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PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONEPSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE

Felice Carugati e Patrizia Selleri

Capitolo 3

La prospettiva socio-costruttivista

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Carugati,Selleri , Psicologia dell’educazione, Il Mulino, 2005

Capitolo 3. La prospettiva socio-costruttivista

• Prospettiva associazionista-comportamentista

• Prospettiva cognitivista: Piaget • Prospettiva storico-culturale:

Vygotskij

Contributi alla psicologia dell’educazioneContributi alla psicologia dell’educazione

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Capitolo 3. La prospettiva socio-costruttivista

Piaget: le strutture cognitive Piaget: le strutture cognitive

Strutture generali di pensiero:Strutture generali di pensiero: - - Periodo senso motorioPeriodo senso motorio- Periodo preoperatorioPeriodo preoperatorio- Periodo operatorio concretoPeriodo operatorio concreto- Periodo operatorio formalePeriodo operatorio formale

Procedure specifiche di soluzione di Procedure specifiche di soluzione di un problema un problema (dipendenti da contesto, (dipendenti da contesto, motivazione, intenzione, strumenti usati)motivazione, intenzione, strumenti usati)

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Capitolo 3. La prospettiva socio-costruttivista

MACROGENESI delle Strutture generali MACROGENESI delle Strutture generali del pensierodel pensiero

Non possono essere né insegnate né apprese, ma seguono la logica dello

sviluppo (equilibrazione delle strutture cognitive)

MICROGENESI delle Procedure di MICROGENESI delle Procedure di soluzione specifichesoluzione specifiche

Possono essere insegnate quindi apprese

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Capitolo 3. La prospettiva socio-costruttivista

Studiare i contesti Studiare i contesti

Il postulato del sociale Il postulato del sociale

Molti autori appartenenti alla seconda psicologia sono concordi nel ritenere che la mente, il pensiero,

lo sviluppo umano hanno un’origine nelle condizioni storiche e sociali nelle quali gli individui vivono

(Doise, 1982)

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Quadri teorici di riferimento che sostengono l’origine sociale delle funzioni mentali :

Scuola storico-culturale Interazionismo simbolico

prospettiva socio-costruttivistaprospettiva socio-costruttivista

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Come comprendere le interazioni Come comprendere le interazioni

Soggetto

Altre persone

Oggetto(mondo fisico

e sociale)

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Capitolo 3. La prospettiva socio-costruttivista

La prospettiva

socio-costruttivistasocio-costruttivista

le interazioni sociali sono all’origine della costruzione di abilità individuali

Possedere abilità individuali di una certa complessità permette all’individuo di partecipare successivamente a interazioni sociali più complesse, che consentono a loro volta di costruire abilità di complessità superiore

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A partire dagli anni ’70, la prospettiva socio-costruttivista ha prodotto

molte ricerche finalizzate alla comprensione dei fenomeni di sviluppo

e di apprendimento

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Una sintesi di queste ricerche è offerta da Doise (1982): i 4 livelli di analisii 4 livelli di analisi

LIVELLO DELLE NORME E DELLE RAPPRENSENTAZIONI SOCIALI

LIVELLO POSIZIONALELIVELLO INTERINDIVIDUALELIVELLO INTRAINDIVIDUALE

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GLI STUDI DI PRIMA GENERAZIONEGLI STUDI DI PRIMA GENERAZIONE Usano prove piagetiane classiche per studiare l’effetto della cooperazione e delle divergenze di punti di vista sulle acquisizioni cognitive

conflitto relazionale

Conflitto di comunicazione

conflitto socio-cognitivo

Progresso cognitivo Non progresso

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GLI STUDI DI SECONDA GENERAZIONEGLI STUDI DI SECONDA GENERAZIONEUsano prove di problem solving (pensiero ipotetico-deduttivo), per studiare gli effetti di interazione verbale, durata delle interazioni e delle modalità verbali utilizzate (compiacenza/ sottomissione) nell’acquisizione di strumenti cognitivi

Risoluzione cooperativa dei conflitti Risoluzione cooperativa dei conflitti Qualità della discussione =

Esplicitazione del proprio punto di vista negoziazione efficace

Elevata durata dell’interazione

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GLI STUDI DI TERZA GENERAZIONEGLI STUDI DI TERZA GENERAZIONEUsano prove sperimentali per studiare gli effetti delle caratteristiche delle interazioni sull’acquisizione di strumenti cognitivi. Nella soluzione di un compito, un individuo non è impegnato solo nella ricerca della risposta corretta (compito cognitivo), ma anche nella negoziazione e co-definizione della situazione (ruoli, regole, aspettative reciproche, identità sociali)

Contratto sperimentale

Contratto didattico

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Il contratto didatticoIl contratto didattico

Insieme di regole, esplicite ma soprattutto implicite, che governano il contesto di classe e quindi l’interazione tra

insegnanti e alunni (aspettative reciproche, regole riferite al contesto educativo, asimmetria dei ruoli).

Un alunno, prima di rispondere a un quesito posto dall’insegnante, interpreta la situazione attribuendole un preciso significato sulla base degli interlocutori, della

natura del compito e del luogo in cui avviene l’interazione

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Le regole del contratto didatticoPrima normaPrima normala relazione fra insegnanti e alunni è asimmetrica, per cui essi non godono dei medesimi diritti e non hanno gli stessi doveri

Seconda normaSeconda normagli alunni, nelle situazioni scolastiche, si aspettano che lo sperimentatore o l’insegnante pongano interrogativi cui sia possibile dare una risposta. Gli alunni non mettono in dubbio la legittimità di quanto viene loro chiesto

Terza normaTerza normagli alunni si aspettano che l’insegnante formuli una domanda in modo tale da indicare, se non addirittura suggerire, la risposta corretta

Quarta normaQuarta normagli alunni si aspettano che i dati di un problema, soprattutto se richiede operazioni aritmetiche, siano necessari, sufficienti e pertinenti per formulare la soluzione

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La nozione di contratto didattico implica che, per la comprensione di ciò che accade nelle situazioni scolastiche quotidiane, è necessario articolare le condotte cognitive di un individuo con le situazioni sociali nelle quali esse sono attivate

Il contratto didattico: il contesto dei Il contratto didattico: il contesto dei processi di insegnamento apprendimentoprocessi di insegnamento apprendimento

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Pratiche sociali in famiglia sono studiate per capire come influenzano

l’acquisizione di strumenti cognitivi

Scaffolding

Routine

Modalità consolidate di agire, abitudini prevedibili e attese reciproche

Schemi di eventi

Rappresentazione del compito: che cosa si deve fare?

Modalità di soluzione del compito: come deve essere fatto?

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 Le routine suggeriscono le risposte da produrre in

riferimento a norme, convenzioni, regole sociali che vigono nella cultura familiare e propongono anche le sequenze di azioni che devono essere eseguite per raggiungere uno scopo, oppure le modalità di ragionare o di argomentare in quella specifica situazione

L’insieme costituito dalla rappresentazione della situazione (di un compito) e dalle modalità di soluzione sperimentate come efficaci è stato definito schema pragmatico (Roux e Gilly 1997). Gli schemi pragmatici traggono origine da routine

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La teoria dell’elaborazione del conflitto

Compiti di apprendimento Regolazione

epistemica del conflitto

Regolazione relazionale del

conflitto

Focalizzazione sul compito

Dinamiche di competizione

Progresso Non Progresso

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Capitolo 3. La prospettiva socio-costruttivista

Obiettivi di apprendimentoObiettivi di apprendimento

Obiettivi di abilità

Obiettivi di prestazione

Focalizzazione sul compito;

trattamento più articolato e

profondo delle informazioni

Focalizzazione su di sé e sui giudizi degli

altri

Risultati cognitivi positivi

Risultati cognitivi assenti o scarsi

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Capitolo 3. La prospettiva socio-costruttivista

Obiettivi di apprendimentoObiettivi di apprendimento

in situazioni di interazionein situazioni di interazione

Il partner diventa contemporaneamente fonte di informazioni utili per il raggiungimento di obiettivi di abilità e fonte di informazioni circa le proprie abilità, inducendo confronto sociale e quindi obiettivi di prestazione

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Capitolo 3. La prospettiva socio-costruttivista

Obiettivi di apprendimento in Obiettivi di apprendimento in situazioni di interazione e situazioni di interazione e

conflitto conflitto

Con obiettivi di abilità Regolazione epistemica del conflitto

Con obiettivi di prestazione regolazione relazione del conflitto