17 Ottobre 2014 Sarnano (Ancona) Paola Veronesi. Argomenti dell’incontro Che cos’è una...

17 Ottobre 2014 Sarnano (Ancona) Paola Veronesi

Argomenti dellincontro Che cos una competenza Progettare per competenze: Struttura di una unit di apprendimento Scelte metodologiche: centralit dellapprendere Apprendimento cooperativo Strumenti di valutazione: Valutazione del lavoro di gruppo Promuovere la stessa competenza: Proposta di lavoro

Partiamo dalla definizione di competenza

4 Definizioni ALLEGATO I _ Definizioni Ai fini della presente raccomandazione, si applicano le seguenti definizioni: .. f) "risultati dell'apprendimento": descrizione di ci che un discente conosce, capisce ed in grado di realizzare al termine di un processo d'apprendimento. I risultati sono definiti in termini di conoscenze, abilit e competenze; g) "conoscenze": risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso l'apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative a un settore di studio o di lavoro. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche; h) "abilit": indicano le capacit di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilit sono descritte come cognitive (comprendenti l'uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (comprendenti l'abilit manuale e l'uso di metodi, materiali, strumenti ); i) "competenze": comprovata capacit di utilizzare conoscenze, abilit e capacit personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilit e autonomia. The European Qualifications Framework 24 ottobre 2007

La competenza un saper fare personalizzato basato su conoscenze e abilit, applicata a compiti unitari in situazione (E.Puricelli, 2003)

La competenza essenzialmente ci che una persona dimostra di saper fare (anche intellettualmente) in modo efficace, in relazione ad un determinato obbiettivo, compito o attivit in un determinato ambito disciplinare o professionale. Il risultato dimostrabile ed osservabile di questo comportamento competente la prestazione o la performance". (La nuova maturit Rosario Drago Centro studi Erickson Aggiornamento 2000)

Secondo Daniel Goleman la vera competenza si basa sullintelligenza emotiva che si fonda su due tipi di competenza: una personale connessa al modo in cui controlliamo noi stessi una sociale, legata al modo in cui gestiamo le relazioni sociali con gli altri. Essere competenti o agire con competenza, significa quindi per Goleman essere in grado di far fronte a situazioni complesse, mobilitando e fondendo in maniera pertinente una grande quantit di risorse personali, sociali oltre che a risorse del tipo tecnico specialistiche.

Competenza Aspetto cognitivo Aspetto relazionale Aspetto autovalutativo Aspetto progettuale Ambiente di apprendimento

Progettare per competenze significa cambiare punto di vista: Modello della Progettazione a ritroso di G. Wiggins e J.McTighe nella progettazione nella metodologia Centralit dellapprendere

La ciclicit dellazione didattica Determinare evidenze di accettabilit Pianificare esperienze di istruzione Identificare i risultati desiderati

2^ Determinare evidenze di accettabilit 3^ Pianificare esperienze di istruzione 1^ Identificare i risultati desiderati Cosa gli studenti dovrebbero essere in grado di conoscere, comprendere e fare? Cosa meritevole di essere compreso in profondit? Quali comprensioni solide e durevoli si desiderano? Come sapremo se gli studenti hanno raggiunto i risultati desiderati e soddisfatto gli standard? Cosa accetteremo come evidenze della comprensione e della padronanza elevata degli studenti? Quali attivit forniranno le conoscenze e abilit necessarie? Cosa sar necessario, alla luce degli scopi, insegnare e quale il modo migliore di insegnarlo? Quali sono i materiali pi adatti a realizzare gli scopi?

Una competenza non misurabile, ma pu essere riconosciuta prendendo in considerazione tutta una serie di tracce, prestazioni autentiche, (conoscenze, abilit metodologiche o caratteristiche personali...) che manifestano la presenza delle risorse da attivare per lagire competente. Per valutare le competenze, occorre rifarsi a situazioni complesse reali (compiti autentici) in cui si attivano le diverse capacit e risorse necessarie per raggiungere un obiettivo.

I compiti autentici possono essere realizzati dallallievo singolarmente o in gruppo, in autonomia e responsabilit. quindi fondamentale articolare occasioni formative che pongano agli alunni problemi da risolvere o situazioni da gestire.

Un compito autentico, mobilita pi competenze: sociali, metodologiche, specifiche di aree culturali, comunicative Anche se strutturato da un singolo insegnante per il suo ambito, va a toccare comunque ambiti diversi, offrendo in realt elementi di valutazione a pi insegnanti. Un curricolo per competenze deve essere quindi costituito da compiti autentici e da unit formative il pi possibile trasversali.

Compiti autentici I compiti autentici hanno certe caratteristiche. Un compito, un problema o un progetto di accertamento autentico se: E realistico Richiede giudizio e innovazione Chiede allo studente di fare la disciplina scolastica Copia o simula i contesti in cui gli adulti vengono verificati Accerta la capacit dello studente di usare efficacemente e efficientemente un repertorio di conoscenze e di abilit per negoziare un compito complesso Garantisce appropriate opportunit di ripetere, praticare e consultare fonti; riceve feedback sulle prestazioni e perfeziona le prestazioni e i prodotti Wiggins e Mc Tighe Fare progettazione, la pratica di percorso didattico per una comprensione significativa LAS Roma 2004

Esempi di compiti di autentici Wiggins e Mc Tighe

Altri esempi di compiti autentici Saggio: ortografia, lessico, conoscenza dei contenuti, rielaborazione... Presentazione multimediale: equilibrio tra immagini e testo, capacit di catturare lattenzione, chiarezza... Risoluzione di situazioni problematiche non standard: comprensione del testo, utilizzo di linguaggi specifici, formulazione di ipotesi, argomentazione Mappe concettuali: individuazione di concetti chiavi e di legami concettuali, organizzazione gerarchica, differenziazione progressiva

In un compito autentico deve essere possibile osservare delle prestazioni autentiche.

Una prestazione autentica se: Chiede allo studente di rielaborare e riorganizzare in una situazione problematica ci che ha appreso: non basta che ripeta. Accerta la capacit dello studente di usare efficacemente ed efficientemente un repertorio di conoscenze e di abilit per negoziare un compito complesso.

Una prestazione autentica se: Garantisce appropriate opportunit di ripetere, praticare e consultare le fonti, ricevere feedback sulle prestazioni e perfezionare i prodotti. Gli insegnanti devono focalizzare lapprendimento degli studenti attraverso cicli di prestazione- feedback-revisione-prestazione.

Obiettivi di apprendimento Indicatori di prestazione Attivit che promuovono competenze Prodotti attesi (compiti complessi) Valutazione dei prodotti IL SE E LALTRO Consolidare lautonomia, la stima di s, lidentit. Svolge lincarico affidato Si propone per svolgere piccoli incarichi Riferisce cosa ha fatto e come lo ha fatto Siede vicino a un compagno in difficolt/ da solo disponibile a condividere materiali/giochi Svolgere piccoli incarichi Portare a termine un compito affidato Aiutare un compagno in difficolt Raccontare esperienze personali Lavorare in gruppo o in coppia Centro delle competenze sociali Mi racconto: poster dinamico della nostra classe Griglie di osservazione Rubriche di valutazione Revisioni in itinere Riflessioni sul processo IL CORPO E IL MOVIMENTO Vivere le emozioni della storia in maniera adeguata allet rielaborandole attraverso il corpo e il movimento. Muoversi nello spazio in base a suoni, musica e indicazioni. Abbina immagini/suoni a sentimenti Giustifica le proprie scelte portando esperienze personali Immagina un personaggio e lo descrive non solo fisicamente Interpreta un ruolo Selezionare immagini /suoni in base a una indicazione data Motivare le scelte fatte Individuare le emozioni dei personaggi di un racconto o di un filmato Interpretare giochi di ruolo Lavorare in gruppo o in coppia Una serie di scatti fotografici: riconoscere le emozioni dai volti, dai movimenti Griglie di osservazione Rubriche di valutazione Revisioni in itinere Riflessioni sul processo I DISCORSI E LE PAROLE Comprendere e rielaborare lultima parte della storia in maniera personale. imparare ad ideare storie nuove attraverso stimoli reali e fantastici. Coglie gli elementi chiavi dello stimolo Collega i diversi stimoli Costruisce una mappa con le parole chiave (post it) Inventa un finale originale Collabora con i compagni per creare una storia Utilizza pi linguaggi: immagini, suoni, fotografie Attivit di previsione: ascoltare solo audio di un video, vedere uno spezzone di un video, osservare una serie di immagini non sequenziali, riordinare i pezzi di una storia Costruire una mappa concettuale Lavorare in gruppo o in coppia Storie per discutere Il libro delle nostre storie. Le nostre storie a teatro per mamma e pap Griglie di osservazione Rubriche di valutazione Revisioni in itinere Riflessioni sul processo

Obiettivi di apprendimento Indicatori di prestazioneAttivit che promuovono competenze Prodotti attesi (compiti autentico) Valutazione dei prodotti Rappresentare insiemi di dati, anche facendo uso di un foglio elettronico. In situazioni significative, confrontare dati al fine di prendere decisioni, utilizzando le distribuzioni delle frequenze e delle frequenze relative. CLASSE 3 SEC. Individua il campione di una indagine Utilizza /costruisce strumenti per la raccolta di dati Ordina i dati raccolti Classifica i dati raccolti Conosce strumenti, anche informatici, per la tabulazione e la rappresentazione di dati Sceglie e utilizza lo strumento pi adatto Utilizza le distribuzioni di frequenza e gli indici statistici per ricavare informazioni Riferisce e discute le informazioni acquisite in piccolo e grande gruppo Fa proposte e prende decisioni singolarmente e in gruppo Definire il campo di indagine Svolgere uninchiesta Definire campione Costruire strumenti per svolgere linchiesta Raccogliere e classificare dati con luso di strumenti informatici Rappresentare dati con luso di strumenti informatici Ricavare informazioni Elaborare proposte Produrre lelaborato . Portare a termine un compito affidato Rispettare i tempi Organizzare il lavoro da svolgere Rendicontare il lavoro in itinere e alla conclusione Aiutare un compagno in difficolt Lavorare in gruppo o in coppia Input: gli insegnanti della scuola si sono dichiarati disponibili a valutare proposte degli alunni per lorganizzazione della gita delle classi terze purch queste rispettino determinati parametri. Quali proposte possono essere formulate? Prodotto atteso: presentazione in power point con proposta e studio di fattibilit. Motivazione della proposta scelta sulla base di dati oggettivi e delle preferenze espresse. Utilizzo del foglio elettronico per la rielaborazione dei dati. Griglie di osservazione Protocolli di lavoro Rubriche di valutazione Revisioni in itinere Riflessioni sul processo Programmazione U.A.:statistica

Il conseguimento di competenze non pu avvenire senza una didattica flessibile che privilegi lesperienza attiva dellallievo, la sua riflessivit, lapprendimento induttivo, la costruzione sociale dellapprendimento, la collaborazione, il mutuo aiuto, la creativit, lapproccio integrato interdisciplinare. Didattica per competenze

Regole per stare bene insieme (regolamento di classe) Scrivi 3 regole per stare bene insieme Parlare uno alla volta alzando la mano Aiutarsi tra compagni Per ogni regola scrivi 3 motivi per sostenere la tua proposta Se in classe c confusione mi viene mal di testa Cos gli altri mi possono ascoltare e io posso ascoltare i miei compagni Cos tutti possiamo parlare e non solo qualcuno pi facile chiedere aiuto a un compagno Se dimentico qualche materiale un mio compagno me lo pu prestare Ci si conosce meglio e si diventa amici

RISPETTARE IL TURNO DI PAROLA Parlare uno alla volta VEDO (comportamenti Non verbali) SENTO (comportamenti Verbali) Mano alzata per chiedere la parola Sguardo verso chi prende la parola Dito rivolto verso chi deve parlare nel gruppo Bocche chiuse di chi ascolta Dito sulla bocca per zittire chi vorrebbe parlare Cenni di assenso con il capo o con le mani da parte di chi conduce la discussione Una voce per volta La voce di chi conduce la discussione Interventi pertinenti allargomento Vai..tocca a te Dirai dopo la tua opinione, prima di te c. Tu cosa ne pensi?

COLLABORARE: lavorare insieme VEDO (comportamenti non verbali) SENTO (comportamenti verbali) Vicinanza fisica al compagno o al gruppo Uno che parla e 3 che ascoltano Scambio/prestito di materiale Espressione del viso sorridente Cenni di conferma con il capo o con le mani Mano alzata per intervenire Mano alzata per chiedere silenzio Posizione di ascolto Tono di voce adeguato Interventi adeguati al contesto Toni animati con entusiasmo Parole di incoraggiamento Proposte diversificate Proposte di problem solving Dai dimmi la tua opinione Hai detto una cosa interessante Non avevo pensato a questa cosa

T - Chart Ci che vedo (Non verbale) Ci che sento (Verbale ) Colpo sulla spalla Battito delle mani Uno sguardo e un piccolo movimento della testa che esprime assenso Pausa di attenzione Ti sei espresso bene! Il tuo sforzo ha dato ottimi risultati Continua cos Sai che io non sono stato capace di fare quello che hai fatto tu? Incoraggiare

Apprendimento mediato dai compagni

Perch promuovere lapprendimento cooperativo?

PERCHE FAVORIRE LISTRUZIONE IN PICCOLI GRUPPI In questo tipo distruzione c spesso unenfasi sulla diversit dellistruzione piuttosto che sulluniformit dellistruzione. Linsegnante pu dare una singola, breve spiegazione alla classe come un tutto o dare unistruzione diversa a ciascun gruppo. Linsegnante pu assegnare lo stesso compito ad ogni gruppo o variare il compito da gruppo a gruppo. Nellistruzione a piccoli gruppi laiuto del compagno spesso incoraggiato per promuovere lapprendimento dello studente

Lenfasi su un apprendimento mediato dai compagni significa che linsegnante pu avere pi tempo per assicurare assistenza agli studenti che trovano qualche difficolt o per introdurre attivit di arricchimento per coloro che hanno gi acquisito buoni livelli del contenuto prescritto. Usare i gruppi nella classe significa disporre di un margine di flessibilit maggiore per adattare gli obiettivi di apprendimento e ritmare listruzione in modo da incontrare i bisogni di apprendimento individuali.

Gli studenti in piccoli gruppi possono impegnarsi in attivit come ripetere oralmente i contenuti, spiegare i materiali ad altri, scoprire soluzioni, dibattere e discutere contenuti e problemi procedurali

I lavori di gruppo, se opportunamente progettati, si rivelano uno strumento utile e potente tutte le volte che linsegnante vuole produrre un apprendimento attivo.

Le metodologie didattiche che fanno ricorso alla mediazione dei compagni possono essere applicate dagli insegnanti per rendere pi agevole il processo di apprendimento, per adattare listruzione a livello di ogni singolo alunno e per favorire laumento del rendimento scolastico. Listruzione mediata dai compagni pu anche soddisfare lesigenza di sviluppare allinterno della classe rapporti di amicizia tra i diversi gruppi di studenti e di promuovere lintegrazione fra minoranze e culture diverse e laccettazione dei portatori di handicap. (M. Comoglio, Universit Pontificia Salesiana,1996)

Certamente i metodi di apprendimento cooperativo non risolvono di per s tutti i problemi dellapprendimento, n vogliono sostituirsi, superandoli, agli altri metodi e modelli dinsegnamento utilizzati nella scuola. Fondamentalmente essi innestano una riflessione maggiore sugli aspetti sociali e interazionali dellapprendimento, enfatizzando gli elementi dellapprendimento sociale, di gruppo, creativo e responsabile. (G. Chiari, Universit di Trento, 1998)

Tuttavia si pu affermare, con un buon margine di sicurezza, che questa modalit sia pi efficace di altre, soprattutto per quanto riguarda i risultati scolastici, lautostima, la motivazione e il recupero degli alunni pi deboli. (M. Comoglio, Universit Pontificia Salesiana,1996)

Il gruppo nellapprendimento cooperativo

Ci che i bambini sanno fare insieme oggi, domani sapranno farlo da soli (Vygotskji) Da tradizionale A cooperativo Condivisione di: obiettivi compiti: chiari e gestibili regole e metodi ruoli precisi valutazione del prodotto e del metodo I gruppi cooperativi possono essere: Informali - Omogenei Formali - Eterogenei Di base

I gruppi eterogenei presentano una serie di vantaggi: Espongono gli studenti a molteplici prospettive e metodi di risoluzione dei problemi Generano un maggior squilibrio cognitivo, necessario per stimolare lo sviluppo intellettivo e lapprendimento Producono una maggiore riflessione ed elaborazione

The smallest group is a pair

Lavoro di coppia: Peer tutoring Mostrare / spiegare come stato svolto un compito Aiutare a riordinare i materiali Cercare materiali . Peer collaboration Ripassare insieme un argomento Controllare gli appunti Controllare i compiti Svolgere un compito Progettare una attivit .

Il gruppo veramente efficace quello nel quale i componenti sentono e hanno una responsabilit personale nei confronti degli altri partecipanti e del raggiungimento dello scopo comune. Il senso di responsabilit individuale implica: concludere il proprio lavoro, facilitare il lavoro degli altri, sostenere i loro sforzi. Per costruire un senso di responsabilit individuale gli insegnanti possono assegnare i ruoli avendo cura che ciascun alunno li sperimenti tutti.

Verbalizzatore ricapitola il lavoro elenca le difficolt Facilitatore favorisce la partecipazione aiuta chi in difficolt Gestionali - Di stimolo +Funzionali Di apprendimento Controllore controlla il tono di voce attribuisce la parola fa attenzione ai tempi guida ricorda le istruzioni fornisce suggerimenti

Alcuni esempi

Lo Structural Approach di Spencer Kagan S. Kagan Lapprendimento Cooperativo: lapproccio strutturale Ed. Lavoro, 2000 http://www.kaganonline.com/

Il primo lavoro di sviluppo dello SA nasce circa 25 anni fa da una ricerca sperimentale sulla motivazione alla socialit e sulla capacit di interazione dei bambini. Lo scopo di Spencer Kagan era quello di proporre qualcosa di spendibile, di utilizzabile concretamente e immediatamente in classe. Cos si focalizz sullo sviluppo di procedure che potessero essere utilizzate al di l del contenuto, della materia specifica.

Quale struttura possiamo applicare se vogliamo ripassare un argomento di studio stimolando contemporaneamente la capacit di prendere la parola in una discussione di gruppo, di ascoltare e di rispettare le opinioni degli altri membri del gruppo?

MAPPA NEL MEZZO Gli studenti organizzati in gruppi di 4 si dispongono attorno a un tavolo sul quale si trova un foglio formato A3 suddiviso secondo il modello presentato. Ogni componente del gruppo scrive, in un quadrante, la propria opinione in merito a un tema proposto I componenti del gruppo condividono quanto scritto e ne fanno una sintesi, un precipitato, che riportano nellovale centrale. Il precipitato pu lasciare spazio alla creativit: uno slogan, un disegno, uno schema, una mappa...

FINESTRE Gli studenti organizzati in gruppi di 4 si dispongono attorno a un tavolo sul quale si trova un foglio formato A3 suddiviso secondo il modello presentato Ogni componente del gruppo, a rotazione, esprime la propria opinione in merito a un tema proposto Le opinioni dei singoli andranno riportate negli spazi numerati a seconda del livello di condivisione del gruppo (Se solo due persone concordano con lopinione espressa, questa verr riportata nello spazio contrassegnato con il numero 2;...) Lo spazio centrale dovr contenere una sintesi delle diverse opinioni

THINK PAIR SQUARE Ogni persona pensa a livello individuale la risposta alla domanda posta In coppia si confrontano le risposte individuali e si discute. Si pu giungere ad una risposta condivisa da entrambi i membri che tenga conto dei contributi di entrambi. Ogni coppia si confronta con unaltra coppia vicina e il gruppo cerca di arrivare a una risposta condivisa e argomentata. Un membro del gruppo, chiamato a caso (responsabilit individuale), condivide con tutta lassemblea la risposta elaborata.

Teste numerate insieme I membri del gruppo si assegnano un numero, per esempio da 1 a 4, senza che linsegnante senta Linsegnante individua il gruppo che deve rispondere e chiama a esporre un numero a caso: 1, 2.... Linsegnante valuta lesposizione dellalunno e attribuisce il voto a tutti i membri del gruppo. Interdipendenza di valutazione

Compito: ripasso e approfondimento di un argomento disciplinare Passi della struttura: Formazione di gruppi di 4 persone Assegnazione dei ruoli D = pone una domande R = risponde alla domanda A = aggiunge alla risposta di R P = raccoglie la domanda e le risposte in una parafrasi Rotazione dei ruoli Prodotto atteso: sintesi scritte delle riflessioni del gruppo Unaltra ipotesi: DRAP

1.Linsegnante struttura la spiegazione in modo da fare interruzioni ogni 5. 2.Durante la spiegazione linsegnante invita i partecipanti a prendere appunti e ad ogni interruzione rivolge una domanda relativa al contenuto spiegato. 3.Ciascuno risponde individualmente alla domanda in 3. (Responsabilit individuale) 4.Linsegnante forma delle coppie in modo casuale e allinterno di ciascuna coppia si cerca la formulazione migliore da dare alla risposta, scrivendo una risposta originale e non scegliendola tra quelle individuali. (Interdipendenza positiva) 5.Al termine della spiegazione linsegnante ascolta due coppie scelte a caso su ciascuna domanda e d un feedback alle risposte di coppia. 6.Linsegnante raccoglie le risposte di tutte le coppie per una valutazione finale. INTERMITTENZA

PRENDERE NOTE A COPPIE 1.Linsegnante divide in porzioni parziale la spiegazione 2.Individualmente ciascuno prende appunti sul proprio quaderno 3.Alla fine di ciascuna porzione di spiegazione a coppie gli alunni confrontano gli appunti presi e redigono una nuova stesura 4.Linsegnante riprende la spiegazione fornendo la seconda porzione di contenuto e alla fine di questa parte viene ripetuto il confronto e la coppia e la redazione di una nuova stesura. 5.Lattivit si chiude con il completamento di tutti le parti di spiegazione. 6.Linsegnante ritira ed esamina le stesure redatte dalle coppie.

Il ruolo dellinsegnante nellapprendimento cooperativo cambia radicalmente. Lapprendimento deve derivare soprattutto da un lavoro comune cooperativo e sempre meno dalla relazione insegnanti alunni.

Definisce gli obiettivi in termini di abilit scolastiche e sociali Decide le dimensioni dei gruppi Decide la composizione del gruppo Assegna i ruoli Sistema laula Organizza i materiali LINSEGNANTE PRENDE LE DECISIONI PRELIMINARI:

PUNTI CRITICI PER GLI INSEGNANTI Cambiare ruolo nel processo dinsegnamento passando da quello di primo attore ed esperto, fonte primaria di conoscenza, a quello di insegnante regista che agisce come consigliere di strategie per apprendere. Vincere la preoccupazione di dover ridurre la quantit delle conoscenze da far apprendere. Vincere la preoccupazione di non riuscire ad individuare e valutare le differenze individuali

Vincere limpulso di fornire risposte, indicare procedure, passare soluzioni. Approfondire la conoscenza sui processi che permettono e favoriscono lapprendimento e sulle strategie utili per apprendere. Educare gli alunni ad apprendere in modo cooperativo, rispettando le regole del gruppo e le caratteristiche personali di ciascun componente. Vincere la preoccupazione di perdere il controllo della classe.

Nella valutazione dellunit di apprendimento e del compito significativo ci sar sempre: una valutazione su dimensioni di processo ( come lallievo ha lavorato, limpegno, la collaborazione, la responsabilit, ecc.) una valutazione specifica del compito/prodotto ( pertinenza, completezza, ricchezza, originalit, puntualit, estetica, ecc., dimensioni specifiche del tipo di prodotto o compito) La valutazione

Controllo e revisione Molta importanza data all'attivit di controllo e revisione del lavoro del gruppo e alla pratica delle competenze sociali. Il controllo-osservazione svolto dall'insegnante durante il lavoro di gruppo. La revisione svolta sia dall'insegnante sia dagli alunni dopo il lavoro di gruppo su come si lavorato insieme (metodo di studio), si sono praticate le competenze sociali, si vorr migliorare il lavoro.

ROUNDTABLE ROUNDROBIN E una struttura semplice che pu essere usata per qualsiasi materia. I fase: linsegnante pone una questione che ha molteplici risposte possibili. Consegna un foglio al gruppo. II fase: ciascuno scrive una risposta e poi passa il foglio al compagno alla sinistra. Il foglio, quindi, ruota intorno al tavolo. III fase: condivisione, prima nel gruppo e poi a classe intera delle risposte. Quando le risposte sono prevedibilmente lunghe, per evitare tempi morti di attesa, vengono fatti girare contemporaneamente tanti fogli quanti sono i membri del gruppo. Ogni foglio pone un quesito diverso Per evitare che ci che ha scritto un alunno condizioni chi riceve successivamente il foglio, si pu scrivere la domanda in alto sul foglio e richiedere che la risposta venga scritta in fondo al foglio, che poi verr ripiegato per coprire la risposta stessa. Chi riceve successivamente il foglio, pu quindi leggere la domanda, ma non la precedente risposta.

Esempi di domande... Ritieni che lattivit svolta sia stata efficace per imparare? Perch? Che cosa avresti voluto cambiare dellattivit svolta? Secondo te stato utile lavorare in gruppo con i compagni? Perch? Quali attivit sono stati pi utili per capire gli argomenti? Perch?

Il Cooperative Learning sottolinea limportanza di una valutazione individuale e di una valutazione di gruppo perch lo scopo raggiunto attraverso il lavoro dei singoli, ma tutti sono impegnati perch ognuno svolga bene il proprio lavoro.

Secondo i Johnson bisogna seguire cinque regole per verificare e valutare: Il processo di verifica e di valutazione deve svolgersi nel contesto dei gruppi di apprendimento; necessario verificare con costanza e sistematicit; Gli studenti devono essere coinvolti direttamente nella verifica del livello di apprendimento proprio e dei compagni; Per la verifica e la valutazione opportuno usare un sistema basato su criteri oggettivi; Si possono utilizzare metodi di verifica diversi

MODALITA DI VALUTAZIONE APPRENDIMENTI In relazione a questa problematica non esiste accordo tra i diversi autori. Il risultato della verifica individuale un voto ponderato (Johnson): 80% voto individuale 20% media dei risultati del gruppo La verifica individuale poi viene calcolato lo scarto tra le prove dingresso e quelle successive per determinare il miglioramento ottenuto da ogni componente del gruppo. La somma degli scarti determina il punteggio del gruppo. Nellottica del torneo di classe, vince il gruppo che raggiunge il miglioramento pi consistente. (Slavin) Vi una prova di gruppo in cui ognuno autore di una parte e ottiene due valutazioni: voto individuale; voto di gruppo (media dei voti individuali).

LAVORARE TUTTI SU UNA COMPETENZA

Parlare un bisogno, ascoltare un arte. Goethe

PUNTI IN COMUNE TRA LE DIVERSE ATTIVITA: COMPETENZA DI RIFERIMENTO CONTESTO REALE: ARTICOLI, FATTI DI CRONACA. CONTESTO VICINO ALLESPERIENZA DEI RAGAZZI CENTRALITA DELLAPPRENDERE CONDIVISIONE DELLE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO UNITARIETA DI PROGETTAZIONE CONFRONTO TRA COLLEGHI POSSIBILITA DI CONFRONTO SUGLI ESITI LAVORO DI GRUPPO: STRUTTURE DI COOPERATIVE LEARNING RIFLESSIONE METACOGNITIVA SUL PROCESSO COMPITO COMPLESSO DOCUMENTAZIONE DEL PERCORSO CONDIVISIONE E RIFLESSIONE COMUNE

PERCHE POTREBBE ESSERE UNA IPOTESI DI LAVORO Lavorare tutti su una o un numero definito di competenze permetterebbe di raggiungere risultati migliori in tempi pi brevi Tutte le discipline potrebbero essere coinvolte Gli argomenti scelti potrebbero essere affrontati in unottica pluridisciplinare Permetterebbe un confronto tra colleghi Permetterebbe una condivisione di esperienze tra gli studenti Permetterebbe una riflessione didattica e metodologica

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