessedellariformaluterana(“liporteròacapireperchéLuterotirafuorituttaquellaroba

lì(…)checosadenunciaLutero,lacosaimportanteèlapremessaallaRiforma”);l'influenza

giocatadalladifferenzatraiprincipireligiosidellaChiestaCattolica,lostiledivitadelPapato

elecondizionidelpopolo(“Dobbiamofareemergereloscontrotralapovertàdellagenteela

grandezzadelpapato;tornaepossiamofarelascenadellacattedraleeincuivedelagente

seduta sulle balle di fieno, i bambini che giocanocon il predicatore e il banchetto per la

vendita delle indulgenze”). È opportuno osservare come nell'ultimo passaggio riportato

l'insegnante consideri, in forma sintetica, la modalità conoscitiva attraverso cui intende

promuovere lo sviluppo del concetto di indulgenza e il relativo legame con le questioni

correlate:attraversol'immersioneinunasituazionepropriadellaquotidianitàdeicontadini

dellaGermania'500incuisiosservalamessainazionedellapraticanominataconilnomedi

“vendita di indulgenza”. Sono dunque presenti due elementi cruciali dell'esperienza di

apprendimento mediata dalla simulazione incarnata: l'immedesimazione in uno scenario

(Caracciolo, 2014); la ricostruzionedelle pratichesociali di riferimentocheconsentonola

comprensionedelsapereapartiredalpropriocontestod'uso(Martinand,1986).

129

Analisicategoria3:Sensoperglistudenti

L'analisiditalecategoriaconirelativiindicatori(esperienzestudentiesituazionisignificative;

elementi ritenuti di vicinanza agli studenti; pre‐conoscenze) presenta dei risultati

quantitativamente meno significativi rispetto alle altre categorie, anche se nelle

considerazioniriportateneiprecedentiparagrafinonmancanoalcuniaspetticonnessiconil

“sensoperglistudenti”e,inparticolare,conlaconsiderazionedell'esperienzadeglistudenti

inrelazioneaicontenutioggettodiapprendimento.Siconsideriilseguentepassaggio:“l’altro

giornosiparlavadellatrattadeglischiaviedelfattochevenivanocaricatisullenavinegriere

senzaaveremaivistoilmareestavanomaleduranteilviaggio.Allorachiedevo:'sietemai

andatiinbarca?Comesietestati?'Qualcunomiharispostocheèstatomaleeiodicevodi

pensareaglischiaviincatenatichedovevanofareunatraversatadidiversimesi,magarinongli

rimarrà in mente, però tu fai sempre riferimento a qualcosa di concreto”. Dalle parole

dell'insegnanteèpossibileindividuarelaricercadiuncollegamentoconleesperienzedegli

studenti finalizzatoadunavvicinamento–edunqueadunamiglioreelaborazione–coni

contenuti disciplinari. L'insegnante, si è visto prima, sottolinea però una certa difficoltà

nell'individuareconnessioni conesperienzedegli studenti chepossonoessereutilizzate in

raccordoconfattiequestionidiambitostorico(“Storiaperòèunpo’piùdifficile.Nonsono

sempreargomentiincuièfacilecoinvolgerli.Èdifficile,peròdellevolteraccontanoleloro

storiechehannovissutoochehannosentito,manonpartendodaquestamateria,perchéè

difficile.Seiinunperiodolontano.”).Sipuòipotizzarechequestaèunadelleragionipercuisi

riscontraunnumerolimitatodiricorrenzedellecategorianelledueintervisteinprofondità.

Tuttavia,occorreosservarechel'unicoelementocheritornaconunacertafrequenzarispetto

atalecategoriapresentaunnotevolegradodirilevanzaperilfattodiesserecollegatoconla

sceltadelpersonaggioprotagonistaedunqueconunaspetto–cheverràapprofonditonel

prossimo paragrafo relativo all'analisi delle relazioni tra le categorie didattiche e quelle

narrative – riguardante la narrativizzazione del sapere. Si osservi il seguente passaggio

dell'intervista: “Non so se riusciamo a trovare magari un personaggio della Roma del

‘500/’600cheviveinunacondizioneveramentedisagiatadifficile,oseinel‘900,dovepuò

esserecredibile,ancheperchéc’èdadireche,seandiamoindietroneisecoli,ibambininon

avevanounruolospecificonellasocietà,senondiventarebracciadalavoro.Perloroforseè

peròpiùfacileimmedesimarsiinMartinLutero;iocredocheperessereefficacesidevono

calareinunpersonaggiofamoso,noninunpersonaggiodelpopolo”.L'insegnanteinquesto

stralciodiintervistasiinterrogasullacreazionediunlegamedisensoconilsapereedipotizza

130

di costruire un personaggio che favorisca un'immedesimazione efficace degli studenti.

L'opzionevienescartataperunaragionediordinedisciplinare, ovveroperil fattochenel

periodostoricoconsideratoiragazzininon“avevanounruolospecificonellasocietà”;ècosì

messo in atto un controllo sulla verosimiglianza delle scelte narrative rispetto al sapere

storicoeperquestomotivoèpossibiledescriveretaleprocessoneiterminidiunavigilanza

epistemologicaattuatadapartedell'insegnante.

Analisicategoria4:Messainazionedelsapere

Le ricorrenze della categoria “messa in azione del sapere” verranno ora analizzate

considerandol'ordinedellaloroapparizionetemporale.Taleprocedimentodianalisirisponde

al proposito di ricostruire il processo di narrativizzazione del sapere, relativamente agli

aspetti azionali (scelta e descrizione delle azioni; costruzione di legami temporali), e

osservarnelemodalitàdielaborazione.Dall'analisi dellericorrenzeèpossibileindividuare

cinque distinte fasi in cui l'insegnante ha operato con l'obiettivo di trasformare il sapere

selezionatonelloschemaazionaledelraccontoe,quindi,dielaborare,perunverso,ilegami

crono‐logicitraglieventie,perl'altro,traleazionieleintenzionideipersonaggi.

La prima fase fa riferimento alla prima parte delle due interviste in profondità in cui

l'insegnanteindividuagliavvenimentidainserirenell'intrecciodelraccontoinrelazioneagli

obiettividisciplinari.Èpertantoconunosguardorivoltoallastrutturadelsaperedisciplinare

che l'insegnante si concentra nella fase iniziale della messa in azione del sapere, ora

raccordando il saperecon i contenuti già affrontati (“Avendogià anticipato il discorsosul

Giubileo e sulla vendita delle indulgenze, faccio la riforma luterana“), ora esplicitandogli

obiettividiapprendimento(“liporteròacapireperchéLuterotirafuorituttaquellarobalì”;

“Perfareperòquestacosadellasimulazionedevifornireloroalcuneinformazioni,aparteil

personaggio: che cosa denuncia Lutero, la cosa importante è la premessa alla Riforma; il

grande elettore di Sassonia diventa vescovo, ma a pagamento, cioè lui paga il Papa per

diventarevescovo.(...).Questoèilpreamboloedèmoltoimportante.Dobbiamofarecapire

cheeffettivamentelacorruzionedellaChiesaeraarrivataadunlivello).

Lasecondafasecorrispondeall'iniziodellasecondaintervista;inquestocasoilriferimento

perlamessainazionenonsonogliobiettividiapprendimento,maleconoscenzedicuigli

studentisonogiàinpossesso.Cambia,dunque,lafunzioneconcuièoperatadall'insegnantela

messa in azione del sapere, ora diretta all'elaborazione di strategie per raccordare le

conoscenze di cui sono in possessogli studenti con quelle connesse al sapere del nuovo

131

argomento(lariformaluterana).L'insegnantemostrainquestafasedivolergeneraredegli

effetti retorici per favorire il coinvolgimento degli studenti (“per fare impressione si può

partiredalletesi”)primadimettereinconnessioneilsapereconleconoscenzeelaborarein

precedenza(lascomunicalorocel'hannoinmenteperchénehoparlato(…)Bisognaribadire

loscandalodelleindulgenzecheinGermaniaservonoperripagareAlbertodiBrandeburgoe

finanziarelacostruzionediSanPietro.Questosicuramenteèunconcettochedevonoavere

chegliportaancheastoriadell'arte,l'altroèquellodiindulgenza.).Èinteressanteosservare

chel'insegnantenelconsiderareiconcettidicuisonogiàinpossessoglistudentisifocalizza

sulla modalità concui tali contenuti possonoessere riconosciuti e messi in relazione per

comprendereilsignificatodelleazionidelracconto(“Facciamoritrovarealorodellecose.Dalì

sicuramentelororiesconoaricavarealcunielementiearicostruireilcontesto,dopoaggiungo

iochieraMartinLuteroetuttoquanto”). L'insegnantefocalizzal'attenzionesulprocessodi

ricercadiinformazionigiàconosciutedaglistudentiritenutofunzionaleallaricostruzionedel

contestoincuisisvolgonoifatti.

Nella terza fase, successivaalle primedue incui l'insegnante ha individuato le azioni del

raccontoindipendenzadagli obiettividi apprendimentoe lehamesseinrelazioneconle

conoscenzedicuisonogiàinpossessoglistudenti,èpresenteunprimomomentodisintesiin

cuitali azionivengonoriconsiderate.L'insegnanteesplicitataleprocessodirevisionedelle

azionidainserirenelraccontoaffermandodi“immaginareunpo'lescene”emostrando,in

questo modo, di fare riferimento non più ai contenuti disciplinari, ma piuttosto alla loro

trasformazione azionale. Di seguito, infatti, vengono schematizzati gli avvenimenti che

compongonounaprimabozza di intreccio del racconto(“lui va a Romae dobbiamo fare

emergereloscontrotralapovertàdellagenteelagrandezzadelpapato;tornaepossiamofare

lascenadellacattedraleeincuivedelagentesedutasulleballedifieno,ibambinichegiocano

conilpredicatoreeilbanchettoperlavenditadelleindulgenzeconmagariqualcunochedice:

'Ilsoldoincassaribalta,l’animaviadalPurgatoriosalta'.Possiamofarecheluisentequesta

voce,poisigiraelasentedinuovodaun’altrapartedellachiesa).Ilprocedimentodimessain

azionedelsapereèresoevidenteinquestopassaggiodall'accostamentodeidiversicontenuti

disciplinarichecorrispondonoalleazionicompiutestoricamentedaLutero(“luivaaRoma”;

“torna”)adellespecifichescene(“dobbiamofareemergere loscontrotra le povertàdella

genteelagrandezzadelpapato”;“possiamofarelascenadellacattedraleincuisivedela

gentesedutasulleballedifieno”).

Laquartafaseècontraddistintadall'interrogazionedell'insegnantesuglieffettidicuriositàda

132

generareaglistudentirispettoalladistribuzionedeicontenuti;sceglieinfattiditerminareil

primoraccontoconuncontenutospecifico(“potrebbeessereinteressantefarsìchelalezione

siinterrompaquandoluiaffiggeletesi)emotivatalesceltaconundoppioobiettivo:favorire

un raccordo logico con i contenuti da sviluppare successivamente (“poi nella lezione

successiva ci sono: la reazione del papato, la scomunica, la Dieta di Worms”), favorire

l'interessedeglistudentirispettoagliavvenimenticheseguirannonelracconto

Nella quinta e ultima fase l'insegnante entra nel dettaglio dei singoli avvenimenti e,

analogamente alla terza fase, opera nuovamente una ricapitolazione delle scelte azionali

compiute (“Lo schema iniziale può essere: viaggio a Roma (costruzione di San Pietro in

contrasto la vita dei poveri romani); ritorno in Germania e la scena dentro la chiesa (il

banchettodelleindulgenze,ipredicatori,ilpopolochepassavalagiornatadentrolachiesa;

colloquio con Tetzel”). L'insegnante ha ora individuato lo schema delle azioni di cui si

componeilraccontoedelaboraunaeventualeprosecuzionedeltestoconl'introduzionedi

avvenimenticuinonsierafattamenzioneinprecedenza(“dopoesserestatoincuriositodalla

formula“quandocadeilsoldinnellacassetta,l’animasaleincielopiùinfretta”ripetutapiù

volte,nelqualescopredei21.000fioriniedellavenditadelleindulgenze”Luteromeditanel

suostudiosuquantovistoaRomaeinchiesainGermania,leggelaBibbiaescriveletesi”).

Analisicategoria5:Messainsituazionedelsapere

Glielementichericorronoconmaggiorefrequenzanell'analisidellapresentecategoriasono

relativiairiferimentiinbaseaiqualil'insegnanteelaboralamessainsituazionedelsapere.

Due sono i passaggi, entrambi appartenenti alla seconda intervista in profondità, in cui

l'insegnante esplicita tale procedimento in cui richiama alcune situazioni conosciute

(finzionaliereali)perutilizzarlecomebaseperlacaratterizzazionediunaspecificascenadel

racconto.IlprimocasoèriferitoadunascenatrattadauncelebrepassodelPurgatoriodella

DivinaCommediachel'insegnante,abituataaleggereaglistudenti(comesileggenelcorso

dellediverseintervisteinprofondità),utilizzaperprovareacostruireunascenadelracconto

incuimostrarelapraticadellavenditadelleindulgenze.Ancheselascenadelraccontonon

saràelaborataapartiredaquestaimmaginedantesca,èinteressanteriportareilpassaggio

dell'intervistaeosservarelaconnessioneoperatadall'insegnante(“Nonmiricordoseteneho

giàparlatoosoloaccennato,peròfacendoDante,peresempio,sochelorociarrivano,perché

aduncertopuntonelPurgatorioc’èManfredi(inpuntodimortechiedeperdonoaDioeDante

loritrovainPurgatorio)chediceaDante:'Di’amiafigliacheiosonoinPurgatorio,quindi

133

preghiperme,perchélamiasostainPurgatorioverràabbreviatagrazieallesuepreghiere'.Si

puòricavareda lì il concettodella venditadelle indulgenze, creandounascenadi questo

tipo”).

La seconda occorrenza si riferisce ad un passaggio, già considerato in precedenza, in cui

l'insegnante ripercorre una propria esperienza personale a Friburgo nella quale viene a

conoscenzadellepratichereligiosedeicontadiniduranteilperiodoriformista.Ilpassaggioè

immediatamentesuccessivonell'intervistaaquelloappenaconsideratoincuisirichiamail

cantoIIIdelPurgatorio;l'insegnanteriprendeinfattilapraticadellavenditadelleindulgenzee

sostiene di non conoscerne l'effettivo funzionamento e di poterlo unicamente inferirlo a

partiredaunaspiegazionericevutaduranteunavisitaallachiesadellacittàtedesca(“Inverità

devodirechenonsocomefunzionassenellarealtà;miavevanoperòspiegatounacosachemi

avevacolpito moltissimo: a Friburgoc’è questachiesagrandissimacondelle meravigliose

vetrateelaguidaraccontavacheicontadiniarrivavanonellachiesadidomenicaespessosi

portavanoleballedifienopersedersi,perchélachiesaeracompletamentevuota.Lagente

passavaquasi l’interagiornatadentro la chiesa, perchéera unevento. C’era la messa, ma

c’eranoanche i vari predicatori cheusavano le vetrate comedei fumetti e spiegavanogli

episodibiblici.Quindieraunmomentocollettivodiritrovopersantificareladomenica”).Èin

questo momento che decide di “con un opera di finzione storica” di trasformare

quell'esperienzapersonale(conilrelativoracconto)nellasituazionespecificaincuisituarela

scenaprincipale del racconto (“Sto pensandoora, conun’opera di finzionestorica, che la

cattedralediWittenbergèilpostodovescoprelapraticadellavenditadelleindulgenze,unpo'

comelachiesadiFriburgo,oltreadessereilpostodoveattaccheràletesi”).

Analisicategoria6:Messainprospettivadelsapere

Due sono le occorrenze della categoria nelle due interviste in profondità ed entrambe

riguardanolesceltadelpersonaggiodiMartinLuterocomestrategiadimessainprospettiva

del sapere. Nella primaoccorrenza, relativaalla primadelledue interviste, l'insegnantesi

interrogasullasceltadelpersonaggioprotagonista:“Nonsoseriusciamoatrovaremagariun

personaggiodellaRomadel‘500/’600cheviveinunacondizioneveramentedisagiatedifficile,

oseinel‘900,dovepuòesserecredibile,ancheperchéc’èdadireche,seandiamoindietronei

secoli, i bambininonavevanounruolospecificonellasocietà,senondiventarebracciada

lavoro. Per loro forse è peròpiù facile immedesimarsi inMartinLutero; iocredocheper

essereefficacesidevonocalareinunpersonaggiofamoso,noninunpersonaggiodelpopolo”.

134

Inquestopassaggiol'insegnantemotivalasceltadiMartinLuteroconunargomentodiordine

disciplinare;sostieneinfattichelasceltadiunprotagonistabambino,certamenteefficacenel

favorire un'immedesimazione più diretta da parte degli studenti, sarebbe tuttavia poco

credibile,edunquescorretta,daunpuntodivistastorico.Ilcriterioutilizzatoperlaselezione

delpersonaggioèdipendentedallastrutturadisciplinaredelsapereesipuòaffermareche

l'eserciziodellavigilanzaepistemologicaconduceallasceltadiLutero:Edèpartiredatale

ragionamento l'insegnante seleziona come protagonista il teologo iniziatore della riforma

protestanteerafforzatalesceltasottolineandol'abitudinedeglistudenti,durantel'ascoltodei

racconti sulla DivinaCommediarealizzati dall'insegnante, di immedesimarsi inpersonaggi

adultiapparentementepocoadattiacoinvolgereglistudenti(“Danteperesempio.Magariè

percomeglieloraccontoio,peròlorovedonol’InfernocongliocchidiDante(…)Loroentrano

inDantepersonaggioeinVirgilio”).

Lasecondaoccorrenzadellacategoriasiriferisceadunodeipassaggiconclusividellaseconda

intervistaincuil'insegnantesiinterrogasullemodalitàconcuifarrielaborareaglistudentii

contenutipresentinelracconto(“Iohogiàinmentecomefarlorielaborarealoro:stofacendo

lapaginadidiario,quindi'IldiariodiLutero'.Ioglidicodistaremoltoattentiaquelloche

racconto, poi do comecompito di scrivere una pagina di diario immaginandosi di essere

MartinLuteroeraccontateilsuostatod’animo,dopoquellochehavisto,cosapensa,comesi

sente”).L'insegnante,comesilegge,fariferimentoadunadiversafunzionedelprocessodi

immedesimazione attivato nell'ascolto del racconto; in questo caso è infatti utilizzato per

consentireaglistudentiunapiùefficacerielaborazionedeicontenutidellariformaluterana

presentatinelraccontoenonsolamenteun'immersionesignificativanelloscenarionarrativo.

Èinteressanteosservare,aquestoproposito,comelacontinuitàconoscitivaconsentitadalla

messainprospettivadelsapereèfunzionaleadunaprogressivaastrazionedellepratiche(la

venditadelleindulgenze)incontrateinformasituatanelracconto:inunprimomomentoil

processo di immedesimazione è infatti finalizzato a istituire un rapporto di senso tra lo

studente e il sapere grazie al legamechesi crea nel corsodell'esperienzadi simulazione

incarnata tra il personaggio (e il contesto in cui è inserito) e le esperienzeproprie dello

studente (senza le quali l'immedesimazione non sarebbe attivata); successivamente

l'immedesimazioneè funzionalea favorireundistanziamentodellostudentedalle proprie

esperienze e a promuovere un avvicinamento al personaggio di Lutero che conduca lo

studentepossarielaborare,sempreinmanierapersonale,icontenutipresentatinelracconto.

L'insegnante,conquestoobiettivo,formulaunaconsegna(anchesenoninformadefinitiva)in

135

cuidescriveloscenariospecificochelostudenteèchiamatoasimulare:(“anzi,laseradella

domenicadell’AnnoDomini20aprile1516Luteroènellasuacellaesulsuodiarioraccontail

suoincontroconTetzel.Ancheperchéquellocheraccontononcel’hannoscrittodanessuna

parte,piùomeno.SonolorochedevonocapirecosapensaLuterosuquesto”).

Analisicategoria7:Simulazionedell'azioneeriflessioneanticipatoria

Nelleintervisteinprofonditàdedicateallaprogettazionedelraccontosullariformaluterana,

vi sonodue occorrenze in cui è possibile individuare delle connessioni con i processi di

riflessioneanticipatoriaeun'occorrenzarelativaadunmeccanismodisimulazionedell'azione

dapartedell'insegnante.

Rispettoallariflessioneanticipatoria,siosservilaprimaoccorrenzapresentenellaseconda

intervistaeinseritainunpassaggioincuil'insegnanteconsideralascritturadelle95tesida

partediMartinLutero:“Puòessereinteressanteperiragazzicapireche,nonostanteluiavesse

capito che la gente aveva bisognodi sapere, lui parla al papato e ai dotti. Doposaranno

tradotteintedesco.IomettosempreinevidenzacomesievolvelalinguaecomeperòlaChiesa

mantengail latinocomelinguad’ufficio;glihofattotuttoil discorsosuDantechequando

scriveilDeVulgariEloquentialoscriveinlatino,perchélodedicaallepersonecolte.Quindise

qua chiedo perché Lutero ha scritto in latino, sicuramente loro mi diranno: 'Perché le

dovevanoleggereinobili'”.Nellafraseconclusival'insegnanteconsideraipossibilieffettiele

possibilirispostedeglistudentirispettoadunadomandapostadall'insegnantesull'utilizzo

della lingua latina da parte di Lutero nella scrittura delle tesi. L'insegnante utilizza un

subordinata ipotetica (“sequachiedo”) peroperareunriferimentoadunasituazionenon

attualizzata, cui fa seguire un apodosi (“sicuramente mi diranno”) al modo indicativo e

introdottadall'avverbio'sicuramente'chefannocomprendereilgradodisicurezzaattribuito

dall'insegnanteallaprevisione.Lariflessioneanticipatricedell'insegnante,inquestocaso,è

cosìvoltaamostrareunelevatogradodicertezzarispettoall'esitodiunaspecificasituazione

didattica.

Lasecondaoccorrenzariguardailpassaggioosservatonellacategoria“messainprospettiva”

in cui l'insegnante ipotizza la consegna da dare agli studenti al termine della lettura del

racconto:“Iohogiàinmentecomefarlorielaborarealoro:stofacendolapaginadidiario,

quindi'IldiariodiLutero'.Ioglidicodistaremoltoattentiaquellocheracconto,poidocome

compitodiscrivereunapaginadidiarioimmaginandosidiessereMartinLuteroeraccontateil

suostato d’animo, dopoquello che ha visto, cosa pensa, comesi sente”. Anche in questo

136

passaggiol'utilizzodelmodoindicativoedeltempopresentesembranonpoteridentificarela

presenzadiunariflessioneipoteticarivoltaalfuturo;tuttaviataleutilizzoverbale,accostato

allafrasedi introduzione(“iohogiàinmentecomefarlorielaborarea loro”), consentedi

individuareunriferimentoadunasituazionefuturachel'insegnantestasimulando(comesi

puòipotizzaredallapresenzadiun verboimperfettivo:“stofacendolapaginadidiario”)e

rispettoallaqualeattribuisce–nuovamente–unelevatogradodicertezzarispettoall'esito.In

particolare l'utilizzo di un tempo. Nei due casi considerati la riflessione anticipatoria si

configura,dunque,comeunastrategiaattraversolaqualel'insegnanteoperaunmeccanismo

simulativofinalizzatoavalutarelacoerenzadellasituazioneoggettodiprogettazione.

L'occorrenzarelativaallasimulazionedell'azionesiriferisceadunpassaggiogiàconsiderato

nellacategoria“messainazione”:“Stoimmaginandounpo’lescene:luivaaRomaedobbiamo

fareemergereloscontrotralapovertàdellagenteelagrandezzadelpapato;tornaepossiamo

farelascenadellacattedraleeincuivedelagentesedutasulleballedifieno,ibambiniche

giocanoconilpredicatoreeilbanchettoperlavenditadelleindulgenzeconmagariqualcuno

chedice:“Ilsoldoincassaribalta,l’animaviadalPurgatoriosalta”.Possiamofarecheluisente

questavoce,poisigiraelasentedinuovodaun’altrapartedellachiesa.Probabilmenteeraun

ritornello che, manoa manoche i fedeli mettevano ‘sti soldi in questa bussola, l’addetto

ripetevaperdareunavvallo.”Lasimulazionedellesituazionieazioniselezionateèravvisabile

dall'utilizzodipuntodivistainternoediverbipercettiviedicendi:“luivaaRoma”;“vedela

gente seduta sulle balle di fieno, i bambini che giocano con il predicatore”; “che dice: “Il

soldo...”;“luisentedinuovo;sigira”.

137

Analisiinter‐categorialecomparataintervisteeracconto

Categoria1:Finalitàdelsapereedelladisciplina

L'analisiinter‐categorialeconsentediosservarechelericorrenzepiùsignificativeinrelazione

allecategorienarrativenonfannoriferimentoadunadiqueste,mariguardanotuttieitre

processidinarrativizzazionedelsapere(“messainazione”,“messainsituazione”e“messain

prospettiva”). Adessere rilevanti, inoltre, sono, daun lato, unodei tre aspetti considerati

nell'analisiintra‐categoriale(losviluppolegamicrono‐logicicometraguardodicompetenza

delladisciplina)e,dall'altro,unelementolegatoallafunzionechel'insegnanteattribuiscealle

pratichenarrative.Nell'analisidelleprossimepaginesiproveràpertantoamettereinlucela

relazionetralesceltenarrativedell'insegnanteconiprincipiallabasedellasuaconcezione

disciplinare(finalitàdelsapereedelladisciplina)conilpropositodiindividuareifattoriche

agiscononelprocessodinarrativizzazionedelsapere.

Siconsiderioralaconcezionedell'insegnanterispettoalruolodellanarrazioneneiprocessidi

insegnamento/apprendimento. In un passaggio della prima intervista in profondità,

l'insegnanteaffermache“unodeisensidellanarrazione”è“farsìchequandoascoltioentriin

contattoconundato,riesciariportareunaconoscenzatua”.Nelpassaggiosuccessivosostiene

cheataleruolocorrispondeanche“unadifficoltà,nelsensochesucertiargomentièdifficile

andareatrovarelesituazionichelororiesconoaricollegare”.Rispettoaquestidueelementi–

la connessione con le conoscenze degli studenti e la corrispondente difficoltà di trovare

contenutidisciplinariadattiacrearetalelegame–siproveràaosservarelastrategianarrativa

messainattodall'insegnantenellacomposizionedelracconto.

Peravviaretaleanalisièutileconsiderareun'ulteriorespecificazionechel'insegnantefornisce

riguardoalruolodellanarrazionenelfavorireilcoinvolgimentodeglistudenti.Inparticolare,

fa riferimentoall'effetto di curiosità comemeccanismochesollecita l'interessedei lettori:

“Pensocheperlorosiafondamentaleconoscerelaqualitàeincuriosirsiandandoaleggere;io

nonsoseègiusto,peròperconoscereèchiarocheioracconto,peròseattraversoilracconto

suscitiinlorolacuriositàdiandarealeggere,diandareavedereforseèilmodomiglioreper

stimolarelaconoscenza,perchésennòèunacosapallosissima”.Nelleparoledell'insegnante

possonoessereosservatealmeno3questioniriguardantilecategoriedinarrativizzazionedel

sapere: rispetto alla “messa in azione” del sapere, il legame tra la struttura azionale del

raccontoel'interessedasuscitarenegli studenti (“il raccontosusciti inlorolacuriositàdi

andarealeggere,diandareavedere”);inrelazionealla“messainsituazione”delsapere,la

creazionediscenarinarrativiriconoscibilidaglistudenti(“sucertiargomentièdifficileandare

138

a trovare le situazioni che loro riescono a ricollegare”); relativamente alla “messa in

prospettiva” del sapere, l'elaborazionedi punti di vista narrativi checonsentano, “quando

ascoltioentriincontattoconundato”,di“riportareunaconoscenzatua”.

Siconsideriinquestasedeilprimodeitreprocessidalmomentocheèquelloconcuisono

stateindividuatele ricorrenzemaggiori. Rispettoalla“messainazione”del sapereèutile

portare l'attenzione, come già osservato nell'analisi nel percorso di Scienze sull'apparato

digerente,suglieffettidellasuspense,curiositàesorpresa,definitida Sternberg(1992)nei

terminidi'universalinarrativi'dipendentidallastrutturatemporaledelracconto.Siosservia

questoscopolastrutturaazionaledellanarrazioneperesaminarei meccanismitemporali,

legatiallaconcatenazionedelleazionieallalorodisposizione,chefavorisconolacreazione

deglieffettiacuisièfattoorariferimento.

SCHEMAAZIONALEDELRACCONTO

1.MartinLuterositrovanellapiazzadellaCattedralediWittenberg2.MartinLuterosenteunvociareproveniredall'internodellachiesa.3.IlprotagonistaentranellaChiesa4.Ilprotagonistavedenumerosivolticonoscitiinmezzoallachiesagremita.5.MartinLuterocamminatralafollaall'internodellachiesa.6.MartinLuterosiavvicinaaduntavolinodoveunfrateaccoglieifedeli7.Ilprotagonistasiavvicinaapochimetridaltavolino.8.Ilprotagonistavededellemonetepoggiatesoprailtavolino.9.MartinLuteroascoltaleparolecheilfraterivolgeaifedeliacolloquio.10.MartinLuteroriconoscenelfratelafiguradipadreTetzel.11.MartinLuteroascoltaleparolediTetzel.12.MartinLuterosiinterrogasulleragionipercuistaparlandoconifedeli.13.Ilprotagonistasispostadietrounacolonna.14.MartinLuteroosservaleazionichecompiepadreTetzel.15. Martin Lutero vede dei foglietti sul tavolino dei foglietti annotati dapadreTetzel16.MartinLuterovedepadreTetzelriceveredeldenarodaifedeli.17.IlprotagonistaattendepadreTetzel.18.MartinLuterotemediesserericonosciuto19.Ilprotagonistaescedallachiesa.

Considerarelatemporalitàdell'azioneraccontata,significaportarelosguardoanaliticosiain

direzione dell'ordine temporale degli eventi, sia rispetto alla durata della vicenda. Si

utilizzeranno pertanto le categorie narratologiche di 'durata' e 'ordine' per esaminare lo

schemaazionaledell'episodiodiMartinLuteroaWittenberg.20 Rispettoallacategoriadella

'durata',dalloschemaappenariportatosipuòrilevarechel'interavicendatrovarealizzazione

20 LecategoriedianalisitemporaleutilizzatefannoriferimentoaglistudiclassicidiGérardGenette(1972)eallepiùrecentirielaborazionidiSternberg(1992)eBaroni(2007).LaterminologiausatasidiscostaparzialmentedaquellaelaboratadaGenetteefariferimentoallepropostediSternbergeBaroni.

139

nellospaziodipochissimiminuti;aconfermaditaleelementosisottolineainoltrelapresenza

neltestodiunpassaggioincuisiaffermacheMartinLuteroentrainchiesaquando“eranoda

pocosuonatiirintocchidelle9emancavanoalmenodueoreall'iniziodellafunzione”.Sela

duratadellamaterianarratanonèquindisuperioreaidueminuti,iltemponecessarioalla

letturadelraccontoèinvecepiùestesoecorrispondeacirca6minuti.Talescartotraidue

livelli temporali (definitodaGenetteconil terminedi 'anisocronie') generadegli effetti di

ritmo,descrivibilineiterminidiunrallentamentodell'esperienzanarrativa.Iltempodilettura

è infatti maggioredell'arcotemporale descritto nel racconto(seguendo la terminologia di

Sternberg, si puòaffermarecheil tempodellacomunicazioneèpiùbrevedeltempodella

rappresentazione narrativa). Gli studenti, nell'ascoltare il racconto, sono accompagnati in

un'esplorazione lentae gradualedello scenarionarrativo. Si osservinoalcuni passaggi del

testo:Lutero,all'iniziodelracconto,entrainchiesaeprogressivamentenepercorrel'interno,

osservandoprimaifedeliaterraeibambiniintentiagiocare(“Chisedevasopralepoche

sedieepanchedisponibili; chiperterra, appoggiatoallefreddepietredelpavimentoosu

piccoleballedifienoportatedaicontadini;chi,comeibambini,sopralegambedellemamme

copertedalunghegonne.Sullasinistra, ungruppettodiragazzini, giocavacondeisassi in

manoinfastidendoivicini”),poiiltavolinodiunfratecopertodaunapiccolamoltitudinedi

persone.Èquicheilritmorallentaulteriormente;ilprotagonistasiaccorgedellapresenzadi

monetesultavolinodelfrateevengonoriportatelesueconsiderazioni(“Lasuaattenzionefu

bruscamenterichiamatadauntavolinodilegnosulqualepoggiavanodellecassettedimetallo

connumerosemonetedentro(…).Nonloavevamaivisto:avevaunalungatunicamarroneche

coprivainteramenteilcorpoepureilcapo.Lemanistretteeraccolteinsegnodipreghiera.

Attornoalcollo,nascosta,unacollanaluccicanteconunacrocesottilecheparevad'oro.Ilviso

eracupoepiegatolievementeversoilbasso.Nonsiriuscivaacapirel'età,manonpareva

troppoadulto.Erasui35/40”).Iltempodellavicendaparenontrascorrereesembraquasi

fermarsi,favorendonellettoreun'attenzioneesclusivasuipensieridelprotagonista.Nonsono

infattipresentiverbidiazione,masoloverbidistato(“poggiavano”;“nonloavevamaivisto”;

avevaunalungatunica”;“coprivainteramente”;“eracupo”;“nonsiriuscivaacapire”;“non

pareva”) checonferisconoal raccontounandamentomarcatamente descrittivo. Anchenel

passaggiosuccessivoèosservabileun'analogaconfigurazionetemporale:“Eccochiè!!!‐Penso

Lutero.“Tetzel,padreTetzel.L'hosentitonominarepiùvoltenegliultimitempieoramelo

trovodavantiinaspettatamente.Ilgrandevenditorediindulgenzeincaricatodirettamentedal

principeAlbertodiBrandeburgo.MacosacifaquiaWittenberg?Cosacifanellamiachiesa,

140

tralamiagente?Vuoleportarequelcancroinnominabileanchedanoi?Vuoleingannarei

povericontadiniconisuoiraccontimenzogneri?Vuolederubarlideiloropochisoldi?Non

feceintempoaterminarequestopensierocheilfrateripreselasuapredica”.Iltempodel

racconto non avanza, non sono descritte azioni, ma solo riportati gli interrogativi del

protagonistarispettoalsensodellapresenzadipadreTetzelnellachiesadiWittenberg. Il

lettore, per poter mantenere l'attenzione, è così costretto a seguire tale progressione

temporalerallentataeafocalizzarsisuipensieridiLutero.

Percapireconmaggioredettaglioillegameconglieffettidicuiparlal'insegnante(“attraverso

ilraccontosuscitiinlorolacuriositàdiandarealeggere,diandareavedereforseèilmodo

miglioreperstimolarelaconoscenza”)èopportunoosservarelasecondacategoriatemporale,

quellarelativaall''ordine'degliavvenimenti.Loschemaazionaleriportatosopradaevidenza

del fatto che gli eventi narrati sono disposti secondo un ordinamento cronologico che,

apparentemente, non presenta anacronie, ovvero forme di discrepanza tra l'ordine degli

eventiriportatinelraccontoel'ordinedeglieventidellastoria.21L'episodiosegueunosviluppo

lineareeunasuccessioneprogressivadipocheesempliciazionicherendonolatramadel

raccontosintetizzabileinpocherighe(MartinLuterositrovanellapiazzadellacattedraledi

Wittenberg,senteunvociareproveniredall'internoedecidedientrare.All'internosisofferma

aguardareunfrateintentoariceveredeldenarodaifedeliesinascondedietrounacolonna

perosservaremeglio.Pocodopodecidediuscire).

Si può ora sostenere che tale andamento cronologico, accostato al lento susseguirsi dei

pensieridiLuteroedelsuomovimentoall'internodellachiesa,favoriscelacreazionediun

effettodisuspensenellettore,ilcuisguardointerpretativodurantel'esperienzanarrativaè

tuttorivoltoascoprirecosaaccadràneimomentisuccessiviaquelli narrati, inparticolare

rispettoal ruolo della misteriosa figura di padre Tetzel. Sternberg (1992) parla, a questo

proposito,diunadinamicadiprospezionechecaratterizzalasuspense,ovverodellapresenza

di un processo interpretativodel lettore rivolto al futuro, all'elaborazione, cioè, di ipotesi

rispettoagli elementipresenti nelraccontoeaquelli nonancoraattualizzatiche, tuttavia,

potrebberocausaredegliimprovvisicambiamentidelloscenarionarrato.

21 Perunapprofondimentodellequestioniriguardantilacategoriatemporaledell''ordine'sirimandaSternberg(1992)eBaroni(2007).IntalistudivieneformulataunarielaborazionedellecategoriepropostedaGenette(1972)maggiormenteattentaallediversecomponenticheentranoingioconellaletturaecheinfluenzanolatemporalitàdell'esperienzanarrativa.Inparticolareèdatomaggiorrilievo,nelladefinizionedellecategorietemporali, agli effetti generati nel lettore/ascoltatoreeal contributodel lettorestessonell'attualizzarelepotenzialità narrative presenti nel racconto: accanto alla configurazione temporale degli eventi, vienericonosciutounruolodecisivonellacreazionedeglieffettidisorpresa,suspenseecuriositàalleesperienzepregressedellettoreeaglischemiazionalichevengonoattivatinelprocessodicomprensionedelleazioninarrate.

141

Accantoall'effettodisuspense,risultantedall'andamentocronologicodeglieventi,occorreora

portare l'attenzione sull'effetto di curiosità. Come afferma Sternberg (1992), l'effetto di

curiositàsorgedall'individuazionedapartedellettorediunalacunatemporale('analessi'per

Genette)edallaconseguenteconsapevolezzachedeterminateinformazionisonostateomesse

ononsonodeltuttocomprensibiliinrelazioneaicontenutipresentinelracconto.Nelracconto

di Lutero, tali aspetti non sono individuabili nello schema azionale poiché non fanno

riferimentoalleazionicompiutedalprotagonista,maadalcunipensierimessiinattoprima

dell'ingressonellachiesa.Siosservineldettagliol'incipitdelracconto.

MartinrimasequalchesecondoaguardarelagrandetorredellaChiesachesistagliavadinnanzialui.EranosettimanecheeraviadaWittenbergeoraquelcampaniletantomaestoso,fattodimattoniscurieconquellacupolaverdealtissima,gliparevaminuscolaseparagonataallagrandiosachiesaincostruzioneaRoma:SanPietro.Chissàquantosaràgrande!Chissàquantepersonecipotrannoentrare:migliaia.DecinediMigliaia‐pensava.Elacupola:cheeffettosaràvederlaultimataalmioprossimoviaggioaRoma!Mainulladisimileèstatocostruitoalmondo;neppurenell'anticaRoma;neppureadAtene,adAlessandriad'Egitto,aCostantinopoli.42metrididiametro.130metridialtezza.

IlraccontoprendeavviodalleconsiderazionidiLuterorispettoallamaestositàdellachiesadi

SanPietrochehapotutovedere–silegge–ancorainfasedicostruzionenelrecenteviaggioa

Roma.Nelcorsodelraccontononvienetuttaviariportatoalcunaltroelementorispettoatale

esperienzaeriguardoalconfrontotralacattedralediWittenbergelachiesadiSanPietro.Che

obiettivo ha dunque un tale incipit? In altri termini, quali processi interpretativi intende

favorirenellettore?

Unaprimarispostaèindividuabilenellascelta–dell'insegnante–disottrarreinformazionial

lettore,fornendosolamentealcunicontenutiattraversolarappresentazionedelpensierodi

MartinLutero.Glistudentinonsonoinfattiinpossessodialtrielementipercomprendereil

richiamoinizialeaRomaeperquestaragione,seguendoSternberg(1992),sipuòipotizzare

che attivino una dinamica di retrospezione, rivolgendo l'attenzione agli avvenimenti

precedentiallavicendanarrataperelaboraredellepossibilispiegazionirispettoallostupore

provato dal personaggio nel confronto con il viaggio Roma. Osservando ora un doppio

passaggio della prima delle due interviste in profondità, è possibile ricondurre la scelta

narrativadell'insegnantedinonriportaredelleinformazioninelraccontoadalcunequestioni

didattichelegateallafinalitàdelsapereedelladisciplina.L'insegnante,nellafaseinizialedi

costruzione del racconto, afferma infatti di voler portare gli studenti a comprendere

“autonomamente”leragionipercuiLuteroscegliedirenderepubblicheleaccuseneiconfronti

142

della corruzione della Chiesa di Roma e, in particolare, delle pratiche di vendita delle

indulgenzeperfinanziarelacostruzionediSanPietro:“facciolariformaluteranaliporteròa

capireautonomamenteperchéLuterotirafuorituttaquellarobalì.Ancheperchépoihofatto

ilRinascimentoeil ruolodelPapacomemecenate,cheperòsimangiatuttii soldichegli

arrivanodai fedeli. CostruivanoSanPietromentrei Romanimorivanodi fame”. Daquesto

passaggio dell'intervista è possibile sostenere che l'insegnante celi consapevolmente le

informazionirelativealviaggioaRomaealconfrontodellacattedralediWittenbergconla

chiesa di San Pietro con il proposito di favorire negli studenti il riconoscimento di un

contenutogiàaffrontatae l'elaborazionedi ipotesi riguardoallemotivazioni chespingono

MartinLuteroadopporsiallaChiesadiRoma.Piùnellospecifico,l'insegnanteparemetterein

attounastrategianarrativacheconsentaaglistudentidioperareunaconnessionelogicae

temporale(crono‐logica)traavvenimentiaffrontatiintempiemodalitàdifferenti(“lastoria

nonsonoepisodiisolati;sì,ok,studiquelfattolìcheèavvenutoconlecauseeglieffetti,però

forselacompetenzaècapirecauseedeffetti,cioèfarequesticollegamenti”).

Inconclusione,sipuòaffermarechegliaspettirelativiallefinalitàattribuitedall'insegnante

alla disciplina (in particolare l'elaborazione di connessioni cronologiche tra avvenimenti)

agisconosullanarrativizzazionedelsaperesopratuttoinrelazioneallamessainazionedel

sapere.Taleprocessoditrasformazionedelsaperesièvistocheagisceattraversol'attivazione

dieffettidisuspenseecuriositàconilpropositodifavorireunraccordotraleconoscenze

disciplinaririguardantilariformaluteranaequelledicuisonogiàinpossessoglistudenti.Gli

effettidisuspenseecuriositàdipendonodirettamentedallastrutturatemporaledelracconto,

osservataapartiredallaschemaazionale:perunverso,dalritmolentogeneratodallalimitato

arcotemporaleincuisisvolgelavicenda;perunaltro,dallaconfigurazionecronologicadegli

eventicheinvitanoillettoreaportarel'attenzionesuglisviluppisuccessividelracconto.Nelle

prossime pagine si forniranno ulteriori elementi per approfondire la particolare

configurazionedelprocessodinarrativizzazionemessoinattodall'insegnante,osservandonei

rapporti con la categoria“selezionedei nuclei concettuali” e conquella del “sensopergli

studenti”.

Analisicategoria2:Selezionedeinucleiconcettuali

L'aspettodacuisiintendeavviarel'analisidellerelazionitralacategoriadella“selezionedei

nuclei concettuali”e lecategorienarrative, riguardalamodalitàconcui i contenutistorici

selezionatidall'insegnantesonotraspostinelracconto.Nelparagrafoprecedentesonostati

143

individuatiicontenutidisciplinarichel'insegnantenelcorsodelleintervistediprogettazione

haintesocomeobiettividiapprendimento:ilconcettodiindulgenza; illivellodicorruzione

dellaChiesadiRomaelepremessedellariformaluterana;l'influenzagiocatadalladifferenza

trai principi religiosi dellaChiestaCattolica, lo stiledi vitadelPapatoe le condizionidel

popolo.

In un passaggio della seconda intervista in profondità, già riportato prima, è possibile

scorgere un'anticipazione del processo di narrativizzazione del sapere che verrà ora

considerato. Lo si legganuovamente: “Sto immaginandounpo’ le scene: lui va a Romae

dobbiamofareemergereloscontrotralapovertàdellagenteelagrandezzadelpapato;torna

epossiamofarelascenadellacattedraleeincuivedelagentesedutasulleballedifieno,i

bambini chegiocanocon il predicatoree il banchettoper la vendita delle indulgenzecon

magariqualcunochedice:'Ilsoldoincassaribalta,l’animaviadalPurgatoriosalta'.Possiamo

farecheluisentequestavoce,poisigiraelasentedinuovodaun’altrapartedellachiesa.

Probabilmenteeraunritornelloche,manoamanocheifedelimettevano‘stisoldiinquesta

bussola,l’addettoripetevaperdareunavvallo. Quindi:viaggioaRoma,scenanellachiesa,

scenanelsuostudioincuimeditaescrivele95tesi”.

L'insegnante individuauncorpusdi contenuti disciplinari piùvasti rispettoa quantosarà

traspostoinformanarrativa,alcunidiquestiinfattinonverrannosviluppatinelracconto(la

scritturadelle95tesi)ealtrisarannosolamenterichiamatiinmanieraindirette(ilviaggioa

Roma).Inrelazioneagliobiettividiapprendimentoesplicitamentepresentinelracconto,sono

identificabilituttietreiprocessidinarrativizzazionedelsapere:la“messainazione”agisce

trasformando i concetti individuati in pratiche concretamente osservabili; la “messa in

situazione” costruendodegli scenari situati in cui le pratiche sonocollocate; la “messa in

prospettiva”riconducendol'interavicendanarrataalpuntodivistadelprotagonista,Martin

Lutero.Siosservilaseguenteschematizzazione,relativaaitrenucleiconcettualiriconosciuti

comeobiettividiapprendimento.

144

OBIETTIVIDIAPPRENDIMENTO

(Stralcidiintervista)

TRASPOSIZIONENARRATIVA(Narrativizzazionedelsapere)

Concettodiindulgenza

(“Tornaepossiamofarelascenadellacattedraleeincuivedelagentesedutasulleballedifieno,ibambinichegiocanoconilpredicatoreeilbanchettoperlavenditadelleindulgenzeconmagariqualcunochedice:'Ilsoldoincassaribalta,l’animaviadalPurgatoriosalta'.Possiamofarecheluisentequestavoce,poisigiraelasentedinuovodaun’altrapartedellachiesa”)

1.Nonfeceintempoaterminarequestopensierocheilfrateripreselasuapredica.“Bastapoco;nonpreoccupatevi;èsufficienteripetereconmequesta formula: quandocade il soldinnella cassetta, l’animasale incielobenedetta. Ripetete: quandocade il soldinnellacassetta, l’animasale in cielo benedetta. Ripetiamoassieme:quando cade il soldin nella cassetta, l’anima sale in cielobenedetta.”“Cosa significa frate? Cosa vogliono dire queste parole?”chiedevanosorpresiipresenti.“Ditemelovoi?”“Chelanostrachiesaètantobuonacheincambiodiqualchefiorinolenostrepenesonodissolte?Cheseiquiperaiutarciasalvarci?”Disseunominobassoegrassottellochesialzòdallasecondafila.“Sì, esatto, bravissimi: quando cade il soldin nella cassetta,l’anima sale in cielo benedetta. Non abbiate paura. Con unquarto di fiorino le pene più lievi si possono assolverecompletamente.Sonoquipervoioggi.Orafatemiparlareconvoi singolarmente. Ho bisogno di silenzio e meditazione. Vipregherei di avvicinarvi uno per volta. Voglio ascoltare levostrepreoccupazionieaiutarviarendervifelicieternamente”.2.Eccochiè!!!‐PensoLutero.“Tetzel,padreTetzel.L'hosentitonominarepiùvoltenegliultimitempieoramelotrovodavantiinaspettatamente.IlgrandevenditorediindulgenzeincaricatodirettamentedalprincipeAlbertodiBrandeburgo.Macosacifa qui a Wittenberg? Cosa ci fa nella mia chiesa, tra la miagente?Vuoleportarequelcancroinnominabileanchedanoi?Vuole ingannare i poveri contadini con i suoi raccontimenzogneri?Vuolederubarlideiloropochisoldi?

ConcettodicorruzionedellaChiesaediscartotraiprincipiteologicielecondizionidelpopolo

(“luivaaRomaedobbiamofareemergereloscontrotralapovertàdellagenteelagrandezzadelpapato;tornaepossiamofarelascenadellacattedraleeincuivedelagentesedutasulleballedifieno,ibambinichegiocanoconilpredicatoreeilbanchettoperlavenditadelleindulgenze”

1.Siavviòversolanavatadestra, dovericonobbetralafollaalcuniconoscenti:ilfalegnameAndreas,cheavevalabottegadifiancoalconvento,coni5figli e lamoglie;tuttitenevanoinmanounpezzodi panee a turnosi passavanounbicchierecolmod'acqua.Difiancoalcunedonneanzianestringevanounrosarioerecitavanoincorol'AveMaria2.Presodaquestidubbiedaunarabbiachesentivafindentroilpetto,decisediaspettarloedirivolgerliqualchedomandaalterminedelsuolavoro.“Lamessainiziatramezz'ora”‐sidisse‐“Nonpuòandareavantimolto.Rimarròquiadosservareognisingolomovimentoepurequelli deimieiconcittadini. Vogliocapire;vogliosaperecosaglispingeadarefiduciaadunuomochenonhannomaivistoprimaechepergiuntaglichiedesoldi,aloro,poveragente,umilicontadini,pastori,anziani,gentechesifa15chilometriapiediognidomenicamattina,inmezzoalfreddo,allaneve,allapioggia,sottoilsolecocented'estate;coni bambini per mano e gli anziani dietro sui carretti. A lorochiede soldi? A loro si rivolge? E nessuno che dice niente?Dov'èilsacerdotediquestachiesa,dellamiachiesa?”

145

I tre concetti a cui l'insegnante fa esplicito riferimento sono trasposti in forma narrativa

attraverso unmeccanismoanalogoche prevededuemomenti complementari: descrizione

dell'azioneeriflessionesuccessivadiLutero.Sianalizziilconcettodiindulgenza.

L'insegnantescegliedirappresentareunascenaincuièmessoinattountrasferimentodi

denaro da parte di alcuni fedeli (dei poveri contadini) a padre Tetzel, finzionalmente

identificatocomequaestor,figuraincaricataneiprimiannidel'500araccogliereledonazioni

perriceverelacancellazionedellepenedeipeccati commessi. Il passaggiospecificoincui

Tetzelparlaconifedelièconfiguratoinformadialogica,conunaseriedibattutecontinuein

cuilavocerassicurantedelmonaco(“Sì,esatto,bravissimi”(…)Nonabbiatepaura”)sialterna

a quella dei contadini, densa di preoccupazione (“Cosa significa frate? Cosa voglionodire

questeparole?(…)Chelanostrachiesaètantobuonacheincambiodiqualchefiorinole

nostrepenesonodissolte?Cheseiquiperaiutarciasalvarci?”).Ilconcettodiindulgenzaè

trasformato in una pratica situata, carica di quelle tensioni (“Non abbiate paura”) e

intenzionalità(“Conunquartodifiorinolepenepiùlievisipossonoassolverecompletamente.

Sonoqui pervoi oggi. Ora fatemiparlareconvoi singolarmente. Hobisognodi silenzioe

meditazione. Vi pregherei di avvicinarvi uno per volta. Voglio ascoltare le vostre

preoccupazioni e aiutarvi a rendervi felici eternamente”) che consentono di definirne il

significato in relazione all'uso e di ricostruire quelle pratiche sociali di riferimento

(Martinand, 1986) cruciali per rendere efficace il processo di trasposizione didattica. In

questoprocessoditrasposizioneagisconoletredinamichedinarrativizzazionedelsapere:la

rappresentazione scenica dell'azione di ricezione di denaro da parte di un ministro della

Chiesa in cambio di una rassicurazione relativa alla cancellazione delle pene (messa in

azione);ladescrizionedettagliatadelloscenarioperfavorireglieffettiimmedesimativi,coni

dialoghitraipresentielacaratterizzazionedettagliatadiunambiente–quellodellachiesa–

noto agli studenti e per questo facilmente ricollegabile a esperienze personali (messa in

situazione);lapresenzadelpersonaggiodiMartinLuterocheassumeunruolodimessain

prospettivadellascenaeconlasimulazionedeisuoipensiericheaggiungonounelemento

riflessivoall'esperienzaimmedesimativadellettore/ascoltatore.

Rispetto alle ultime due categorie narrative osservate, vale la pena fornire un ulteriore

approfondimento.Lamessainsituazione,si èosservatonelsecondocapitolodelpresente

lavoro,èfunzionaleadattribuireunaqualitàpercettivaall'esperienzadellettore/ascoltaree

operaattraversoun'insiemedistrategiediscorsivecheorasiproverannoaspecificare,anche

146

inrelazioneallacategoriadellamessainprospettiva:

• LaricchezzadidettagliriguardantiimovimentidiMartinLuteroelesensazioni,siain

relazionealleazionichecompieperspostarsifisicamenteall'internodellachiesa(“Si

avviòversolanavatadestra,dovericonobbetralafollaalcuniconoscenti”)siaquando

rifletterispettoallascenachesitrovadifronte(“Presodaquestidubbiedaunarabbia

chesentivafindentroilpetto).

• La scelta di un ritmonarrativo lento, comeosservato nelle pagine precedenti, che

costringe il lettore a focalizzare l'attenzionesuparticolari minimi, apparentemente

insignificantirispettoall'azionenarrativa,macheconservanounruolodecisivonella

caratterizzazionedellascenaenelfavorirel'immersionedellettore/ascoltatore(“Sulla

sinistra,ungruppettodiragazzini,giocavacondeisassiinmanoinfastidendoivicini.

Erano5/6,tuttimaschi,condeipantalonisporchiditerraeipiediscalzi.Martinnon

ricordavailoronomimaeracertofosserofiglidiqueicontadinidacuispessoandava,

fuoripaese,aleggere,intedesco,alcuneletteredelnuovotestamento.Fecepochipassi

in avanti, per capire se sull'altare c'era qualche movimento che indicasse l'inizio

imminentedellamessa.Nulla.Nonvidenessuno”).

• L'usodiunafocalizzazioneinternacheimponeunpuntodivistaprossimoallascena,

tralemuradellachiesa,oradiunnarratoreanonimochepasseggiatraifedeli(“Adun

certomomentolagentedifrontealfratesobbalzòedaquelmanipolodiuominisialzò

uncorodi “ooooohhh”. Le loro facce si allungarono in segnodi stupore: le bocche

aperte e gli occhi immobili e carichi di paura. Martin si incuriosì – cosa stava

raccontandoquellostranofratemaivistoprima”)orasovrappostoaquellodiMartin

Lutero, caricodi dubbi e interrogativi rispettoa quantoosservascandalizzato(“Da

quella posizionenonriuscivaa leggerecosaci fossescritto. Vedevasolonumeri di

fiancoadelleparole.Davantiavevaunafiladipersonachesistavaingrossando,malui

eraancorachinosullibroadannotarealcuneparole.“Comepossonofidarsidiquel

frategiuntodalleregionidelNord?Cosaliportaacredereallesueparole?Comefare

perfermaretuttoquestogiocopericolosoefalso?”sidomandavaMartin,semi‐nascosto

dietrolapenultimacolonnadellanavatadestra”).

• Lasimulazionedeipensieridelprotagonista,checonsentonodiattraversarnelostato

d'animo(“Martinsiincuriosì–cosastavaraccontandoquellostranofratemaivisto

prima?Cosarendevailpubblicodellachiesacosìvulnerabileallesueparole”)eanche

147

percorrerne le riflessioni più immediate di fronte alla scena della vendita delle

indulgenze(“ComepossonofidarsidiquelfrategiuntodalleregionidelNord?Cosali

portaacredereallesueparole?Comefareperfermaretuttoquestogiocopericolosoe

falso?”).

Analisicategoria3:Sensoperglistudenti

Lacategoria del senso per gli studenti presenta maggiori ricorrenze, in relazionealle tre

dinamichedinarrativizzazionedelsapere,conla“messainprospettiva”delsapere.Gliultimi

dueaspetticonsideratinell'analisidellacategoriaprecedente,l'utilizzodiunafocalizzazione

internaelasimulazionedeipensieridelprotagonista,consentonodicontinuarelariflessione

avviataediampliarelaconsiderazionesullefunzioninarrativeedidattichedelpuntodivista.

Èutileriprendere,insedepreliminare,unpassaggiodelledueintervisteinprofonditàincui

l'insegnanteesplicitalemotivazionichehannoportatoallasceltadelpersonaggiodiLutero

comeprotagonistadelracconto.

Non so se riusciamo a trovare magari un personaggio della Roma del ‘500/’600 che vive in una condizione veramente disagiata difficile, o sei nel ‘900, dove può essere credibile, anche perché c’è da dire che, se andiamo indietro nei secoli, i bambini non avevano un ruolo specifico nella società, se non diventare braccia da lavoro. Per loro forse è però più facile immedesimarsi in Martin Lutero; io credo che per essere efficace si devono calare in un personaggio famoso, non in un personaggio del popolo

Comegiàsottolineatoinprecedenza,l'insegnantesostienelanecessità,rispettoallasceltadel

personaggio,dirispettareivincolidisciplinariinmododaevitaredirendere“pococredibile”

dalpuntodivistastoriograficoilracconto.Accantoataleprecauzionedisciplinare,lascelta

delpersonaggiodiMartinLuterorispondeadunsecondoobiettivo,riconducibileall'ideadi

consentire agli studenti di “calarsi” in un personaggio storico e, come si proverà ora ad

argomentare,dicoglierneletensioni,idubbi,glielementiintenzionalirelativiallasceltadi

renderepubblichele tesi teologichechecondurrannoalla riformaprotestante. Il tentativo

dell'insegnante,sipuòaffermare,èquindidiridurrelamediazionetraglistudentieilsapere

relativo agli obiettivi di apprendimento osservati nelle pagine precedenti (“il concetto di

indulgenza;illivellodicorruzionedellaChiesadiRomaelepremessedellariformaluterana;

l'influenzagiocatadalladifferenzatraiprincipireligiosidellaChiestaCattolica,lostiledivita

delPapatoelecondizionidelpopolo”)edifavorireunincontroconilsaperedall'interno,

caratterizzatodaunosguardointrisoanchedegli aspetti piùpersonali del personaggio. Si

148

potrebberavvisareunacontraddizioneintalesceltadidatticaenarrativache,perunverso,

rivendicalanecessitàdiannullareladistanzatraglistudentieilsaperedisciplinarealpunto

daproporneunasimulazionepercettivae, perunaltro,elaboradelleformedimediazione

marcatamente parziali e dunque prive di quello sguardo distaccato necessario ad una

comprensionecompletadeglieventistorici.Seèverochetalediscordanzasirisolveinuna

praticadidatticachenonsiesauriscenellaletturadelracconto,mache–comedettagliatonel

capitolo quarto del presente lavoro – si compone di una rielaborazione dei contenuti

presentatiinformanarrativaattraversometodologiediretteafavorireundistanziamentocon

icontenutieadunasuccessivaformalizzazionedeiconcetti, occorreancherilevarecheun

legamedi senso con il sapere passa attraverso un coinvolgimento cognitivo complesso e

sfidante.Lasiconsiderioraneldettaglio.

La prospettiva da cui è narrata la vicenda è si caratterizza dagli elementi osservati in

precedenza(focalizzazione internae simulazionedei pensieri) e, più nello specifico, dalla

simulazione del punto di vista del protagonista, definibile nei termini di “consciousness

enactment”.Taleprocedimentoimmedesimativo,difficiledamettereinattosesiconsiderala

distanza storica, anagrafica e culturale degli studenti con Martin Lutero e con la

corrispondenteepocastorica,èfavoritoinfattidallafocalizzazioneinternadelraccontoedella

presenzadimeccanismisimulatividelpensierodelprotagonista.Loscenarionarrativo–il

piazzale esterno alla chiesa e l'interno della chiesa – prende forma dallo sguardo del

protagonista: non sono presenti visioni panoramiche o punti di vista di altri personaggi;

l'ascoltatoreentrainchiesaafiancodiLutero(“Alloradiscatto,sisistemòlatunica,strinse

conlamanodestralaBibbiaeconquellasinistraspinseilportone.Ilvecchiolegnocigolava

appena.Loaprìlentamente”)enepercorreglispaziconsimulandonelosguardo(“Difrontea

luiunamoltitudinedipersoneoccupavanoognispaziodisponibiledellachiesa.Chisedeva

sopra le pochesedieepanchedisponibili; chi per terra, appoggiatoalle freddepietre del

pavimentoosupiccole balle di fienoportate dai contadini; chi, comei bambini, sopra le

gambedellemammecopertedalunghegonne”)otalvoltasovrapponendosialsuo(“Cosagli

staràdicendo?Cosaconfabulano?Nonvoglionemmenoimmaginarechesialìconloroper

convincerli adandareda frateTetzel? Nonvoglionemmenopensarlo? Il miosacerdote, il

sacerdotedellanostraparrocchia,d'accordoconTetzelopeggio,inaffariconilTetzel?”).È

quest'ultimoilcasodellasimulazionedeipensieri,strategiadimessainprospettivadelsapere

che consente con particolare efficacia (Gallese, 2005; Caracciolo, 2014) l'attivazione di

meccanismidisimulazioneincarnata.

149

SCHEMAAZIONALEDELRACCONTO

SIMULAZIONEDEIPENSIERI

1. Martin Lutero si trova nellapiazza della Cattedrale diWittenberg

Chissà quanto sarà grande! Chissà quante persone ci potranno entrare: migliaia. Decine di Migliaia - pensava. E la cupola: che effetto sarà vederla ultimata al mio prossimo viaggio a Roma! Mai nulla di simile è stato costruito al mondo; neppure nell'antica Roma; neppure ad Atene, ad Alessandria d'Egitto, a Costantinopoli. 42 metri di diametro. 130 metri di altezza. Migliaia di manovali a lavorarci, giorno e notte. E poi tutti quegli architetti; i grandi artisti: Michelangelo, Bramante, Raffaello.

5.MartinLuterocamminatralafollaall'internodellachiesa.

Non fece tuttavia in tempo ad oltrepassarle che la sua attenzione fu bruscamente richiamata da un tavolino dilegno sul quale poggiavano delle cassette di metallo con numerose monete dentro. “Cos'era?” - si domandò istantaneamente. Cercò di avvicinarsi il più possibile, ma i corpi seduti sul fieno di alcuni contadini gli impedivano di passare

6.MartinLuterosiavvicinaaduntavolinodoveunfrateaccoglieifedeli7. Il protagonista si avvicina apochimetridaltavolino.8. Il protagonista vede dellemonete poggiate sopra iltavolino.

Le loro facce si allungarono in segno di stupore: le bocche aperte e gli occhi immobili e carichi di paura. Martin si incuriosì – cosa stava raccontando quello strano frate mai visto prima? Cosa rendeva il pubblico della chiesa così vulnerabile alle sue parole?

10. Martin Luteroriconosce nelfratelafiguradipadreTetzel.

“Ecco chi è!!! - Penso Lutero. “Tetzel, padre Tetzel. L'ho sentito nominare più volte negli ultimi tempi e orame lo trovo davanti inaspettatamente. Il grande venditore di indulgenze incaricato direttamente dal principe Alberto di Brandeburgo . Ma cosa ci fa qui a Wittenberg? Cosa ci fa nella mia chiesa, tra la mia gente? Vuole portare quel cancro innominabile anche da noi? Vuole ingannare i poveri contadini con i suoi racconti menzogneri? Vuole derubarli dei loro pochi soldi?Non fece in tempo a terminare questo pensiero che il frate riprese la sua predica.

13. Il protagonista si spostadietrounacolonna.14. Martin Lutero osserva leazionichecompiepadreTetzel.

Davanti aveva una fila di persona che si stava ingrossando, ma lui era ancora chino sul libro ad annotare alcune parole. “Come possono fidarsi di quel frate giunto dalle regioni del Nord? Cosa li porta a credere alle sue parole? Come fare per fermare tutto questo gioco pericoloso e falso?” si domandava Martin, semi-nascosto dietro la penultima colonna della navata destra.

15. Martin Lutero vede dei Preso da questi dubbi e da una rabbia che sentiva fin

150

foglietti sul tavolinodeifogliettiannotatidapadreTetzel16. Martin Lutero vede padreTetzel ricevere del denaro daifedeli.

dentro il petto, decise di aspettarlo e di rivolgerli qualche domanda al termine del suo lavoro. “La messa inizia tra mezz'ora” - si disse - “Non può andare avanti molto. Rimarrò qui ad osservare ogni singolo movimento e pure quelli dei miei concittadini. Voglio capire; voglio sapere cosa gli spinge a dare fiducia ad un uomo che non hanno mai visto prima e che per giunta gli chiede soldi, a loro, povera gente, umili contadini, pastori, anziani, gente che si fa 15 chilometri a piedi ogni domenica mattina, in mezzo al freddo, alla neve, alla pioggia, sotto il sole cocente d'estate; con i bambini per mano e gli anziani dietro suicarretti. A loro chiede soldi? A loro si rivolge? E nessuno che dice niente? Dov'è il sacerdote di questa chiesa, della mia chiesa?”

17.IlprotagonistaattendepadreTetzel.

Tra di loro c'era Gustav, padre del suo carissimo amico e quasi fratello, Toni; e c'era pure Eric, l'anzianomendicante che sedeva tutti i giorni all'entrata dell'osteria della Piazza Grande. “Cosa gli starà dicendo? Cosa confabulano? Non voglio nemmeno immaginare che sia lì con loro per convincerli ad andare da frate Tetzel? Non voglio nemmeno pensarlo?Il mio sacerdote, il sacerdote della nostra parrocchia, d'accordo con Tetzel o peggio, in affari con il Tetzel?”

Dall'accostamento dei passaggi testuali in cui sono riportati i pensieri di Lutero agli

avvenimentichecompongonoloschemaazionalesipuòosservarecheuntrattoprevalentedei

primi riguarda il loro carattere dubitativo. La presenza di numerosi frasi interrogative

accompagna–inmanieracostante–idifferentimomentiincuilaprospettivadelracconto

passa dalla rappresentazione della scena esterna alla simulazione dei pensieri del

protagonista.Loscartononètuttaviadaleggersisolamentenell'opposizioneinterno/esterno;

dallaapparentementenormalitàconcuil'insegnantehasceltodirappresentareifedeliseduti

inogniangolodellachiesaeprontiapagareilmisteriosomonacosivirainfattiall'incertezza

diLuterodifronteafattiperluicosìinspiegabili.

Considerandooralacategoriadel“sensopergli studenti”, occorredomandarsi qualesiaa

funzione didattica di una siffatta caratterizzazione dei meccanismi prospettici con cui è

narratol'episodio.Qualisonolefunzionichel'insegnanteintendepromuoverenell'esperienza

di narrativa degli studenti attraverso la simulazione degli interrogativi che scuotono il

protagonista?Inchemodotalefunzionesimulativaèrivoltaafavorirel'apprendimentodegli

studenti? La risposta che si proverà ora a delineare si ricollega allo schemaazionale del

151

raccontoeall'osservazionedellastrutturacircolarechelacaratterizza:lafinedell'episodiosi

chiudecosìcomeavevaavutoinizio,conilprotagonistasulpiazzaledellachiesa;inmezzoil

breve,madecisivoincontroconpadreTetzelinchiesa.Illettore/ascoltatoreentraeescedalla

chiesaassiemeal protagonista, siaperché il raccontoè filtratodal suopuntodi vista, sia

perchélasimulazionedeipensieridubitativinefavoriscel'immedesimazioneel'assunzione

delmedesimostatod'animo:unacondizioneprimadicuriosità,versociòcheaccadedentrola

Cattedrale e nei confronti di quello stranopersonaggiocheaccettasoldi dai fedeli, poi di

spaesamento, quando realizza che il monaco è padre Tetzel ed è intento nella pratica di

vendita di indulgenze proprio nella sua città. L'insegnante ha così voluto generare negli

studentilamedesimacondizionedispiazzamentochecolseMartiLuteroprimadiiniziarela

stesuradelletesiedidareavvioalprocessodiriformaluterana.

SCHEMAAZIONALEDELLADELRACCONTO

Finalitàdelsapere:AZIONI–RAGIONIDELLEAZIONI–EFFETTIDELLEAZIONI

Terminiefreccenere:legamicrono‐logicitraglieventidelraccontoTerminiefreccerosse:principioallabasedelleazionidiMartinLuteroTerminiefrecceblu:principioallabasedeglieffettisullettore

152

5.2.3IlpercorsosullaFranciadiLuigiXVel'Illuminismo

Analisiintra‐categorialeAnalisicategoria1:Finalitàdelsapereedelladisciplina

Ifattorichericorronoconmaggiorefrequenzarispettoaidescrittoriindividuatisiriferiscono

adueaspettigiàindividuatinell'analisidelpercorsosuMartinLuteroelariformaprotestante:

a)il legamedegli argomenti storici conlacontemporaneità; b) losviluppodi unpensiero

crono‐logico in grado di individuare legami causali tra gli avvenimenti storici di epoche

differenti. Questi due aspetti costituiscono gli elementi maggiormente evidenti della

concezionedisciplinaredell'insegnante,cheoraemergonoinrelazionealpercorsodidattico

dedicato a Luigi XV e gli albori dell'illuminismo. Nel seguente passaggio gli elementi ora

osservati sono esplicitati in maniera correlata e consentono di individuarne le relazioni:

“L’illuminismoinvece, iocontinuoadirecheinmoltipaesidelmondol’illuminismononè

ancoraarrivatooggi, e quindi potremmopartire daqui. L'Europaè così perchéè passato

l’Illuminismo,questoèilpuntochevogliocheimparino”.L'insegnanteindividuauntraguardo

conoscitivoinbasealqualemodelleràilraccontoechefariferimentoallapropriaconcezione

storiografica, non ulteriormente motivata, né rispetto agli studiosi di riferimento, né in

relazioneadunapiù articolata esposizionedi tale prospettiva: si limita ad affermareuna

differenzatralaculturaeuropeaequelladi altri paesi del mondobasatasul fattodi aver

attraversatounepocastorico‐culturalechehaconsentitol'elaborazionedideterminativalori

oggiritenutifondamentaliperlasocietà.

Inunpassaggiodellasecondaintervistal'insegnanteribadisceilprincipiodiconnessionecon

lacontemporaneità,allabasedellepropriavisionedelladidatticadelladisciplina:“Poi,seci

pensi,tutteledittatureoquasihannoquestomeccanismodicontrolloequestoèpureuna

cosachepossiamochiederelorodicollegareaqualcosadicontemporaneo,ancheseforseè

difficileperloro.Cioè,lavedodurachepossanoriconoscerequestomeccanismodeipoteri

autoritaridioggi.Nonso.”Inquestocasol'oggettodidiscussioneèilmeccanismodicontrollo

esercitato dal potere dittatoriale; non è tuttavia esplicitato un riferimento specifico alla

contemporaneità, maèdelineatounicamenteungenericorichiamoai “poteri autoritari di

oggi”. L'elemento interessante riguarda il fatto che il fatto che l'insegnante riconosce una

difficoltà per gli studenti nel costruire tale relazione di confronto tra presente e passato

storico e diviene pertanto interessante presentare attenzione nell'analisi inter‐categoriale

successivailmodoincuitalerelazioneèfavorita.

Il secondoelementocheemergedalle due interviste in profondità riguarda la capacità di

153

raccordaresecondolegamilogicietemporaligliavvenimentidellastoria.L'insegnanteafferma

a questo proposito: “Intanto c'è da dire che il secolo dei lumi, gli illuministi avevano

cominciatoadirecheledifferenzesocialinonesistono,chesiamotuttiugualiinnomedella

ragione,edioliriprendoprima:eravamotuttiugualiinnomedellafedeedoraabbiamotutti

glistessidirittiequestidiritticalpestatiscatenanoquestereazioni.Quidevitornareindietro,

noidobbiamoraccontargliilsecolodeilumipercapirelarivoluzionefrancese”.Nellafrase

finaleèesplicitataunadellemotivazioniallabasedellasceltadell'argomentosucuicostruire

ilracconto;talesceltarispondeadunprincipiodiordinecrono‐logicoeadunaconsiderazione

dell'insegnantedegliargomentichecostituirannoilprogrammadell'annosuccessivoecheora

siintenderichiamare.

Analisicategoria2:Selezionedeinucleiconcettuali

L'analisidellepresentecategoriaècondottaincontinuitàconiquattroindicatoriindividuati.

Relativamente all'indicatore “origine del sapere”, è possibile osservare dei fattori che

ricorrono con maggiore frequenza nell'attività di selezione del sapere da parte

dell'insegnante:a)leconoscenzetrattedallibroditestoadottato;b)leconoscenzedisciplinari

propriedell'insegnante.Rispettoalprimofattoreèinteressanteosservarecomel'insegnante

nominiil libroditestoinrelazioneadunostimoloprogettualeutileallacostruzionedello

scenariodelracconto(unicocasointutteleintervistecondotte,anchequellesemi‐strutturate

inizialiefinali):“Stopensandochesullorolibrodistoriac'èunraccontofamoso,ilrisveglio

delReSole,cheoranonricordodaqualetestosiariportatoedèunraccontofamosissimoe

cherendeperfettamentel'ideadelgradodisfarzopernoiinsensatochec'eraaVersailles.

Certoèunapiccolaparte,bisognatrovarequalcos’altrooppureinventarselo.Madaqualche

partetroviamodeiriferimentisicuro”.Lafunzioneattribuitaallibroditestoèdifornireun

riferimentoutile, manonesaustivo, dautilizzarenell'elaborazionedelraccontorispettoai

contenutidisciplinariselezionati.L'insegnantesiriferisce,inparticolare,allapresenzadiun

racconto“famoso”cherappresentaunepisodiospecificodellavitaquotidianadiLuigiXIVe

chevieneritenutofunzionaleacaratterizzareunodeicontenuticheverrannodefiniticome

obiettivi di apprendimento (la diseguaglianza tra le classi sociali). Il libro di testo è così

concepitocomeunapossibilefontedacuiselezionareinucleiconcettuali.Ilsecondofattore

riguarda, l'utilizzo di fonti personali dell'insegnante e, più nello specifico, di un testo

conosciutodall'insegnanteriguardantelepratichedigiustiziapubblicainunperiodovicinoa

quellorivoluzionario:“MièanchevenutoinmentediunacronacadellaFranciadell’Ottocento

154

incuisiparladiunboiaediquelchefainunapiazzapubblica.Misembrapropriofossea

Parigi, ma non ricordo se ambientato prima o dopo la rivoluzione francese. In pratica

giustizianopubblicamenteuncondannato,seguendounaspeciediprotocolloditorture,un

ritualeacuiassistonotutti,pubblico”.Dalleparoledell'insegnanteemergeuncertogradodi

incertezzarispettoal contenutodellacronacaedèinteressanteosservare, analogamentea

quantoriferitorispettodellibroditesto,chelostimolopromossodall'attivitàdicreazionedel

raccontoèdiretto,inprimoluogo,all'individuazionediunapluralitàdifontidacuiselezionare

ilsaperee,successivamente,adunarielaborazionecheunisceoriginalmentetalicontenuti.

In relazione al secondo indicatore, “le conoscenze nuove per gli studenti”, l'insegnante

consideraduedifferentiaspetti nellaselezionedelsapere:a)il legameconicontenutidel

sapereaffrontati inprecedenza;b)il rapportoconlacapacitàdi comprensionedelsapere

deglistudenti.Nelprimocasol'insegnanteesplicitaillegamediunodeiconcettichiavedel

percorso(l'ideadiuguaglianzaediseguaglianzasociale)conicontenutidisciplinarielaborati

precedentemente (il ruolo della religione nell'attribuzione dei valori di uguaglianza e

diseguaglianza):“Intantoc'èdadirecheilsecolodeilumi,gliilluministiavevanocominciatoa

direcheledifferenzesocialinonesistono,chesiamotuttiugualiinnomedellaragione,edioli

riprendoprima:eravamotuttiugualiinnomedellafedeedoraabbiamotuttiglistessidirittie

questi diritti calpestati scatenano queste reazioni”. Si sottolinea, inoltre, che l'insegnante

rivendicaunproprioruoloattivonelfavorirelaconnessionetraiduepianiconcettuali(“ioli

riprendo prima”). In relazione alla comprensione dei contenuti, l'insegnante si interroga

rispettoall'adeguatezzadeiconcettidaelaborareinrelazioneallecapacitàdeglistudentiealla

conoscenzedi cui sono inpossesso. I contenuti riguardanti il pianofilosoficopropriodel

periodo illuministico sonooggetto di riflessionedaparte dell'insegnante: “Sul concettodi

uguaglianzacisono,sulconcettodiragionemeno.Siperchél’illuminismodalpuntodivista

filosofico non è mica facile, a loro non posso spiegarlo.” Accanto a queste difficoltà di

concettualizzazione,l'insegnanteutilizzauncriterioriguardanteillegameconl'attualitàdegli

studentipercompiereunaselezioneefficacedelsapereinbasealqualecostruireilracconto:

“Rispettoagliargomenti,direilibertàdistampacollegatoalpresente;ilrapportomonarchiae

aristocrazia;beh,poilibertà,uguaglianza,idiritti.Questilicapisconotutti.Lafratellanzavàun

po’così,peròl’uguaglianzasicuramentesì.Idirittiquestilicapisconotutti,perchéloriportano

all'attualità”.

L'indicatorerelativoagliobiettividiapprendimentoconsentedimettereafuococonmaggiore

accuratezzaicontenutichel'insegnantehaselezionato.Nellasecondaintervistainprofondità

155

è presente un passaggio particolarmente significativo: “Dobbiamo però capire che cosa

vogliamomettereinevidenzadi questomomentostoricocheanticipaunpo’ illuminismo,

perché poi lo facciamo in terza. La diseguaglianza, l'adesione incondizionata al Re e alla

monarchia,laviolazionedeiprincipidilibertà;checifosseunfortedivariotrapopoloenobili

comeconcettolohanno,horipetutocentovoltechecos’èVersailles[…]hodescrittoquesta

reggiacon2000nobiliimpegnateinfestespettacolipasseggiatenelgiardinodiVersailles.Da

quicertamentepossiamopartire.L'immaginecel'hanno.Disparitàsocialeediseguaglianza

direi.Usodellaragionecontrappostoall'affidamentoacredenzeoallareligione.Ilconcettodi

libertàancheseèunpo'vagoperora.Peresserepiùterraterra,lavitadeinobilicontrapposta

allavitadelpopolo,suquestopossonoragionare.”L'insegnanteesplicitaun'insiemeampiodi

contenuti rispetto ai quali intende favorirne l'elaborazione: la diseguaglianza definita nei

terminididisparitàsocialetrailpopoloeinobili;ilprincipiodilibertàelasuaviolazione”.

Occorreosservareunadoppiaconsiderazionedell'insegnanterispettoaicriteridiselezionea

cuisièfattoriferimentoinprecedenzaecheconfermanoglielementisottolineati:daunlato,

infatti,l'insegnanteribadiscel'idea“dipartire”daunconcettocheglistudentigiàpossiedono

(ladiseguaglianzatrailpopoloeinobili),dall'altroribadiscelastrategiadirendereconcreto

(“piùterraterra”) unnucleoconcettualecomplessocomeèquello di libertàattraverso la

rappresentazione della vita dei nobili contrapposta a quelle del popolo. Questo elemento

assumeràunanotevoleimportantenell'analisisuccessivariguardanteiltestodelracconto.

Gli elementi che emergono dall'ultimo indicatore sono utili per ribadire l'attenzione che

l'insegnante rivolge nella fase di progettazione didattica alle conoscenze che gli studenti

hannogiàelaborato,siaall'internodell'insegnamentodistoria(“portiamolosuVersaillesche

giàlosanno”),siainaltricontestidisciplinari(“GliavevolettoqualcosadelGiornodiParini.

Sannocheancheungestoapparentementeinsignificantepuòdiremolto”;“Glihofattovedere

La maschera di ferro, qualcosa sui tre moschettieri sanno“). Nell'analisi della prossima

categoria si esamineranno i riferimenti riportati dall'insegnante rispetto alle conoscenze

informalideglistudenti.

Analisicategoria3:Sensoperglistudenti

L'analisidellacategoria“sensoperglistudenti”conirelativiindicatori(esperienzestudentie

situazionisignificative;elementiritenutidivicinanzaaglistudenti;pre‐conoscenze)consente

diindividuarealcuniaspettichel'insegnantehaconsideratonellaprogettazionedeiracconti:

a)leconoscenzeinformalideglistudentirispettoaelementidiconnessionetrailluminismoe

156

contemporaneità;b)laconsiderazionedell'immaginarionarrativodeglistudenti;c)l'assenza

diconnessionidiretteconesperienzeriportabiliaicontenutiselezionati.Primadiconsiderare

analiticamente questi fattori, occorre sottolineare che la categoria del senso nelle due

intervisteinprofonditàoraesaminatepresentaunnumerodiricorrenzequantitativamente

maggiorerispettoaquelledellamedesimacategoriariguardantiilpercorsosuMartinLuteroe

lariformaprotestantedellamedesimainsegnante.

Inrelazionealprimoaspettooccorreevidenziarechel'insegnantesiinterrogasullemodalità

perfavorireunlegametraglistudentieicontenutidisciplinariselezionaticomeobiettividi

apprendimento(concettodilibertà;concettodiuguaglianzaediseguaglianza).Inparticolare,

sisostienecheglistudentinonsianoinpossessodiunapienaelaborazioneditaliconcetti,ma

chetuttavia siano in gradodi operareunraccordoe unriconoscimentodi situazioni che

presentanodegliaspettianalogiciapartiredalleconoscenzeinformali.Taliconoscenzeextra‐

scolastiche fanno riferimento – si sostiene in entrambe le ricorrenze – al rapporto degli

studenti con i media; in un caso si afferma che il concetto di uguaglianza di genere è

ricollegabile,attraversolamediazionedell'insegnantealladiversecondizionidicuigodonole

donneoccidentalieledonnedicertipaesiarabi:“Idirittiquestilicapisconotutti,perchélo

riportanoall'attualità.Seiochiedo:“intuttiipaesidoveandatec’èuguaglianza?Uomo,donna

c’èuguaglianza?SepensiamoallaCristoforettiealladonnaarabachenonpuòandareafarla

spesadasola”.Dico“ehragazzi?Cosac’è?Cosamanca?Pensateallevostremammechenon

possonoprenderelemacchineperaccompagnarviascuola”.Loromirispondonosuquestolo

so; non fanno il collegamento diretto con l'Illuminismo perché non ce l'hanno come

argomentostudiato,malodiconoperchélovedonointv,perchélohannoascoltatodaqualche

parte, cioè lo vedono tutti i giorni”. È interessante osservare – e lo si farà con maggiore

dettaglionell'analisidellecategoriesuccessive–lasimulazionedellasituazionedidatticache

l'insegnantemetteinattoperdescrivereledomandeperdescrivereledomandediraccordo

conle conoscenze informali degli studenti. Nella secondaricorrenza l'insegnante mette in

connessione il concetto di ragione illuminista con la situazione contemporanea legate ai

fenomenidi radicalizzazionericonducibili all'Isis: “Sul concettodi uguaglianzaci sono, sul

concettodi ragionemeno. Si perché l’illuminismodalpuntodi vista filosoficononèmica

facile,alorononpossospiegarlo.Verochemessonelraccontoporterebbealconfrontocon

quellochehodettoprimasull'oggi.Sullecosechesanno.Sepensiaquellilìdell'Isis,chesono

radicalizzatiperchéglifannovederesolounaposizione;c'èlareligionechenell’otticadegli

illuministiannebbialaragioneelìpiùchemaiallora.Titaglianolatestaotisgozzano[…]”.

157

L'insegnanteipotizzaquindichelatrasposizionenarrativadelconcettodiragione,ritenuto

complessodaspiegareaglistudenti,potrebberenderepiùfacileilprocessodiapprendimento

poichéfavorirebbeunraccordoconsituazioneconosciuteinformalmentedaglistudenti.

Ilsecondoaspettosiriferisceallaconsiderazione,dapartedell'insegnante,dell'immaginario

visivodeglistudentie,inparticolare,aigustieallapreferenzerispettoagliscenarinarrativi:

“MisembrapropriofosseaParigi,manonricordoseambientatoprimaodopolarivoluzione

francese. In pratica giustiziano pubblicamente un condannato, seguendo una specie di

protocolloditorture,unritualeacuiassistonotutti,pubblico.Unpo'atroceforseperlescene,

non mi ricordo bene, ma forti. A loro però le scene truculenti piacciono. Sono abituati.”

L'insegnante,nelconsiderareunafontenarrativadautilizzareperlacostruzionedelracconto

e che presenta scene particolarmente crude e violente, mostra di conoscere i gusti degli

studenti;èapartiredaquestaconoscenzachedecidediselezionarelacronacasettecentesca

come fonte per il successivo racconto. In una seconda occorrenza ribadisce la propria

conoscenzerelativaalgustodeglistudentiperlescene“truculenti”eaffermaperòchenonper

tutti gli studenti potrebbe avere una funzione di coinvolgimento: “Allora, la stanza, la

vestizionelaprendo,peròlacambio,dalraccontochehannolorosullibro;poiabbiamoquello

chedevoprenderedellacronacadelboiaedelgiustiziato,ce l'hoinqualchelibro, mami

ricordo che è molto dettagliato e a loro piace vedere tutte quelle parti del corpo che si

staccano,inizianoadirtiscenedeifilm,alcuni,nontutti,nonleragazzesepensoaAliceo

Greta.”

L'ultimo aspetto emerso dall'analisi della presente categoria e dall'indicatore “pre‐

conoscenze”riguardal'assenzadiconnessionidiretteconesperienzeriportabiliaicontenuti

selezionati.Comesièvistonell'analisideidueaspettiprecedentil'insegnanteindividuanelle

conoscenzeinformalideglistudenti(sull'Isis;lacondizionedelledonnedicertipaesiarabi)un

possibileraccordocongliobiettividiapprendimento;evidenziatuttaviacherispettoadaltri

nucleiconcettuali,inparticolarerispettoallepratichedicontrollomesseinattodairegimi

totalitari,glistudentinonhannoesperienzediretteoconoscenzeinformalidautilizzarecon

funzionediraccordoconilnuovosapere:“Poi,secipensi,tutteledittatureoquasihanno

questo meccanismodi controllo e questo è pure unacosa che possiamochiedere loro di

collegareaqualcosadicontemporaneo,ancheseforseèdifficileperloro.Cioè,lavedodura

chepossanoriconoscerequestomeccanismodeipoteri autoritari di oggi. Nonso. Cioè, se

torniamoindietronegli anni, abbiamol'esempiodel sabato fascista, delle cerimonie e dei

ritualichefannocapirel'autoritàdelpotere.Malorononsannoniente,hannoinonnigiovani,

158

difficilecheabbiamoquesteconoscenze,troppolontane.“

Analisicategoria4:Messainazionedelsapere

Lericorrenzedellacategoria“messainazionedelsapere”,comesostenutodell'analisifornita

neidueprecedentipercorsididattici,verrannooraconsiderateseguendol'ordinecronologico

concuisonopresentineltestodelledueinterviste.

Laprimafase,checorrispondeallaparteinizialedellaprimadelledueinterviste,riguardala

selezionedelloscenario.L'insegnanteaffermachelasceltadell'ambientazione(lareggiadi

Versailles)rispondeall'ideadiriproporreunasoluzionedidatticaabitualmentesperimentata

e individua pertanto nell'esperienza degli anni precedenti la fonte da cui partire per la

costruzionedelracconto: “Allora,quellochehoèpensatoèche,unraccontoambientatonel

settecentosipotrebbefarloaVersaillesevedereladifferenzatrainobili–ioquestacosala

faccioabbastanzainsomma,cioèioquandofacciol’assolutismopartodallareggiadiVersailles.

DisolitoladescrivoedescrivoanchelaFrancia”.

La seconda fase riguarda una più dettagliata selezione delle fonti ed è successiva

all'individuazione degli obiettivi di apprendimento. Si riportano tre passaggi

cronologicamente successivi che appartengono ad entrambe le interviste; nel primo caso

l'insegnante opera un riferimento al libro di testo e all'ambientazione di Versailles

precedentemente selezionata come scenario attorno al quale costruire il racconto: “Sto

pensandochesullorolibrodiStoriac'èunraccontofamoso,ilrisvegliodelReSole,cheora

non ricordo da quale testo sia riportato ed è un racconto famosissimo e che rende

perfettamentel'ideadelgradodisfarzopernoiinsensatochec'eraaVersailles.Certoèuna

piccola parte, bisogna trovare qualcos’altro oppure inventarselo”; nel secondoriferimento

l'insegnante considera in maniera maggiormente puntuale il testo selezionato dal libro e

individuaunapossibileipotesidiincipitnarrativo:“Stoguardandoorail“RisvegliodelRe”,il

branodicuiabbiamoparlatolavoltascorsa;c'èsoloil cerimonialedelmattinoequalche

informazionecuriosa.Possiamopartiredacuiperaverequalchespuntoperlaparteiniziale

delracconto”.Nelpassaggiofinalel'intervistarichiamaun'ulteriorefontedacuiattingereper

lacaratterizzazionedelracconto:“MièanchevenutoinmentediunacronacadellaFrancia

dell’Ottocentoincuisiparladiunboiaediquelchefainunapiazzapubblica.Misembra

propriofosseaParigi,manonricordoseambientatoprimaodopolarivoluzionefrancese.In

pratica giustiziano pubblicamente un condannato, seguendo una specie di protocollo di

torture,unritualeacuiassistonotutti,pubblico”.

159

La terza fase della “messa in azione del sapere” fa riferimento ad una considerazione

dell'insegnante sul modo di trasporre narrativamente il concetto di diseguaglianza. In

particolaresievincelastrategiadioffrireunadescrizionequasianeddoticadialcunepratiche

rountinariedeinobiliedicontrapporleallavitamiseridelpopolo“Vediamo.Loancoriamoa

tuttaunaseriedi aneddoti, il fattocheil bagnochesi facesseunavoltaall’anno, unaltro

aneddotosuiprofumi,natipercopriregliodorideinobili,leparruccheconspilloninecessaria

togliereipidocchi,gli,abitisontuosichenascondevanociòchec’eradinegativo,unasocietà

d’apparenzanondisostanza,ilsaccodipulcicheledonnetenevano,tuttielementichedanno

unquadrodellasocietàdeinobili.Ipoveriinvecedobbiamofarlivederenellecondizionidi

miseria,nonicittadini,cioèanche,maipoveridellecampagne”.L'insegnantemostralascelta

diesemplificareilconcettodidiseguaglianzaanchedall'utilizzodelverbo“farlivedere”per

rappresentarelavitadellapoveragenteespiegarecosìlamodalitàconcuirendereefficacela

percezionedelladistanzaconinobili.

La quarta fase si riferisce alle strategie retoriche che l'insegnante intende utilizzare per

renderecoinvolgimentolatramadelracconto.Perfarequestoritienenecessarioinserirenel

raccontodeglielementiritenutiintriganti“Nonso,intrigo.Perdire,lacosadellatortura,cioè

dell'usodellatorturaperestorcerenotizieepergenerareunclimaditerrore.Questoaspetto

sicuramentegliattrae,vorrebberocapirecosac'èdietro,scoprireleragionierisolvereilcaso,

farebbero un sacco di domande.” In un passaggio successivo l'insegnante delinea alcune

ipotesidiazionidafarcompiereaipersonaggi,inquestocasoainobili,chedianoevidenzadel

clima di tensionee paura che connota la vita di corte a Versailles: “Andiamosempre sul

comportamento: come si comportano il sovrano, i nobili che lo circondano? I nobili che

bisbigliano,checriticanoeapartiredaquellolororagionanosulperchédeicomportamenti,

alloraarrivanoadirequalcosamistavenendoinmenteadesempio,maseancheunnobile

bisbigliaall’altro:“ètardissimotemevodinonarrivareintempoperilbagno?Avreirischiato

tantissimo”Lorosi chiederannoil perchédiunapreoccupazionecosì ridicolaesi faranno

domande. Possiamo fare, tipo, gli hanno confiscato un castello, perché io non vorrei che

fosseroinvenzionitroppofantasiosesennònoncicredono,losoperchéquandofaccioDante

locapiscoquandocicredonoono,peròiopensocheineffettiquestopotereassolutofosse

una sorta di prigione e costrizione, perché, adesso che ci penso, lui aveva inviati che

prelevavanosoldi”.

Laquantaeultimafaserelativaalla“messainazione”delsaperefariferimentoadunasintesi

chel'insegnanteoperaallafinedellasecondaintervistaechehalafunzionediriassumerele

160

sceltaazionalicompiute:“Possiamofarecosì,ilbambinoèunodeivalletti,unochevieneda

fuori,cheècresciutoincampagna,povero,cosìvedonoladifferenza,descriviamoprimalavita

chefacevachedicevamoprima,chelovengonoaprendere,unrapimentochealorointriga,

chiederannocosesicuro;poilosfarzodellareggia,lasuavitalìconglianeddotichecisiamo

detti, il profumo,leparrucche.Dobbiamoperòtrovareunmodoperfarlouscire,perfarlo

scappare;facciamochesiinfilainuncarrodiunprofumiereodiqualchealtrocommerciante

che arriva a Versailles per vendere i propri prodotti. Il concetto ce l'hanno. Lo sfarzo, le

migliaiadipersonecheportavanociboequalsiasicosaancheinutileaVersailles”.

Analisicategoria5:Messainsituazionedelsapere

Rispettoallacategoriadella“messainsituazione”,sonopresentiduericorrenzeneltestodelle

dueinterviste;Unaprimaconsiderazioneèdariportareriguardaunpassaggioanalizzatonella

categoria precedente relativo alla scelta, compiuta all'inizio della prima intervista in

profondità,dellareggiadiVersaillescomeambientazioneincuisvolgereilracconto.Inquella

sedesierasottolineatoillegameconlastrutturazionedellatramadelracconto,mentreorasi

intendeevidenziareilcaratteresituatodacuiprendeavviolanarrativizzazionedelsapere:

“Allora,quellochehoèpensatoèche,unraccontoambientatonelsettecentosipotrebbefarlo

aVersaillesevedereladifferenzatrainobili–ioquestacosalafaccioabbastanzainsomma,

cioè io quando faccio l’assolutismopartodalla reggia di Versailles. Di solito la descrivoe

descrivoanchelaFrancia”. L'insegnanteutilizzail verbo“ambientare”perdefinireilprimo

trattoqualitativodelraccontoeloaccostaalverbosuccessivo“vedereladifferenza”quasia

voleresplicitarel'ideadicostruireunamodalitàconoscitivaditiposituatoepercettivo.

Unsecondoelementoriguardalaselezionedellascenadell'esecuzionepubblicaindividuata

dall'insegnanteinrelazioneall'elaborazionedeiconcettiilluministidilibertàegiustizia:“Miè

anchevenutoinmentediunacronacadellaFranciadell’Ottocentoincuisiparladiunboiaedi

quel che fa in una piazza pubblica. Mi sembra proprio fosse a Parigi, ma non ricordose

ambientatoprimaodopo la rivoluzionefrancese. Inpratica giustizianopubblicamenteun

condannato, seguendounaspecie di protocollo di torture, un rituale a cui assistonotutti,

pubblico”.Lasceltadellafonteèattivatadalricordodell'insegnantedellascenapiùchedalla

tramadell'episodio;taleaspettoconfermailmeccanismoevidenziatoconlaprimaoccorrenza

inbasealqualel'insegnanteindividuagli elementidainserirenelraccontoinfunzionedi

alcuniscenarichesonorimastiregistratinellamemoria

161

Analisicategoria6:Messainprospettivadelsapere

Le occorrenze della categoria “messa in prospettiva” del sapere fanno riferimento a due

differentiaspetticheconsentonodidettagliarelemodalitàconcuil'insegnanteoperanella

sceltadeiprotagonistidelraccontoedeipuntidivistadautilizzarepermediarel'incontrotra

studentiesapere:a)illegameconleconoscenzegiàaffrontate;b)illegamecongliobiettivi

disciplinari.

Riguardo al primo elemento, si può osservare che la scelta del personaggio protagonista

rispondeaduncriteriodiordinestoriografico,cosìcomeerastatosottolineatonelpercorso

sulMartinLutero;l'insegnantesottolineainfattilanecessitàdiindividuareunpersonaggio

che possa riassumere al suo interno i conflitti sociali del periodo: “Dobbiamo trovare un

personaggio,unborghesepariginoabbiamodetto.Maperchéinvece,mivieneinmenteora,

nonpotrebbeessereunocheforniscequalcosaaVersailles?Cioè,portiamolisuVersaillesche

giàlosanno”;ilsecondoaspettocheemergedall'analisideltestosiriferisceadunelemento

correlatoaquantoappenaosservatoe,piùnellospecifico,fariferimentoadunsecondoordine

di motivazione sulla scelta del personaggio bambini: “Uno che produce qualcosa, un

profumierechehasbagliatoqualcosatantoperdimostrarel’assurditàdellapenaepoivisto

dagli occhi delbambino. Facciamochequestosiavistodaunbambinochenoncapiscele

ragioni,perfaremergereancoradipiùl'assurdità.”Lasceltadelpersonaggiobambinoedel

relativo punto di vista per descrivere le scene e raccontare la vicenda è funzionale, per

l'insegnante, a generareuneffetto di “assurdità” e spiazzamentoutile all'elaborazionedel

concettodi“diseguaglianza”.Unasecondaoccorrenzaconsentedimetteremeglioafuocola

strategiadell'insegnantediusareilpuntodivistadiunbambino,anagraficamentevicinoagli

studenti,perfavorireeffettidispiazzamentorispettoaicontenutidisciplinariesemplificati:

“Possiamofarecosì,ilbambinoèunodeivalletti,unochevienedafuori,cheècresciutoin

campagna, povero, così vedono la differenza, descriviamo prima la vita che faceva che

dicevamoprima,chelovengonoaprendere,unrapimentochealorointriga,chiederannocose

sicuro”

Analisicategoria7:Funzioneeusodelmediatoredidatticonarrativo

Nelleintervisteinprofonditàdedicateallaprogettazionedelraccontosullariformaluterana,

visonoalmenoquattrotipologiedioccorrenzeincuièpossibileindividuaredelleconnessioni

coniprocessidiriflessioneanticipatoriaedisimulazionedellesituazionididattiche.

Il primo aspetto riguarda la funzione di supportare delle affermazioni e delle scelte

162

riguardantilaprogettazionedelracconto.Nelpassaggioseguentesipuòosservare,attraverso

lapresenzadiinterrogativedirette,deltempopresenteediscambicomunicativiriportati,la

presenzadimeccanismisimulativimessiinattodall'insegnante:“Seiochiedo:intuttiipaesi

doveandatec’èuguaglianza?Uomo,donnac’èuguaglianza?SepensiamoallaCristoforettie

alladonnaarabachenonpuòandareafarlaspesadasola'.Dico'ehragazzi?Cosac’è?Cosa

manca? Pensate alle vostre mamme che non possono prendere le macchine per

accompagnarvi a scuola'. Loro mi rispondonosu questo lo so; non fanno il collegamento

diretto con l'Illuminismo perché non ce l'hanno come argomento studiato, ma lo dicono

perchélovedonointv,perchélohannoascoltatodaqualcheparte,cioèlovedonotuttiigiorni.

“Einfattiiodicodell’illuminismo,quandochiedomasecondovoicisonoquestiprincipinel

mondo e la risposta è no! Ed è lì il problema fondamentale perché se veramente questi

principi fossero tutelati e rispettati il mondo sarebbe certamente diverso e i rapporti tra

occidenteeorientepure."

Una seconda funzione delle simulazione riguarda la rappresentazione delle modalità

didatticheabituali,caratterizzate,inquestocaso,dascambidialogicitrastudentieinsegnante:

“DisolitoladescrivoedescrivoanchelaFrancia. LaFranciadel ‘700ècosì: 28milionidi

abitanti–senonsbaglio–27.700.000dipoveraccie300.000nobiliealtoclero.Secondovoi

soncontenti?”

La terza funzione è da mettere in relazione con la funzione giocata dalla simulazione di

consentire l'elaborazione di ipotesi progettuali: “Ad esempio se noi gli scriviamo potere

assoluto, diseguaglianza, disciplinae tutti i concetti cheabbiamodetto, comese noi glieli

scrivessimoedifiancolorodovesseroscrivereunafrasericavandoladadovesinotaneltesto,

rovesciandooètroppofacile?Quindilapotremmoimpostarecosì,cheruolohailsovrano?

comesicomporta”.Inquestopassaggiosinotacomeleinterrogativefinaliel'utilizzodiforme

verbali al modocondizionesvolge il ruolodi elaboraredelle lineeprogettuali possibili: “I

nobili che bisbigliano, che criticano e a partire da quello loro ragionano sul perché dei

comportamenti,alloraarrivanoadirequalcosamistavenendoinmenteadesempio,mase

ancheunnobilebisbigliaall’altro:“ètardissimotemevodinonarrivareintempoperilbagno?

Avreirischiatotantissimo”Lorosichiederannoilperchédiunapreoccupazionecosìridicolae

sifarannodomande”

L'ultimoaspettocheemergedall'analisidellapresentecategoriariguardalaconsiderazionee

l'anticipazionedi possibili effetti di ordinedidatticoattraversol'attivazionedi meccanismi

simulativi:“Diranno'maprof,comeèpossibile?Maseisicura?Saràvero?'Perquellochedico

163

chedeveesserecredibilesennònonliprendiamo.PoivaaParigievedel'esecuzioneesu

questosiprendono.”L'insegnantesimulaledomandedeglistudenti(utilizzandoundiscorso

diretto e delle interrogative) e in base a questo elabora un'affermazione a sostegno

dell'utilizzonelraccontodiavvenimentiritenutidaglistudenticredibili.

164

CONCLUSIONI

Il presentepercorsodi ricercaha intesooffrire uncampodi sperimentazioneempirica al

fenomenodella simulazione incarnata e di situarlo all'internodi una cornice pedagogico‐

didatticadedicataallaformazionedegliinsegnanticonilpropositodiosservarneglieffettiin

relazioneatrequestionididatticheinterconnesse:inprimoluogo,alladefinizionestessadella

simulazioneincarnatacomemetodologiadiformazionedegliinsegnanti,dalmomentochela

ricognizionedelleletteraturahaevidenziatolamancanzadiunaelaborazioneteoricaditale

pratica narrativa nei contesti di insegnamento‐apprendimentoi; il secondo obiettivo si

riferiscealladescrizionedellastrategiaditrasposizionedidatticacaratterizzatautilizzatanei

laboratoridiprogettazionedidattica(limitatamenteallatrasformazionedelsaperesapientein

sapere da insegnanre) e descritta nel corso della ricerca nei termini di un processo di

narrativizzazione del sapere; infine, la terza questione riguarda la considerazione della

scritturafinzionale,direttaallacreazionedieffettidisimulazioneincarnata,inrelazionealle

sviluppodicompetenzediprogettazionedidatticadapartedegliinsegnanti.

Unadefinizionedisimulazioneincarnatanellaformazionedegliinsegnanti

Siconsideriorailprimoobiettivo.Inbaseallaricercacondottaeairisultatidell'analisideidati

èpossibilefornireunacaratterizzazionedettagliatadelfenomenodellasimulazioneincarnata

all'internodelcontestodeilaboratoridiprogettazionedidattica.Siriproponeladefinizione

elaboratanelcapitoloinizialedellavoroalfinedioperareunconfrontoanaliticoconirisultati

dellaricerca.

1. La simulazione incarnata è un'esperienza cognitiva e corporea caratterizzata da

un'attivazionepercettivaesenso‐motoriadelsoggetto,finalizzataallacomprensione

dellealtrui azioni e intenzioni eresapossibiledagli effetti generati dall'interazione

dialogicadiunaseriedistrategiedicomposizionenarrativa(focalizzazioneinterna;

granularità) con i vissuti e l'immaginario culturale di colui che partecipa a tale

esperienzacomelettore/ascoltatoreeconilcontestoallestitoperlasuarealizzazione.

L'ipotesi formulatanei capitoli iniziali ritieneche l'attivitàdi costruzionedi unmediatore

narrativoingradodigenerare,nell'azionedidattica,l'esperienzadellasimulazioneincarnata

può, a sua volta, favorire l'attivazione di processi simulativi da parte degli insegnanti. I

165

risultatidell'analisideidatidelleintervisteinprofonditàmostranolapresenza,intuttietrei

percorsirealizzati,diquattrofattoririconducibiliall'azionesimulativadurantelacostruzione

del mediatore narrativo‐immersivo; due relativi alla modalità conoscitiva usata dagli

insegnanti (la simulazione dell'azione didattica; l'attivazione di meccanismi di riflessione

anticipatoria);duerelatiiviagliaspettinarrativiconsideratinellaprogettazionedelracconto

(la granularità nella costruzione degli scenari; l'utilizzo dei personaggi come strategia

immedesimativa). Per questaragionesi ritienedi poter confermare la validità dell'ipotesi

elaborata e, posti i termini generici concui è stata descritta, di poter fornire un'ulteriore

specificazione.

Inrelazioneallamodalitàconoscitivaattivatadagliinsegnanti,sirilevalapresenza,indiversi

momentidelleinterviste,diprocessidisimulazionedell'azionedidattica.Irisultatidell'analisi

delle interviste hanno permesso di individuare quattro funzioni principali nell'uso della

simulazionedell'azionedidattica:laprimafunzioneriguardaunruolodisupporto“empirico”

rispettoalleaffermazioniedellescelteriguardantilaprogettazionedelracconto;laseconda

funzione si riferisce alla rappresentazione di modalità didattiche abitualmente allestite

dall'insegnante;laterzafunzioneriguardalapresentazionediipotesiprogettualiillustratein

termini “pratici” e “scenici” dall'insegnante; l'ultima funzione fa riferimento alla

considerazioneel'anticipazionedipossibilieffettinell'azione.

Relativamenteall'attivazionedimeccanismidiriflessioneanticipatoria,descrittinelcapitolo

quattro del presente lavoro come tratto riflessivo qualificante la scrittura finzionale, si è

riscontrata la presenza in tutti i laboratori di progettazione didattica realizzati e il

contemporaneo utilizzo come strategia di valutazione dell'azione didattica progettata e/o

ipotizzata.Insintesi,sipuòaffermarecheildispositivoformativoallestitoattornoapratiche

diprogettazionedidatticaditipofinzionaleenarrativofavorisconounduplicemeccanismo

previsionale(Rivoltella,2014)connotatodalladialetticaimmersione/distanziamento(Rossi,

2012) e diretto, da un lato, a percorrere percettivamente l'azione didattica ipotizzata e,

dall'altro a concettualizzarla attraverso meccanismi riflessivi che ne favoriscono la

comprensione.Lascritturanarrativafinzionalepuòesserecosìintesacomeunastrategiache

favorisce,nellaprogettazionedidattica,laprevisionedegliesitididatticiedelle“discrepanze

tra il funzionamentoprevistoequello reale” (Rossi, 2012)e, conseguentamente, comeun

dispositivodautilizzarenellaformazionedegliinsegnantiperlapromozionedicompetenze

progettualiedianalisidellepratiche.

166

Ladescrizionedeitreprocessiallabasedellanarrativizzazionedelsapere

Volgendo ora l'attenzione al secondo dei tre obiettivi della ricerca, relativo alla

caratterizzazionedelprocessodinarrativizzazionedelsaperemessoinattoneilaboratoridi

progettazionedidattica,èpossibileosservareduerisultaticomplementari:a)ilsuperamento

deilimititraspositivinelpassaggiodasaperesapienteasaperedainsegnante;b)unaseriedi

elementi di regolaritàpresenti nelleazionitraspositivedelleinsegnanti checonsentonodi

individuareunamatricecomunenella“narrativizzazionedelsapere”.Inrelazionealprimo

risultatosirilevachel'ipotesielaboratanelsecondoeterzocapitolorelativamentealruolo

delle strategie narrative di trasposizione didattica nel limitare le criticità proprie della

trasformazione del sapere sapiente in sapere da insegnare (“spersonalizzazione” e

“artificialità” del sapere: Verret, 1979; Chevallard, 1985; Martinand, 1986)è confermata. I

fattorichesièosservatopresentanounamaggiorerilevanzanelsuperamentodiquestilimiti

riguardanoi treprocessi di narrativizzazionedelsapere: lamessainazionedelsapere; la

messa in situazionedel sapere; la messa in prospettiva. Si osservi quindi nel dettaglio la

caratterizzazione conclusiva che è possibile delineare di tale procedimento traspositivo

sperimentatoneitrelaboratoridiprogettazionedidattica.

Lamessainazionedelsapere,descrittaincontinuitàconlateoriaenattivistadellaconoscenza

(Holton,2010;Gallagher&Hutto,2008),haagitoattraverolaprogressivacostruzionediuno

schema azionale – l'insieme di pratiche situate – alla base dei concetti selezionati dagli

insegnanticomeobiettividiapprendimento.Nellacostruzionedeiraccontigliinsegnantisono

stati portati, attraverso l'azione del dispositivo di progettazione narrativo, a fornire

un'esemplificazione di tale contenuto astratto attraverso la ricostruzione delle pratiche

sottostantiemedianteunadescrizione,gradualmentesemprepiùdettagliata,delleazioniche

locaratterizano.

Lamessainsituazionedelsapere,processoelaboratoinrelazionealconcettodigranularità

narrativa (Herman, 2009), ha favorito la contestualizzazionedelle azioni selezionate dagli

insegnantiinscenaridettagliatiecircoscrittidaunpuntodivistaspazio‐temporale.Inoltre,

tale processo si è strutturato a partire dall'inserimento nei racconti di elementi di tipo

sensoriale che hanno consentito l'attivazione, anche negli insegnanti durante le fasi di

scritturadelracconto,dimodalitàconoscitivepercettive,inlineaconquantoaffermatonei

capitoliiniziali(Nöe,2004).

Infine,rispettoallamessainprospettivadell'azione,occorrerilevarecheifattoriricorrenti

individuati nei tre laboratori di progettazione didattica fanno riferimento a due strategie

167

complementari messe in attodagli insegnanti: la costruzionedi personaggi e protagonisti

facilmente riconoscibili dagli studenti (specialmente per vicinanza anagrafica e per una

caratterizzazionefisicaepsicologicaparticolarmentemarcata);l'utilizzodielementinarrativi

funzionaliagenerareeffettiimmersivieimmedesimativi,comelasceltadellaprimapersona

singolarepernarrareglieventielefocalizzazioniinterneagliscenari.L'usoditalistrategieha

consentito agli insegnanti di operare una considerazione puntuale di alcune variabili che

influenzano l'efficacia della progettazione didattica legate, più nello specifico, alla

tematizzazione del senso per gli studenti (De Vecchi & Carmona‐Magnaldi, 1996); gli

insegnantihannoriconosciutocheilprocessodicostruzionedelpersonaggiohafavoritola

valutazionedellecomponentinonformalidelsaperedeglistudentielavalorizzazionedelle

esperienzeextra‐scolastiche.Inoltrelasceltadiunpuntodivistaspecificoepercettivamente

caratterizzatohaconsentito,secondogliinsegnantieinbaseairisultatidelleanalisideidati,

diportareun'attenzionedettagliataaiprocessicognitivideglistudentinellafasediascoltoe

interpretazionedelraccontooggettodiprogettazione.

Letrefasidellanarrativizzazionedelsapereeglielementididatticicorrelati

Inrelazioneaitreprocessioradelineatioccorreillustrarelelineedicontinuitàrilevatenella

costruzione dei racconti e descrivere le fasi che hanno caratterizzato il procedimento di

narrativizzazionedelsapere.Intuttietreilaboratoridiprogettazionesièassistitoallamessa

inoperadiunanalogoschemaoperativo,sintetizzabileintrefasisuccessive:unmomento

inizialedi messaafuocodeitemiedeinuclei concettuali delladisciplinachecorrisponde

all'individuazionediunoschemaazionale–odiunatrama–delracconto;inquestafasesono

emerseconparticolarerilevanzaleconcezionidegliinsegnantirelativeallapropriavisione

della disciplina (i temi ritenuti più significativi) e alla propria “filosofia educativa” sulla

disciplina(leragioniditalesignificatività).Unasecondafasecaratterizzatadalladefinizione

puntualedegliobiettividiapprendimentoedallacorrelataconsiderazionedelleconoscenze

degli studenti, sia quelle curricolari acquisite nel corso dell'anno scolastico, sia quelle

informali;questafase,inoltre,corrispondeadunapiùdefinitastrutturazionedellatramadel

raccontoeallamessainsituazionedelleazioniindividuateinprecedenza,condottaapartire

daunadialetticacontinuatragliscenaripropridelsaperedisciplinareeleesperienzedegli

studentiadessivicini.Unaterzafase,incuisidettaglianolediversescenedelraccontoesi

operanolescelterelativealpuntodivistadacuiriportarelavicenda,contraddistintadauna

attenzionespecificaaglieffettinarrativiconcuicoinvolgereglistudentieattivareiprocessi

168

interpretativi.Èinquestimomentifinalidelprocessodinarrativizzazionedelsaperechegli

insegnantisiconcentranoconparticolareaccuratezzasuiprocessicognitivicheglistudenti

sono chiamati a operare nell'ascolto nel racconto, operando delle simulazioni dell'azione

didatticaprogettatafunzionaleavalutarnel'efficacia.

Insintesi,sipuòsostenerecheilprocessodinarrativizzazionedelsaperemessoinattodagli

insegnantipertrasformareil saperesapienteinsaperedainsegnare,haagitoindirezione

dellaricostruzionediquantoMartinand(1986)definisceconilconcettodi“pratichesocialidi

riferimento” e, quindi, di una efficace ricostruzione del contesto d'uso del sapere e della

struttura esperienziale in cui è inserito (con la rete di dinamiche e intenzionalità che lo

supportanoeconipersonaggichehannocontribuitoagenerarlo)funzionaleasuperareil

caratterediartificialitàchecontraddistingueilsaperedainsegnare(Chevallard,1985).Lefasi

dicuisicomponelanarrativizzazionedelsapereconsentonoinvecedirilevareunagradualità

nella considerazione dei fattori didattici che agiscono nella costruzione del sapere da

insegnare e permettono di delineare alcune caratteristiche del dispositivo narrativo di

progettazione: a) l'attivazionedi strategie indirette per far emergere la filosofia educativa

dell'insegnanteeperrappresentarlainformedisaperesituatoepratico;b)lafunzionedi

correlare l'individuazione degli obiettivi di apprendimento al mondo esperienziale degli

studenti; c) l'attenzione rivolta alla valutazione dei processi cognitivi degli studenti nella

costruzionedelsapere.

Losviluppodellecompetenzediprogettazionedidatticadegliinsegnanti

Ilterzoeultimoobiettivodelpercorsodiricerca,riguardantelosviluppodicompetenzedi

progettazionedidatticadapartedegli insegnanti, è damettere inrelazionecongli aspetti

ricorrentichegli insegnanti stessi hannoevidenziatodurantei laboratori di progettazione

didatticaenelleintervistesemi‐strutturatefinalidianalisicondivisadeidatidellaricerca.Tali

aspettipossonoesserericondottiaquattroareeprincipaliesonostrettamenteconnessicon

quantoosservato nelle tre fasi di narrativizzazionedel sapere: a) il ruoloesercitato dalle

esperienzepersonalidegliinsegnanti;b)ladefinizionedellapropriafilosofiaeducativaedella

propria concezione disciplinare del sapere; c) la considerazione delle esperienze extra‐

scolastichedeglistudenti;d)laconsiderazionepuntualedelleconoscenzedeglistudenti(pre‐

conoscenze;mis‐conoscenzeeconoscenzeformali acquisite)edeiprocessicognitivi chele

mobilitano.

In primo dei quattro elementi si riferisce al riconoscimento da parte degli insegnanti,

169

avvenuto in tutti e tre laboratori di progettazione, dell'azione esercitata dalla proprie

esperienzepersonali nella costruzionedei racconti: numerosi sono infatti i riferimenti ad

esperienzelegateallavitaprofessionaleoextra‐professionaledegliinsegnantiutilizzatinella

costruzionedeiraccontiediversiimomentiincuigliinsegnantistessiattribuisconovalorea

taleaspetto.Taleelementopuòesseremessoinrelazioneadunprocessodiattribuzionedi

significatodegliinsegnantirispettoalsapereoggettoditrasposizionedidattica,analogamente

aquantosiaffermarispettoalsensoperglistudenti(DeVecchi&Carmona‐Magnaldi,1996):il

legamepersonaleconilsapere,mediatodalraccordoconesperienzevissutedirettamente,è

riconosciuto dagli insegnanti come un fattore decisivo per una progettazione efficace dei

raccontidaleggereaglistudenti.

Ilsecondoelementoriguardalafunzionedellascritturafinzionalenarrativadifaremergere,

conparticolareevidenza,alcunitrattidella “filosofiaeducativa”dell'insegnanterispettoalla

disciplina(Shulman,1987)e,inparticolare,allefinalitàattribuitealsaperedisciplinareealle

modalità di insegnamento abituate. Come si è osservato nella descrizione delle fasi di

narrativizzazionedelsapere,taleaspettoemergeinformediscorsiveibride,incuisilegano

elementiesperienzialidellapraticadidatticaaconsiderazionidiordinepiùriflessivo.Piùnel

dettaglio,sièosservatalapresenzacontemporanea,nellediverseoccorrenzeditaleaspetto,

di un intricato insiemedi livelli discorsivi (livello dell'azione didattica; livello concettuale

legato al sapere disciplinare) e di connessioni tra diversi fattori didattici (le finalità della

disciplinastorica;ilruolodell'insegnantenellamediazionedidattica)checonsentediritenere

ildispositivonarrativodiprogettazioneun'efficacestrategiaindirettaperindagarelafilosofia

educativadell'insegnante.

Ilterzoequartoelementosiriferisconoconmaggioredettaglioagliaspettidellaprogettazione

didattica legati all'apprendimento degli studenti; il terzo elemento fa riferimento alla

considerazione da parte degli insegnanti delle esperienze significative degli studenti

(scolasticheo extra‐scolastiche). Comeosservato in precedenza, tale aspetto, strettamente

connessoallaquestionedelsensoperglistudentineiprocessidiapprendimento(DeVecchi&

Carmona‐Magnaldi,1996),ètematizzatodagliinsegnantiinrelazioneallasceltadelleazionie

degli scenari incuisituare il sapere. Alla lucedeirisultati rilevati si puòsostenerechela

creazione di mediatori didattici narrativi da parte degli insegnanti favorisce la messa in

relazionedeicontenutidisciplinariconilmondoesperienzialedeglistudenti.

Ilquartoelementosiriferisceallavalutazionedaparteinsegnantidelleconoscenzedicuigli

studentisonoinpossesso(formalieinformali)eallaparallelaconsiderazionedeiprocessi

170

cognitiviincuitaliconoscenzesonomobilitate.Sièosservatochequestidueelementisono

messiinrelazioneattraversomodalitàdisimulazionedell'azionedidattica,incuil'insegnante

elaboradelleprefigurazionialfinedivalutarel'adeguatezzadellescelteprogettuali.

Limitidellaricerca

Primadidescriveregliaspetticonclusivirelativiaitreobiettiviorarapidamenteevidenziati,

occorre tuttavia considerare i limiti della presente indagine affinché si renda possibile

circostanziare i risultati e le possibili prospettive di sviluppo all'interno di un quadro di

significatività coerente con il disegno metodologico adottato e adeguato all'ambito di

sperimentazione in cui si è lavorato: la formazione delle competenze di progettazione

didattica degli insegnanti. Escludendoda tale riflessionegli aspetti legati alla difficoltà di

generalizzazionedeirisultati,discussiapprofonditamentenelcapitoloquartoinriferimentoai

criteridirigoreerilevanzascientificadellaricerca‐formazioneeallanecessitàdirivolgere

attenzioneall'obiettivodiproduzionediunateoria–ediunageneralizzazione–locale,in

grado anzitutto di produrre una trasformazione delle pratiche oggetto di studio, si

sottolineano due elementi che contribuiscono a limitare la significatività della presente

ricerca:larelazionetralecompetenzenarrativedegliinsegnantiel'efficaciadellepratiche

narrativemesseinattoneilaboratoridiprogettazionedidattiche;l'applicabilitàdellestrategie

ditrasposizionedidatticainaltricontestididatticie,dunque,ilvaloreditrasferibilitàdella

dellaricerca.

Rispettoal primofattoreoccorrerilevare, in continuitàconquantosostenutonel capitolo

quarto rispetto al criterio del “campionamento mirato” (Patton, 1980) e del purposeful

sampling(Merriametal.,2002)nellaselezionedeipartecipantiallaricerca,chel'interessedei

dueinsegnantineiconfrontidellascritturanarrativael'abilitàdimostratanellarealizzazione

dei laboratori di progettazione didattica hanno certamente favorito una migliore

focalizzazionedellavororispettoagliobiettiviconcordati,maalcontemponehafortemente

connotatogliesiti.Inparticolare,ciòchelastrutturadelpresentelavorononhaconsentitodi

esaminareanaliticamenteèl'influenzaditalevariabile–lecompetenzenarrativeediscrittura

finzionale degli insegnanti – nel processo di trasposizione didattica di tipo narrativo. Per

questa ragione, nell'ottica di un eventuale sviluppo della linea di ricerca intrapresa

riguardantelecompetenzeprogettualidegliinsegnanti,ècertamentenecessariaunarigorosa

tematizzazione di tale fattore e, più nello specifico, la predisposizione di condizioni

metodologiche che consentano di individuarne la rilevanza già nella fase di selezione dei

171

partecipanti.

Ilsecondofattoredilimitazionepresentadiverseconnessioniconquantoappenasostenutoe,

piùingenerale, conalcuniaspetti tipici dellastrategiadellaricerca‐formazione(Magnoler,

2012).Comesièdescritto,illavorosvoltoneilaboratoridiprogettazionedidatticainmaniera

individuale tra ricercatore e insegnante ha consentito l'attivazione di processi di tutoring

estremamentedettagliati rispettoalle questioni oggettodi indagine; tali aspetti legati alla

consulenzadidatticadelricercatore–spessodedicataagarantireunaefficacecostruzionedel

mediatore didattico di tipo narrativo – hanno probabilmente contribuito, sul piano della

trasposizionedidattica,adeterminarelaqualitàdelprocessodinarrativizzazionedelsaperee,

sulpianomotivazionaledeipartecipanti, a favorireuncoinvolgimentopersonale.Anchein

relazioneallatrasferibilitàdellaricercaindifferenticontestidiformazionedegliinsegnanti,è

necessarioelaborareunavalutazionerigorosaapartiredanuovesperimentazionedellalinea

diindagineavviata.

Questioniaperteeprospettivedisviluppo

Inconclusione,èpossibileindividuarealcuneconnessionidelpresentelavoroconlelineedi

ricerca più recenti nell'ambito della formazione degli insegnanti e, in questo modo,

identificare delle possibili prospettive di sviluppo in grado di approfondire le questioni

delineate nella ricerca presentata in queste pagine. Una prima questione di particolare

rilevanzariguardal'ambitodiindaginesullecompetenzediprogettazionedegliinsegnantie,

in particolare, in relazione ai quei contributi che hanno evidenziato la necessità di

approfondire l'utilizzodidispositivisimulativinellaformazionedegliinsegnanti(Rivoltella,

2014; Rossi, 2012) muovendo da presupposti di matrice enattivista nella definizione dei

processi conoscitivi. I risultati della presente ricerca hanno confermato l'adeguatezza

dell'utilizzodidispositiviformativibasatisullascritturafinzionalenelpromuovereprocessidi

prefigurazionedell'azionemediantemodalitàsimulativee,piùnellospecifico,attraversola

messa in atto della dialettica immersione/distanziamento nei processi di riflessione e

concettualizzazionedellapraticadidattica.Allaluceditalirisultati,siritienerilevantedirigere

talelineadiricercainduedirezionicompletamentari,diseguitodettagliate.

Laprimatraiettoriadiricercasiriferisceall'obiettivodidefinireconunmaggioregradodi

dettaglio la qualità dei processi simulativi degli insegnanti, sia rispetto alla progettazione

didattica,siainrapportoall'analisidellapraticadidattica(comeavvengono;inrispostaaquali

sollecitazioni; a quali fattori sono connessi). In particolare, un ambito di indagine che

172

necessita di essere approfondito riguarda la caratterizzazione della particolare modalità

riflessiva attivata nei processi simulativi, nel presente lavoro accostata alla “riflessione

anticipatoria” teorizzata da Conway(reflection for action; 2001), e la relazione con le più

codificatemodalitàdiriflessionesull'azione(reflection on action)ediriflessioneinazione

(reflection in action). Occore individuare le realzioni tra queste tre modalità riflessive,

comprendernelediversefunzionieindagarnel'efficacianellaconcettualizzazionedell'azione,

ma, ancor prima, interrogarsi sulle strategie per favorirne una adeguata attivazione. Si è

potutoosservarechelascritturafinzionalepuòessereritenutaunastrategiaparticolarmente

idoneaaquestoscopo.

Lasecondatraiettoriadi ricercafariferimentoall'allestimentodidispositividiformazione

degliinsegnantichesianoingradodiintegraremodalitàdisimulazionedellapraticadidattica

(caratterizzatedallariflessioneanticipatoria)all'analisidellapraticadidattica(caratterizzata

dalla riflessione sull'azione) che vanta una tradizione di studi che ha raggiunto notevoli

risultati (Altet, 2002; Magnoler & Sorzio, 2012). Ciò che si è osservato dall'analisi dei

laboratori di progettazione didattica si riferisce all'efficacia di utilizzare strategie

complementari di analisi dellepratiche inmododapoterricostruireinmanierapiùnetta

l'intenzionalitàdell'insegnante.Taleefficacia,siipotizza,risiedenellapossibilitàdimetterein

strettaconnessionelapraticadidatticaprogettata(livellodeldichiarato)elapraticadidattica

agita e di favorire in questo modo una consapevolezza rispetto all'azione delle diverse

componentidellaprofessionalitàdell'insegnante.Inunasiffatacorniceformativaacquisiscono

particolareimportanzaglistrumentididocumentazionedellepraticae,piùnellospecifico,

quelliingradodirestituirelacomplessitàdeilivelliprofessionalicheagiscononellafasedi

progettazione.Intalsensolascritturafinzionalesièosservatochepuòrappresentareuno

strumento indiretto di documentazione particolarmente adeguato a far emergere le

dimensioni professionali implicite legate alla “filosofia educativa” dell'insegnante e a

raccordareleprefigurazionimesseinattodagliinsegnantirispettoaiprocessicognitividegli

studenticonl'effettivoraggiungimentodegliobiettividiapprendimento.

Rispettoalleduedirezionidiricercaindividuate,puòesseresignificativoampliareilcampodi

sperimentazionedeidispositivinarratividiprogettazionedidatticaevalutarnel'applicazione

incontestidiformazionecaratterizzatidallapresenzadiunnumeropiùelevatodiinsegnanti

(cosìdavalutarnel'efficaciaincontestiformativipiùcomuniediosservarnecosìilvaloredi

trasferibilità)ediinsegnantidiordiniscolasticidifferenti(inmodadaosservareledifferenze

sopratuttorispettoall'ambitoscolasticodellaprimaria).

173

Lasecondaeultimaquestionerelativaallosviluppodiprospettivediindagineconnesseagli

elementi risultati dal presente lavoro riguarda le competenze narrative e letterarie degli

insegnantie,insensopiùampio,ildialogotraambitidisciplinaridifferentinellaricercasulla

formazionedeidocenti:daunlatoquellodelladidattica;dall'altroquellodeglistudinarrativi

edellaletteratura,conparticolareriferimentoall'areadistudiosullecompetenzediscrittura

narrativa.Ilpresentelavoromuovedall'ideachelapromozionedellecompetenzeletterariee

narrative degli insegnanti si riverberi positivamente in diversi ambiti dello sviluppo

professionaledell'insegnante–dallepratichedidocumentazionedell'azione,allecompetenze

di progettazione – e contribuisca a delineare una professionalità complessa, in grado di

recepire le sollecitazioni più recenti della ricerca, ad esempio sulle capacità previsionali

(Rivoltella, 2014), e capace di interagire con efficacia nei contesti scolastici in continua

mutazione.Èpertaliragionichesiritieneopportunoproseguireillavorodiavvicinamentotra

didatticaestudiletterariavviatoinquestasedeepromuoverepercorsidiricercachesappiano

coglierestimoliesuggerimentidaentrambeletradizionicosìdageneraresoluzioniineditee

originali.

174

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184

ALLEGATI

Allegato1:Raccontoapparatodigerente

Parteprima

“Certocheditenoncisipuòmaifidare!!!”

Odioquestafrase,melaripeterannoventivoltealgiorno!Figuriamocisenoneracolpamia.

Echecolpanehoioseappenauscitidicasaquellacretinadimiasorellaècadutadalmuretto.

Uffchepizzaessereilpiùgrandeedoverlacuraresempre!Mapoicosasièfatta?Nulla,nonsi

ènemmenosporcataipantaloni.Certochetornaredascuolaesopportareunascenatadel

generedimiamadreèdavverounarottura!!!

Matteositoglielozainodallespalleesiprecipitaalpianodisoprasalendogliscaliniaduea

due... Eccomenomale!Lasuacamerettasembraunrifugioinattaccabile, conquelcartello

sullaporta:PERICOLO.Sbattelaportatalmentefortecheancheilmurosembraspostarsidiun

metrocosìcomesembraprendereilvoloilposterdiDartFenerdelnuovoStarWarsappeso

sopraalsuoletto. Si levail cappelloportatosempreconlavisieraalcontrario, ebutta le

scarpe sotto il tavolino del pc. Ora, davanti allo specchio si guarda, la faccia rotonda e

arrossata sembraannoiatadalla mattinatapassata a scuola eadessoci mancavaanche la

sgridatafinaleadannientarlodeltutto–ecosafaccioorachedevodirglipuredel4instoria.

Sipassaunamanofraicapelliaccorciatidapococonlarasaturatuttaasinistra,eilvisoche

appareconqueltaglioancorapiùmorbidoerotondo.Sivedecosìpiccoloconqueijeansbassi

chesonosemprelìlìpercaderedaunmomentoall’altro,comelalacrimasullaguancia,ma

almenolamagliettacoitentacoliappenacomprataglidàun’ariamoltoaggressiva,luichedi

aggressivohadavverobenpoco,buffoecicciottello.unosfigatodalcavallobasso.

Da sotto non arrivano più rumori. Finalmente la mamma si è calmata. Apre la porta e

lentamentescendeapiedinudiversolacucina,apreilpiùvelocementepossibileilfrigorifero

eafferraCocaColaelapizzaamericanaavanzatalaseraprima‐chisseneselepatatineei

wurstelsembranopezzidighiaccio–pensa.SulripianosopralaRedBulldipapà…laguarda,

tentato.Masì,prendoanchequella.

Altrettantovelocementetornanelsuorifugioesibuttasullettoancoradarifare... Avolte

chiusoquadentrodimenticotuttoilmondoesterno,lafatica,lanoia,larabbiaeisensidi

185

colpaelesorelle!!

Afferralafettadipizzagelataeilprimomorsosembradavverounmiracolo:lepatatineei

wurstelinizianoasciogliersiinboccaelasensazionesidiffondesututtoilcorpo,cancellando

quel buco nello stomaco che non lo abbandonava da ore. Il pizzichio dei granuli di sale

depositati sulla linguasuscita un immediatodesideriodi unaltroboccone. La salivazione

aumentaequasinonmiaccorgodelladolcezzadelpomodorochescivolaingola.Gliultimi

pezzidiwurstelgliinghiottequasisenzamasticarli.Glisembraperfinodisentirliscendere

conlastessafrettaeviolenzaconcuiprimaèscappatosalendolescale.Aprelabottigliadi

Cocachehascossomalamentespruzzandoselaaddosso,tentacolimacchiati!Ilrumoredelle

bollicinechesalgonoglifavenireancorapiùsete:ilprimosorso,ghiacciato,èun’esplosionedi

freschezza:ilbrividosullalingua,quelsaporedicaramellofrescoeunpo’asprochericordail

caldo,l’estatealmare,lebevuteinspiaggia,lorimettedavveroinvita,esembrarisvegliarlo

dalletargo.

Non si accorge nemmenodi quello che sta ingurgitando, con le labbra sporche di olio e

pomodoroanche i wursterl sembranoscivolaregiùsenza faticaaccompagnati dalla bibita

gasata. In un attimosi sente sazio e lo stomaco talmente pieno e gonfio da non riuscire

nemmenoaruttare.

Tuttoèdimenticato,leurla,il4,lasorellina,oravatuttobene,oracisonosoloio.Eccoproprio

ioSOLO.Ecosafaccioora?

Nientetv,alpomeriggiocisonosoloprogrammidacasalingheidiote,usciredaquinonsene

parla,pocavogliadialtrisbattimentiperoggi.Sivolta,vicinoalletto,iltavolocolpceiltablet.

Unsorrisogliilluminagliocchineri,doveerorimastoaClashofClans?Lafortificazioneeil

tesoro,sì,mòvifacciovedereio!Immediatamentetabletinmano,cuscinodietrolaschiena:

conlostomacoancoraappesantitomarisvegliatoeattentoinizialasuabattagliacontroil

mondo:barbaridabattere,battaglie,eroi,maghi:quisonounaltroforteefiero,nienteMatteo

losfigato,eppuresì,unMatteomaimbattibile,undio.Leditacorronovelocemente,letruppe

sonoschierateilvillaggioèalsicuro.

Iltemposcorrevolando,sdraiatosullettoMatteononsiaccorgenemmenochefuorièarrivato

ilbuio,chiusolìdentroacombattere,ilpomeriggioèpassato:lostomacobrontolaforseanche

dentrodisélabattagliaèiniziata.Ciaobestia–gridailpapàdasotto.SoloalloraMatteosi

accorge dell’orario. Cavolo e anche del mal di stomaco. Mica esco a prendere la seconda

manchediurla…:Ciaopapàstofacendoicompitiiiiiidoposcendo.Macosastasuccedendonel

186

miostomaco.Cos'è?Ilderagliamentodiuntreno?

Si trascina alla finestra, afferra la Red Bull primadimenticata; ora deve rimanere sveglio

pensa.Quelsaporedisciroppodolcesullalinguaglisuscitasubitovogliadiberneunaltro

sorsoecosìanchelalattinavienesvuotatanellostomacoancorapieno,labibitasimescola

coni rimasugli di pizza, creandobuffi rumori roboanti. Avròmicafame. Noora, oradevo

essere ben sveglio, sono all’ultimo combattimento e devo essere veloce sììììììììììì, devo

assolutamenteportareacasalavittoria.Unasortadieccitazioneimprovvisaaccompagnatada

uninsopportabilemaldistomacosegueMatteonell’ultimabattaglia.

Masaràdavverol’ultima?

Parteseconda

Ore1429minutie8secondi;queltrenoderagliatocheMatteosisenteinpanciaechelo

costringeapiegarsidaidolorinonhaancoraincominciatoilsuoincredibileviaggioall'interno

di gallerie, cunicoli, lande desolate, fiumi, laghi acidi per arrivare al deposito ed essere

scaricato.Èuntrenomercigigante,diquellilunghichesivedonosfrecciareincertestazionie

sembranononfiniremai, conil loroincessanterumorechepareinterminabileeil grigio‐

marronedellelamierechediventanounamassauniformeindistinguibile.Isuoivagonisonole

sostanzenutritive;all'internocontengonolapreziosaenergiacheserveamettereinmotoil

corpo di Matteo, ora appesantito dalla scorpacciata pomeridiana. La pizza americana è

proprioquesto:unmegatrenocargofattodicentinaiadivagoni,moltideiqualiinacciaio

lucidissimoeimpenetrabile, chesfreccia a tuttavelocità: proteine, amido, zuccheri, grassi,

carboidratisonolesuecomponentiprincipali.Ivagonisonoipezzipiùimportanti:unvagone

èungrammodienergia;altrivagoniportanoicarboidrati;quellipiùgrandiportanol'amido.

All'internodi ogni vagone, custodito in unacassetta d'acciaio e nascosto da diversi strati

protettivi,giacel'energia:ilpreziosissimoglucosio.Aparteivagoni,iltrenoèformatodaaltre

componenti,nonmenoimportanti:leproteinesonoleruoted'acciaiosottoivagoni;igrassile

strutture che i sostengono. Il treno fatto di pizza americana è qualcosa di spaventoso,

abominevole,unammassoinfinitodiacciaio, centinaiaecentinaiadivagoniesembranon

finiremai.

Ore14:29e19secondi.

Luogo:ingressodiunagalleriadalleparetirosse

187

Iltrenomercifailsuoingressoiavelocitàsostenuta;perarrivarealdeposito,all'aperturadel

tesoro,mancaancoramoltissimo.Quiavvieneunprimo,dupliceattaccoaigrandivagonidi

amido:daunlatodelleenormitenagliemeccanicheschiaccianoeaccartoccianoiltrenoquasi

afarlodiventarloappiattito;dall'altrolato,invece,degliappiccicosissimigettidiunasostanza

simileall'acqua,dalnomeimpronunciabile–PTIALINA–sonogettatisopraivagonidaalcuni

cannonipostisuunadelleestremitàdellagalleria;questisparigelatinosiavvolgonoivagoni

finoa bagnarli completamente; dopoqualche secondo, addirittura, le giunture dei vagoni,

comesefosserocorrose,inizianoascricchiolareeadallentarsi.LaPTIALINAcorrodeinfattile

giunturedeivagoni‐amido;lasuafunzionedevastatriceèquelladistaccareivagonicosìche

possanopassareconpiùfacilitàperisuccessivicunicoli.Iltempoèperòtroppolimitato.I

vagoni,oraaccartocciati,comincianoasobbalzareeadesserespintiavanti,versol'ingresso

deltunnelsuccessivo.

Ilterrenoscendelievementefinoadiventarequasiverticale:ivagoniinunattimocominciano

aprecipitareversoil tunnelcheapparesemprepiùscuro.Passamezzosecondo:laluceè

ormaiscomparsadefinitivamente;aduncertopuntosi senteunrumoredi lamierechesi

accartoccianocontrounostacolo;èungigantescoportonedietroilqualecisonoduecavità,

ancorapiùpiccole,ancorapiùbuie:laprimaincominciaconunoscivolo,laseconda,nascosta,

èprecedutadauncartello:VIETATOL'ACCESSOAITRENIMERCI:Ilrumoredelleferraglieè

infernale.Laportachiusa,improvvisamente,sispalanca;i vagonivengonorisucchiatidallo

scivolo,comesefosseunbuconerocheliattraepotentementeversoilbasso.Lagalleriadove

sonofinitièlungaestretta;talmentestrettachelesueparetisonoperfettamenteaderentiai

vagonieperfarlipassaresimuovono,contorcendosi.Dopopochisecondiiltreno–ciòche

rimanedeltreno–èilluminatodaunbagliorediluce.Iniziaadistinguersiunenormeblocco;è

unasecondabarriera,anchequestaall'apparenzaimpenetrabile:èrossa,diunrossocarne,

nella parte bassa ha come un foro che sembra debba aprirsi da un momento all'altro.

L'appoggio su questa barriera è più morbido rispetto a quella precedente; i vagoni sono

diventatiunammassodiferragliescomposteeappiattite.Attimidisilenzio.Poiilforosiapre

lentamente,finoalasciareintravedereilpaesaggioprimanascosto:pareessercidell'acqua,

forse è il mare; forse la direzione è sbagliata: alcuni vagoni, spinti dal terreno inclinato,

oltrepassanoilforo,avanzanodipocoesiritrovanoinbilico,sull'orlodiunprecipizio.

Iprimigruppidivagoni,chehannooramaicambiatocolore,bagnatieavvolticomesonoda

quellasostanzaappiccicosissimaedevastatricechiamataPTIALINA,rimangonoinbilicoper

diversi,interminabilisecondi.Siavvicinanosemprepiùalmomentodellacaduta...edeccoche

188

precipitanocomedaunburronee splasch, si immergonoviolentementenel fondodi una

gigantescapiscinadaicoloripiùsvariati:arancio,rosso,porpora,sfumatureverdieblu.Una

puzzatremenda.‐Matteosenteunostranoroboareproveniredalsuostomaco‐Lapiscinaè

gigantescaeoccupagranpartediunagrandesaccachesigonfiaasisgonfiaincontinuazione,

conleparetichesimuovonosimultaneamente.Ivagonisonolìdentro,immersi.Lasuperficie

dellapiscinanonèmaicalma;ondedevastanti, createdal movimentoesternodellasacca,

mescolano e rimescolano il liquido corrosivo. L'acqua è torbida, la visibilità sotto la sua

superficie inesistente. È proprio all'interno di questo liquido che avvengono dei violenti

attacchi checolpisconoi vagoni: daalcuneaperturepostenellaparteasciuttaesuperiore

della sacca, escono una serie di piccole e rapidissime navicelle, chiamate ENZIMI, che si

gettanoatuttavelocitàsullecatenedeivagoni‐amidoe,comedelleventose,siattaccanoalle

lorogiuntureconl'obiettivodiscollegarliedilasciareisingolivagoniliberidalegamicongli

altri. Inizialmente, con delle pistole ad aria compressa, riescono a liberare i vagoni della

schifosamucosadellaptialina,ripulendolicompletamente,matuttavialegiunturetraivagoni

sono troppo resistenti e per questo devonorinunciare alla loro impresa. I vagoni ancora

incatenatiingruppidi4otalvoltadi 5/6/7vagoni. Sottolasuperficiedelliquidotorbido,

però,sivedonovagareammassidiferragliealladeriva.Comeèpossibile?C'èforsequalche

navicella‐enzimacheè riuscita nella sua impresa?Alcunedi queste ferraglie, vista piùda

vicino, sono le ruote poste sotto i vagoni; sono state attaccate anche loro e iniziano a

corrodersi e sgretolarsi e scomparire sott'acqua. I vagoni‐amido invece no; continuano a

vagaresenzaunadirezionecomedeirelitti infondoalmare,sbattuti dalleonde... quando

però,pocopervolta,sisentonorisucchiaredaunadelleestremitàdellepiscina.Saràarrivatoil

loroturno?Sarannoanchelorodivisipersempre?Ilvorticecheliattraeaumentalentamente

finoadiventarepotentissimo:ivagoniinpochiattimisonoattratticomecalamitedaunforo

invisibile chesi aprenonappenasente il lorocontatto. Dall'altro latoperò, nonc'èpiù il

precipizio.C'èunaltromondo.

Ore17:02e45secondi

Luogo:galleriaattorcigliatadallesembianzediunamontagnarussa.

Lecatenedivagonisonocatapultateinunnuovoambiente;uncunicoloattorcigliatoconle

paretiinternemorbidissime;i vagoni, attraversatoil forodiingresso, rimbalzanopiùvolte

primadipoggiarsisullasofficesuperficie.Èmorbidaemolle,parefattadigelatina.Peralcuni

attimi nonaccadenulla; maquesta improvvisatranquillità dopol'incredibile viaggionegli

189

abissigastrici,durapoco:daltettosiapreunforo,primainvisibile,chegettaconfortissima

pressioneun liquidodi colore verde smeraldino, la famigerata Bile. Il foro fa parte di un

lunghissimotubodirettamentecollegatoadunaltroinospitaleluogoche,vistodall'esterno,

sembraunagigantescaspugna,dicolorerosso,postopropriodietrolasaccacontenentela

piscina.Ilgettovienelanciatodall'internodellaspugna,attraversatuttalatubatura,ecolpisce

con estrema violenza la superficie dei vagoni, che sembrano stiano per esplodere e

trasformarsiinunammassodilamierearrugginite... einvece..passanoisecondi,passanoi

minuti, manonsuccedenulla. Il liquidoverde, laBile, lentamentescivolavia, cadendosul

terreno gelatinoso della galleria. Pericolo passato..., la bile copre ora di verde il terreno

gelatinoso.Sonoattimidiinterminabilesilenzio...Ilpericoloparescampatoperivagoni.Se

nonche,unsecondomirino,orapiùsimileaquellodiunapistolaadariacompressa,escedal

soffittoecominciaasparareall'impazzata:unaserieinfinitedinavicelle‐enzimi,identicheper

dimensioniaquellepresentinellapiscina,madidiversocolore,escecomesefosseroproiettili.

Sono la cosiddetta AMILASI PANCREATITICA. Giungono anche loro, attraverso un tubo

ferroviarioadaltavelocitàdaunluogoesterno:nonpiùlamostruosaspugnarossa,maunpiù

piccolo astuccio dalla forma allungata. Le navicelle pancreatitiche, sparate dall'interno

dell'astuccio, percorrono a tutta velocità un sottilissimo tunnel e tramite un mirino si

immettononellagalleriachecontieneivagoni‐amido.Quandosonoapochinanomillimetri

sparanounliquidocollosochesiattaccaimmediatamenteallegiunture.Èunattimo:poipiù

nulla.Èstatoungettoistantaneo,maimmediatamenteilliquidocollosocominciaafareilsuo

lavoro....attaccailegamitraivagonielìrimane,perore,fintantochénonriescenell'impresadi

separarli.

Orai vagonigiaccionocomerelitti sul fondogelatinoso.Lascenaèspaventosa. Sembradi

assistere ad un incidente ferroviario di proporzioni epiche: centinaia di vagoni sono

ammassatiunosull'altroinattesachequalcunoarriviaprenderlieportarlivia.Ecosìavviene:

nonpiù navicelle, madelle piccole vetturesemi‐automatiche inizianoadarrivare daogni

angolodellagalleria.Siavvicinanoairelitti;sonocentinaiaecentinaia.Inpochiattimi,attorno

adognivagonecisonodecidedivetture,piccoleautomobiliavveneristichechefunzionano

senzaruota,viaggiandosospesenell'area.Arrivanodadeigrandiparcheggichesonopostialle

estremità delle pareti della galleria gelatinosa: rimangono fermeper ora, fin quandonon

arrivaqualchevagone.Orahannounbellavorodafarsi:introduconoall'internodelvagonoe

graziealbucocreatodallarotturadellegiuntureonunbracciomeccanicochesidirigeversola

scatolainterna.Unavoltaapertailbracciomeccanicoraccoglieunapiccolaquantitàdelsuo

190

contenuto–ilpreziosoglucosio–econunaprecisionematematicalointroducononelbaule

dellavettura.Appenadepositatoaccendonoimotoriesfreccianoavelocitàsupersonicanella

reteautostradalecheirradiailcorpodiMatteo:inuncentesimodisecondoognunadiqueste

vetture è giunta a destinazione e può finalmente depositare il suo prezioso contenuto:

l'energia!

191

Allegato2:Laboratoriodiprogettazionedidattica

Intervistepercorsosull'apparatodigerente

Intervistainprofondità:11_02_2016

R:Ripartiamodalloscorsocolloquio[intervistasemi‐strutturatainiziale]edalfattochetuhai

dettocheavoltelapartenarrativavainunadirezionediversaperchéescludetuttalaparte

relativaall’apprendimento.Tudici“vainunadirezionediversa”inchesenso?

I)Nelsensoche,allora,sequestovienefatto,comeavevamodetto,allafinesipresupponeche

siaunbenesec’ègiàstatol’apprendimentodellamateria,sennònonèchequestolofortifica.

Semmaisuscitapiùinteresseperlaprevenzione,perlemalattieeccetera.Iostamattinaho

introdotto le molecole fondamentali, quindi zuccheri, grassi eccetera, il concetto

dell’alimentazione.Hogiàdettocomefunzionano, hogiàdettosemancanocosasuccede…

quindiabbiamogiàparlato.Intantoguardavotral’unoel’altropervederelareazione.Iole

malattieleritengocomunquepartedell’interrogazioneiolefaccioelechiedo,anchesenonè

ladescrizionedell’apparatolorodevonosaperesialemalattiepsicologiche,siaquellefisiche.

Seilraccontoavvieneprimadellaspiegazionedellemalattiecisiagganciaallemalattie.Se

questoavvieneadesso,dopotuttelesostanze…nonèchepossiamodire:“Apriilfrigo,prendi

latortaedimmiqualigrassi,qualicarboidrati,qualiproteinecisonodentro”.Cioè,nonsose

questacosapuòfunzionare.

Perché ci deve essere una parte emotiva. Allora così, sicuramente li coinvolgiamo in una

discussione.Anchestamattina:“Quandounomuoredifame,quandounomuoredisete”…cioè,

abbiamoparlatocomunquemezz’ora, partendodall’acquache funzioneha…certo, bisogna

esserebraviperpilotareversodovesivuolearrivare,ovviamente.Sicuramentelicoinvolgi

sottoquestopuntodivistaenelladiscussionetusaibenissimocheseunovuoleandarea

parare da alcune parti ci va. Quindi, non so, come stamattina ho detto che se mancano

determinatesostanzegliorganisidanneggiano,lostomacosirompeecorrodesestesso…cioè,

comunquenonèchenonc’èproprionulla,peròdeveessere“un’introduzionea”.Quindi:cos’è

l’anoressia e quali sonogli aspetti più evidenti, cos’è la bulimia, cosa vuol dire disordine

alimentare.Cioè,questononèsoloquellochefacciamo.Questoèprimadellaspiegazionedelle

malattie.Quindiilraccontoè:coinvolgere,emozionare,catturare.Comevedilorodalpuntodi

vistaeducativosannomeno.Iosonomoltopococautainquellecose,purtroppooperfortuna

192

nonloso,perché,cioè,nelsensoiodisolito,forseinmodoingenuoedascavezzacolloionon

temolareazioneemotiva.Cioè,sepiangono,vabene,piangeranno.Ècomunqueunmodoper

buttarefuori,quindiamenonfatantopauraquellacosalì.Cioè,nonpensocheunacosacosì

possaaprireunavoragine.Daquelpuntodivistalìnoncredopossasuccederechissàchecosa.

Poinonloso,magarisonodiseducativaio.Ilsensodiquest’attivitàpotrebbeesseredifare

aprire Greta e Costanza o sensibilizzare la classe. Loro ne sentono parlare comunque al

telegiornale. Loro sentono delle cose, è difficile che le chiedano, però se sono lì dopo le

domandetelefanno.

Ame,vedi,rispettoaquesto,miinteressadipiùtuttalapartedellaprevenzione,quindimiva

benissimochetusappiainomidelletrepartidell’intestino,perònonèchesenellatuavitasei

ingiroenontelericordisuccedequalcosa,peròmagariquandopoinonhainessunamalattia,

mal’intestinotisicontorceforsetidevichiederechecosac’èchenonva.Magarinonc’èuna

causafisica,peròinquelmomentolìtisentiinuncertomodoequindisetusaicomefunzioni

probabilmenteriescianchedipiùadintuiresecapitaqualcosa.Ameinteressacheabbianola

consapevolezzadellereazionidellorocorpo,illegametraquellochec’èintornoeilproprio

corpo.Cioè,tuinteragisciconqualcunoeconqualcosaeiltuocorpohadellereazioni.Tudevi

saperechesequellaseralìtetibeviquattrobirrequellolìèl’effettocheavrai.Saraifelice?Va

bene,perònonpuoifarefintadinonsaperechequellacosalìsuccederà.Losai.Poinonsose

serveanonfarlo,peròtusaicheseguidicosìnonhaicomunqueiriflessipronti.Decididi

farlo?Perònonfarefintadinonsaperlo.L’impulsoarrivaalcervelloeilneuroneagisceinuna

situazioneinibitoria,quindiiriflessisonomenopronti.Cioè,quellopuòaveresenso.

I concetti che interessanoanoi sonoquindi il conoscersi e laconsapevolezzadelproprio

corpocheèlacosaimportante;cosadanneggiailmiocorpo,cosafaccioioperdanneggiarlo,

cosafaccioiopercurarlo.Cioè,cosamiportabenessereecosamiportamalessere,perchénon

semprelosanno.Alterminediquestodevonocapireche,peresempio,senondormoeprendo

ilsonniferotuttelenotti,avròilfegatocheprimaopoisaràdistrutto.

R:Comepossiamoaccorgercisefannoquestopassaggiochetudici?

I:Inun’interrogazionepuoibuttarelàunasituazioneechiedere“qualitiaspettichesianole

conseguenzediquestacosa?”chepuòessereuncomportamento,puòessereunasostanza.Se

parliamodelfegatopuoiparlaredell’alcool,dellemedicine…parlaredellegamefral’esternoe

iltuocorpo.C’ètutto:c’èilcibo,cisonolecosechevedi.Ilcorpoètuo,quinditudevicurarlo,

devicuraretestesso.Fapartedite,tuseiquellarobalì.Poimagarinonserveaniente,però…

193

cosasuccedeneltuocorpoasecondadiquellochefai.Cioè,consapevolezzaèanchequesta,

ma se loro non avvertono il pericolo e non vogliono proteggere il loro corpo, allora la

prevenzioneèinutile.Adesempio,stopensando,inunaverificaointerrogazionechiedidiun

ragazzodidiciassetteannidopotrebirre,glichiedichecosasiaspettanochesuccedasesi

metteallaguidaelasciarelarispostaaperta,metterevarieopzioniechiederedimotivarela

scelta, ancheseèovviocheti dicono:“Nondovrebbeguidare”…peròsi puòchiederecosa

succedeallatesta,alcuore,quindidovrannoaveredelleconoscenzeperquantoriguardail

cuore,aumentailbattito,diminuisceilbattito.Peròquellacosaquipossiamofarlapertuttigli

apparati.Dovremmoentrarepiùnellospecifico.Iodisolitotoccoiltastodell’infarto,poidi

solitomichiedonol’ictus,quindineparliamo.Daquelpuntodivistalìpuoitoccarequalsiasi

cosa,perchéc’èsemprequalcunochequandoparloditumorisialzasu“miazia,mianonna…”,

quindic’èunvissutoperforza.

Potremmofarfarealoro,rispettoall'apparatodigerente,specificandocosamangiaequindi

cosasuccedeagliorgani.Quindidire:“Adessoognunosiprendecaricodiunorganoelofarà

parlareperdirecosasuccedequandopassaunadeterminatasostanza”.Ovviamentedovranno

giàsaperelafunzionedeisingoliorgani.Lanarrazioneincarnatadistomacoeintestinoèuna

cosamoltodifficile.Olitrasformiamoinpersonaggi,magarihapiùeffetto.Cioè,lostomaco

cheparlaechedice“Io,quandoarrivaquestasostanzamisentocorrodere,misentocome

pienodilimone,perchéaumental’acido...”diventaunastoriellacosì.Chepuòstarci.Sarebbe

piùbelloselofacesseroloro,peròprimadiamodelleinformazioninoninformanarrativa.

R: Se come abbiamo detto, l’efficacia della narrazione incarnata sta prima di tutto

nell’immedesimarsi con una persona, potrebbe essere interessante il racconto in cui li

facciamoimmergereinunasituazionealorofamigliare.Acosahaipensato?

Adesempiolosportèunacosavicina,perchétantiragazzinifannosport,maseceneabbiamo

diecisedutisuldivanoilpomeriggio,nonso.Possiamofareancheduepersonechemangiano

insiemeallastessatavolalestessecose,poiperòunovaafarel’allenamentoeunosisdraiasul

divanoacasa.Quindinelleduediversitàcosasuccedeaunoecosasuccedeall’altro.Trale

cosechehannomangiatoqualisonoutiliequalino,perònonsol’aggancioemotivo,quanto

riescanoariconoscersi.Inquestocasosiriconosconosuldisagio,nontantosullabulimiainsé.

Sulfattodiriempireilvuotomangiando.Quellacosalìsarebbemoltopiùall’acquadirose,ma

proprioperchéall’acquadiroseforseèunostepprima.Possiamofarloaduelivelli.

R:Cosaintendiperduelivelli?

194

Iostamattinahoiniziatodicendo:“Alimentazione.Cosavuoldirealimentarsi?Cosavuoldire

nutrirsi?Cosavuoldiredigerire?”chenonsonolastessacosaeabbiamounpo’parlatodi

quellecoselì.Poichiaramentesonovenutefuorilesostanzeeiohochiestodicosaabbiamo

bisognopersopravvivere,perdareenergiaallecellule,perricostruirelepartidanneggiate.E

poi:“acosaservel’acqua?Perchéèpiùfacilemoriredisetechedifame?Cosasuccedeseuno

nonbeve?”eccetera.

Abbiamogiàfattoancheladifferenzafragrassiecarboidratialivelloenergetico.Nonhanno

informazionisull’apparato,solosullesostanze.Dell’apparatovogliocheimparinocom’èfatto,

comesisuddivideeadognilivellocosasuccede.Cioè,ok,ilciboentra,poidalìcosasuccede?

Appenalomettoinboccacosasuccede?Alivellodiconcetti:“cosasuccedenellostomaco?

Cosasuccedenell’intestino?”.

Ilconcettoè:iomangioperricavarequellochemiservepersopravvivere…vistochesonofatto

ditessuti,ognitessutoèfattodicelluleeognicelluladisostanzequellesostanzelìdaqualche

partedevonoarrivare,perchélacellulanonleproducetuttedasola.Quindidadovearrivano?

Dall’esterno.Echilemette?Io.Quindiiomicostruiscoinbaseaquellochemangio.Ilciboè

unacura.Èperquellocheunosmettedimangiarequandononsisopportapiù,seiointroduco

quellarobalì,diventoquellarobalì.Ilciboèamoreversodisé,nonsocomedire.ilfattodi

voler rimanere vivoe di voler rimanere vivobenepresupponeunamoreverso te stesso,

altrimentièchiarochesenonhaiquellarobalìnontenefreganientediquellochemangi.

Possiamoimmaginareduepersonaggichemangiano…facciamolosportivoeilsedentario.Li

descrivi:comesonofattiechisono,sennònonattiril’attenzione.Facciamounacalciatriceche

sogna di diventare famosa. Dobbiamo caratterizzarli bene. Uno tranquillo, con un po’ di

problematiche,timidomagari.Dipendentedaivideogiochi,nonescedicasa,perchémagarila

mammahapauraafarlouscire.Laragazzainvecemagaririsultapococonsapevoledelsuo

statoedopoqualchemesesiguardaallospecchioesichiedeperchésiadimagrita,quindi

capiscechetuttoilcomportamentodiprimaèstatosbagliato.Invecefacciamoinmodocheil

ragazzomangituttigrassienonmangialcunecose,cosìèestremalasituazione.Tipo,lasua

merendaèpatatine,RedbulleCocaColatuttiipomeriggi.Poièunochenonsimuove,quindi

avràprobleminonsoloallostomaco,maancheall’intestino.Potremmofarprendereanchea

leidelleschifezzeperaumentarelapotenzamuscolare…

Poipossiamofarechelagaravadamaleecheleidialacolpaadaltro.Quandodevodigeriremi

serve un grande apporto di sangue allo stomaco, soprattutto se ho mangiato qualcosa di

195

pesanteesenelfrattempodevocorrerenonavròsangueasufficienzanellegambe,quindi

potremmocoinvolgereancheimuscoliaduncertopuntodelracconto.Equindipoientriamo

all’internodel suocorpo. Possiamofare le funzionedegli organi attraverso il racconto. Io

facciosololadescrizioneeilrestononlofaccio.Lofacciamoconlastoria,cosìlorosapranno

chequandonellostomacoarrivanolepatatinelorodevonoricavarelecoseutili,mentreinvece

l’intestinoeliminaquellochenonserve.

196

Intervistainprofondità:16_02_2016

R:Riascoltandoleregistrazionedelprimoedelsecondoincontro,puòessereutilepernoiper

metteredentroidiversiaspetticheabbiamotoccato:abbiamoipotizzatodiversiraccontie

primaci siamointerrogatisucomeintrodurrel’argomentoairagazzieabbiamoragionato

sulleconoscenzedeiragazzi.Facciounabrevesintesisugliargomentidellavoltascorsa.Per

quantoriguarda gli obiettivi disciplinari quello che emerge è che tu fai riferimentoa tre

obiettivicheèimportantechelororaggiunganorispettoaquestotemaesono.Cominciamoda

quiperproseguirenellacostruzionedelracconto.

I: Sì, allora la consapevolezza di quello che succede nel proprio corpo e le influenze

dall’esterno su quello che può succedere, cioè il legame con l’esterno. Poi l'idea

dell'alimentazionecomecura,cioèilfattodellacuradelpropriocorpoedell’alimentarsi.Come

unnutrimentoveroepropriodell’anima.Tragliobiettividisciplinarisicuramenteilprimoè

l’anatomiadell’apparato,peròquestononsapevamosefarlorientrareomeno;poisapereil

funzionamento; ’anatomiarientranelleconoscenze, conil funzionamentoattivanoancheil

ragionamento,perchéfannoicollegamenticonqualcosacheèsuccessoprimaequalcosache

avvienepiùingiù.Questaèunaconoscenzanonnozionistica,mentrecomesonofattisì.Come

funzionaègiàunpassooltrealsaperecom’èfatto,perchédevisaperechesenellostomaco

succedequestoeall’internodell’intestinosuccedequell’altracosa,senellaboccaècominciata

ladigestionediqualcosa,poivieneconclusanellostomaco,èsapereilprocessocomecambiae

nonlasingoladescrizione,quindièunpochinooltrediciamo.Epoilemalattie.Allora,perle

malattie magari faccio dei cenni, perché non sto lì a parlarne più di tanto se non fanno

domande,comunqueavevamodettosusonniferiedroghe,perchécomunqueilfegato,quindi

malattiedelfegato.Alcool,sonniferiedroghe,perchéc’èl’epatite,ilpancreasavevamodettoil

diabete,poic’èlapartelegataalcircolatorio,colesteroloearteriosclerosi,poicisonoquelle

dell’intestinoodellostomaco,quindigastriteecoliti. Epoilemalattiepsicologiche,quindi

categoriaaparte,perchénonc’èunacausafisica,disordinialimentariingenerale.Poisevuoi

c’è anche la storia vegetariani e vegani che non è una malattia, però è una parte

dell’alimentazioneunpo’piùparticolare,quindiiodisolitolodico.

Ingeneralenoiabbiamodettochel’alimentazioneèunacura,quindiloromangianocomeme

ete:perilpiacere,noncertoperilnutrirsi.Cioè,nonceneimportanientesebuttiamodentro

proteine,carboidrati,cioè,mangiamoquellochecipiacemangiare.Quellochetisoddisfaa

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livello di piacere psicologico nonè quello che ti nutre, è un nutrimento diverso. Cioè, se

mangio un vasetto di Nutella sono felice, però non è che mi sono nutrita. Quindi lì per

scardinaredeipreconcetti,cheèdurissima,impossibilepenso,lacosadafareèdifferenziare

quellarobalì:“tumangiperilpiaceredimangiareomangiperchésaichequellochemangiti

fabeneetiserve?”.Nonèfacileperò,perchéinfindeicontitutiprendicuraditeancheconil

piaceredelgusto.Sepensoaiduepersonaggidelracconto,ilragazzononmangianeancheper

ilpiacere.Quellononsiaccorgeneanchediquellochestamangiando,mentreinvecesetutifai

unabellacenacondelvinobuonoecceteratuti staigustandoquellarobalì. Forsenoine

siamopiùcoscienti,perloroc’èsolo“chebuonelepatatinefritte”.Cioèsicuramenteseparli

dellecosecomecibopesante,leggero,cosamangi,cosanonmangi,lacolazionealmattino,il

tuostomaco;cioè,dellecosepersentitodirelesanno.Mihannogiàdettochenellostomaco

c’èl’acidocheaiutaladigestione,sannochec’èlasaliva,nonsannocosac’ènellasaliva,in

generalelosanno.Chel’intestinoeliminilescorieegliscartichenonvengonoassorbitiquello

losanno,ancheseloconfondonospessoconireni,perchéancheconirenic’ècomunque

eliminazionediscarti,alloraètuttolostesso.Iolihogiàfattiparlarequandohointrodotto

l’alimentazione,quindiquestecoseunpo’sonogiàuscite,peròèchiarochenonvannonel

dettaglioedèlìchedobbiamolavorareconilracconto.Cioè,magarifaccioladomandaepoici

arrivano a dirmi che cosa succede lì, che cosa succede là; qualcosa ho già detto quando

abbiamoparlatoingenerale.Maingeneraleappunto.Sannocosafamale.Setuchiediquali

sonoglialimentichefannomaletelodicono.Nonsannoinqualemomentodelladigestioneè

peròcausato.Peròquandohofattolapresentazionedelcorpoumanolorohannogiàvistoil

plastico che abbiamo in laboratorio con tutte le parti. Per capire cosa sanno posso fare

disegnare prima di spiegare l’anatomia, dicendo: “sapendo quello che abbiamo già visto,

provateafareunoschemadell’apparatodigerente.Maallorailraccontosuquestapartelo

facciamoandandonel dettaglio. Scriviamopassopassoquello che succedeaduncibo, da

quando entra in bocca, attraversando ogni organo dell'apparato. Così allora va bene che

abbianovistoilplastico,perchélovedonodaunaltropuntodivista.

R:Cosaintendidirechelovedonodaunaltropuntodivista?

I:Chepotremmofarlosuduemomentiallora:ilraccontoeprimafarvederealimentisanie

nonsani,alimenticheingrassano,alimentichenoningrassano,alimentifontidiproteinee

senzaproteine,cosafamalealfegato,cosaallostomaco.Possiamofare“cosatuchiamifame?”.

Quindipoicisaràquandotiviene,inqualesituazione,quandonehaidipiùequandonehaidi

meno, di cosa ti viene fame. Meglio però restringere, perché se si allarga troppo diventa

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difficile.Noidobbiamodire“quandohaifame?Cosasentiquandohaifame?Cosaintendicon

fame?”,cosìsirimanesulpersonaleenonèunacosaallargata…equapuòvenirefuorianche,

nonso…”iobevounaRedBull al giornoperchémipiace”elaquestionedelledipendenze:

“quando la bevi cosa ti senti?”. Però, primadi vedere su checosapuntare, noi dobbiamo

vederechecosascrivono.Facciamoscriveresuipost‐itleparolelegateallafame,poiognuno

legge quello che ha scritto sul proprio biglietto, lo attacca alla lavagna e facciamo un

brainstorming. Il disegno invece possiamo farlo alla fine per verificare quello che hanno

appreso.Ancheperchéhannogiàvistoloschemadell’ominoedelladigestione,quindinonc’è

preconoscenza, perchénonsoprimacomepensavanoche fosse, perònella verificaposso

chiedereildisegno.

Nonlosoperòilbrainstorming,forsenonlocapisconofinoinfondo,peròpossodirglielo.Se

unosentesempreilbisognodimangiare,potrebberovenirefuoridasolequestecoseoppure

possoanchebuttarledentroio.Possodire:“comemainessunomihanominatolaRedBull?”e

vediamolareazione.Miinteressachecapiscanoperchépoiunovuolesempreberla,oancheil

fatto di masticare la cicca, cioè, se tu sei tranquillo non hai bisogno di questo continuo

trituramento. Quindi devo fare uscire io le cose. Se non escono al massimoattacco là io

qualcosa; poinoiadessostiamopuntandotuttosulmangiare, madobbiamoandareanche

versoilnonmangiare.Comepossiamoarrivarci?Dobbiamovederequellochehannoscrittoe

poichiedereavoce,guidandolaconversazioneversoquestopunto.Dopocheabbiamoparlato

dellafameedellanonfameallorasìchepoisipuòcollegarepiùavantinellastoriatuttoil

discorsodellerisposteemotiveedelcollegamentoconquellochemangioononmangio.Poiio

sottolineo“quandoseitristeonervosomangidimenoomangidipiù?Echecosa?Matristein

chesenso?Percosa?”. Nonsosequalcunoèdispostoadaprirsi, peròpossopunzecchiare.

Possoanchedirequalcosadime.Dipendedagliaggancicheabbiamo.Comunque,dopoquesta

cosaqui,noifacciamol’anatomia,facendodisegnarealorocomesiamofatti.Quindianatomia

efunzionamento.Il funzionamentoglielospieghereifrontale,perchéèchiarocheloronon

sannocheseiomettoinboccadellapastal’amidocominciaadesseredigeritosubitoinbocca,

perchénonpotrebbemaivenirgliinmentecheinizialìladigestioneveraepropria.Ioconla

storia,dopochehodettoquestecosequi,facciamomangiarealuidellecosebenpreciseeloro

devonoessereingradodicapirecosac’èdentroquellarobalìchemangiaequindiquelle

sostanzelìdoveandrannoafinireeachelivelloappesantirannounorgano.Lorohannole

informazionidibase,poiponiamoilproblema:“ilragazzomangiaunafettaditorta.Cosac’è

nellatorta?Qualisonoglielementichevengonoseparati?Sonoutiliono?Epoic'ètuttala

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digestione.Peraspetta,alloraforseèmegliosesepariamoleduecose:inunoguardiamosolo

quellochedicitu, quindiil cibochesitrasformaecosaavvieneall’internoperlaragazza,

mentreperilragazzofacciamolacomponenteunpo’piùemotiva,perchésennònellastessa

personaèuncasino,perchépoilaloroattenzionedeveandaresuduecoseenonsoseciva.Il

maldistomacolorocel’hannosempreprimadell’interrogazioneenonèinventato,manonc’è

unacausafisica.Certevoltelereazionidellostomacoedell’intestinononsonodovuteaquello

chemangi,masonodovuteacometisenti,peròèun’altracosaancora.Equindidopotutto

insiemenonsoseriusciamoadaverel’attenzionesulleduecose.

R:Haiimmaginatounasoluzioneaquestacosa?

I:Permetogliamolei,malestessecoselefacciamofarealui.Facciamounmomentoincuilui

èagitatoperl’interrogazione,unmomentoincuimagarilitigaconisuoicompagnioisuoi

genitoriequindic’èquestosensodivuotoeunmomentoincuiinveceèpiùsportivoeallora

mangialecoseadatte.Suognimomentomettiamonoil’accentosullacosacheciinteressa.

Facciamochedopolalitigataconigenitorisichiudeincameraportandosidietrolepatatine.

Suscitiamolasuareazionepartendodallitigio,cosìabbiamoancheunacomponenteemotiva

suirapporticonglialtri.Facciamoilragazzochelitigaequindimangiainmodocompulsivo,

perilvuotochesenteoperquellocheè.Equestapuòessereunacosa.Poipuòessereascuola

ilfattodinonsentirsiadeguato,perchéperlaconseguenzadiquellalitigatanonhastudiatoe

la mattina dopo, durante un’interrogazione, ha mal di pancia. Questo potrebbe stimolarli

sull’emotività…c’èillegamemente‐corpoelereazionirispettoalleinfluenzedall’esterno,cioè

i genitori e l’interrogazione. Perònel pezzo in cui lui mangiacompulsivamentedopoaver

litigatodobbiamometteredentroilcibochescende,lasalivacheaumenta.Dobbiamofareuna

descrizionedettagliatadelcibochescendeediquellocheluisentementreproprioquelcibolì

entra,cideveesseresiaalivellodellareazionefisica,quindilostomacoappesantitodalgrasso,

siaquellocheluiprova.BisognasottolineareilfattocheilcibolocalmaelaCocaColalofa

sentirecarico,quindipassatuttoilpomeriggiodavantiaivideogiochi.Lofacciamoparlarein

primapersonaebisognafarecapirecheprimaèmollecomeunbudino,mentrequandopoi

mangia tutta questa roba si sente molto meglio. Dopo comunque ci sarà lo stomaco

appesantitooilfattochenondigerisceesisentelanausea,quindilaseranonhapiùvogliadi

mangiareevaadormiresubito,senzaaverefattonienteperlascuola.Ilgiornodoposialzae

sirendecontodinonaverefattoicompiti,dopocheunsuocompagnoglichiedesehastudiato

perl’interrogazione…“Speriamochenonmiinterroghi”…vienechiamato,quindisensodicolpa

emaldipancia.Quindilàilmaldistomacoperchéhamangiatoschifezze,quailmaldipancia

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perilnervoso.

R:Torniamounattimoaicontenutidell'apparatodigerente,puoiriassumerequellechehai

individuatofinora?

I: Nel funzionamento c’è: lo stomaco (digestione), intestino (assorbimento dei princìpi

nutritiviedeliminazionedegliscarti),pancreas(ormonicheregolanoillivellodizuccheri)e

fegato(filtrodegliscarti,tipociòcherimanedellemedicine).Poicollegaticisonoilruolodella

saliva e dell’acido nello stomaco, il riassorbimento dell’acqua nell’intestino, l’accumulo di

colesterolo…questo è legato alle malattie che dividi in fisiche (e ci metti gastrite per lo

stomaco, colite per l’intestino, ulcera, epatite per il fegato, diabete per il pancreas) e

psicologiche(disturbialimentariunpo’piùblandi,quindicollegamentoemozioni‐cibo,poile

duemalattiepiùgrosse,cioèanoressiaebulimia).Abbianocosìunaconoscenzadelproprio

corpoedicomefunziona,quinditorniamoaquelletrecoselàdetteprimasullacura.Queste

sarebberogiàanchelecompetenzechenoivogliamoacquisiscano.Noifacciamoquellacosalì

perchésappianocomesonofattiecomefunzionanoall’interno.Ilconcettodifondoè:“come

funziono?Comesonofatto?”…lacompetenzapiùaltasarebbeprevenire,cioè,ilfattocheio

abbia cura di me e quindi uso queste cose per prevenire. Poi mettiamo le malattie, la

consapevolezzaelaprevenzione.Seseiconsapevoleprevieniildanno.Questotipermettedi

fareprevenzionesultuocorpo…prevenzionerispettoasestessieairischi,perchésetunon

saiilrischiononsaineanchecomeprevenirlo…consapevolezzadisévuoldire:“iosocome

reagiscoecomeutilizzoilciboperreagireinuncertomodo”.Dovrebberocapirechesequel

giornolìmangianocomedeipazzidovrebberolegarloaqualcosacheèsuccessoprima.Epoi

dovrebbero capire l’influenza psicologica sulle abitudini dell’alimentazione. Se io sono

frustratomangeròsemprequellecoselìsenonrisolvoilproblema.

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