L’EFFICACIA DELL’INSEGNAMENT

O

Insegnanti e pratiche riflessivedi Maddalena Colombo

Docente di Sociologia dell’educazione

Università Cattolica del Sacro Cuore

Giornata di formazione per Docenti neo-immessiSeminari provinciali Usp Mantova

5 marzo 2010

COSTRUTTIVISMO E RIFLESSIVITÀLa formazione alla pratica

dell’insegnamento

A cura di Maddalena Colombo e Andrea Varani

Edizioni Junior, Bergamo, 2008

Riferimento bibliografico:

RIFLESSIVITÀ E CREATIVITÀ NELLE

PROFESSIONI EDUCATIVE

A cura di Maddalena Colombo

Edizioni Vita e Pensiero, Milano, 2005

Riferimento bibliografico:

Nella prima superiore vivo una brutta esperienza, faccio fatica a far lezione, riesco a far lezione solo con un dispendio enorme di energia e grazie agli strumenti didattici innovativi (laboratorio, informatica, videoregistrazioni, ecc.). Non lascio mai i ragazzi senza produrre qualcosa, non ho momenti destrutturati: il mio limite è fisiologico, sento che non ho il controllo della situazione ed è molto stressante. Non solo vivere queste situazioni, anche ripensarci, riviverle, mi fa stare male!» (Ins. di matematica, F, 53 anni, liceo).

Non si è mai abbastanza preparati...

Timore fastidio

paura

incredulità

Rabbia

noia, ripetizione

Crisi del ruolo “culturale”

dell’insegnante

“Insegnare diventa spesso un mestiere impossibile, implica agire con urgenza,

decidere nell’incertezza, operare senza avere il tempo di meditare. Tutto ciò senza una

preparazione adeguata. Diventa allora chiaro che la conoscenza tacita, acquisita nel tempo,

non basta più per affrontare le nuove situazioni, occorre imparare a riflettere sul problema, attingere a conoscenza pratica,

fornire risposte”Lorenzo Fischer (Gli insegnanti,

ruolo e formazione 2002)

AUMENTA LA PROBABILITÀ DI INCIDENTI CRITICI

Cos’è? Esperienza che mette in discussione il tuo mestiere

“QUANDO IL TUO SAPERE TACITO O LA SICUREZZA DEL TUO RUOLO NON BASTANO

PIU’ PER AFFRONTARE SITUAZIONI NUOVE” (D.

Schön)

Vari tipi di incidente critico

• Cambiano le condizioni materiali• Perdita di certezze (sono una vera insegnante?

Voglio davvero insegnare? Credo in quello che faccio?)

• Emergono conflitti tra i ruoli (colleghi indifferenti? allievi difficili? Genitori inconsapevoli? Dirigente rigido?)

• Problematizzazione all’infinito

non è in gioco solo il “come/cosa si insegna” ma il nostro modo di rappresentarci “l’insegnare”

L’insegnare bene non è un fantasma

... È una nostra personale e puntigliosa costruzione

Una proposta di framework

• COSTRUTTIVISMO per pensare “il sapere da insegnare” e per pensare “l’insegnare”

• RIFLESSIVITÀ per agire in modo da “apprendere dall’insegnare” e “mediare il contesto per far emergere il soggetto”

L’approccio costruttivista

Il costruttivismo (cognitivo, sociale, situazionista) offre una teoria :

della conoscenza

dell’apprendimento

dell’insegnamento

Secondo la quale:

• non esiste una realtà esterna da conoscere, indipendente dall’osservatore

•ogni individuo struttura la sua conoscenza a partire dalle proprie esperienze e conoscenze;

• non si possono “trasmettere” conoscenze all’individuo

“E’ una conoscenza complessa, multipla, particolare, soggettiva, negoziata e condivisa, rappresentata “da”

e “attraverso” persone situate in una particolare cultura e società, in un determinato momento

temporale, nell’interazione di un certo numero di giochi linguistici”.

Varisco, 1995

La conoscenza è sociale

RR

S1

S2

Interazionismo comunicativo

Comunicare è co-costruire una realtà con l’aiuto di sistemi di segni

R. Ghiglione

La comunicazione come fenomeno sociale

di soggetti disponibili a negoziare significati

che costruiscono congiuntamente il senso delle proprie azioni

C. Galimberti

L’individuo, con la sua configurazione cognitiva e sue strutture di conoscenza, elabora una

interpretazione soggettiva della realtà, diventando agente epistemico.

L’attenzione del formatore si sposta dalle performance ai processi cognitivi messi in atto

nell’apprendimento,

Dal problema del «cosa» a quello del «come»

I significati individuali diventano reciprocamente compatibili all’interno di un graduale processo di accomodamento e adattamento, attraverso procedure di scambio, dialogo e negoziazione sociale.

La costruzione della conoscenza

La questione del ‘senso’

COME?

Il sistema-allievo reagisce all’ambiente, usa le sue memorie e le sue abitudini, verifica i propri valori

È una «configurazione attiva di sviluppo» (LUHMANN)

Qualunque sia l’approccio pedagogico utilizzato, il discente struttura le sue conoscenze senza dar

loro necessariamente il senso che si vorrebbe fosse loro dato.

L’azione didattica

contenuti

strumentisituazioni

dati, procedure, principi, norme, concetti

capacità, abilità, competenze

comportamenti, atteggiamenti, valori

Luogo fisico o virtuale: - spazi a disposizione

- sistemazione funzionale dell’aula, - strumentazioni, sussidi,- disposizione delle persone.

Luogo mentale: - caratteristiche del compito, - azioni richieste, - modalità relazionali sollecitate, - tipo di valutazione, - azione di sostegno del docente (scaffolding)- clima emotivo e cognitivo che lo caratterizza.

Integrare in modo coerente e interagente:

- gli elementi fisici - i contenuti- gli obiettivi - le modalità per raggiungerli.

Ambienti di apprendimento

discipline

strumentisituazioni

discente docente

L’ambiente di apprendimento costruttivista

agenti epistemici

significato

RelazioniCompitiMetodologieValutazione

ICT…

Analisi disciplinareSelezioneInterdisciplina

Modelli mentali

Modelli mentali

Le istanze della riflessività

1) il soggetto mediante la conversazione con se stesso, il soggetto produce agency (abbandono del paradigma del condizionamento)

2) il sapere critico

3) l’esperienza

4) il cambiamento

L’approccio della riflessività

• capacità del pensiero umano di trarre conseguenze pratiche dall’oggetto del suo pensare

• pensiero riflessivo come “conversazione interiore”• non è una competenza da sviluppare, è un “habitus” da

utilizzare

Nel dettaglio…

• 1) Il soggetto (ruolo istituzionale /situazionale) (atti/conoscenze/competenze….)

• 2) il sapere critico (meta-cognizione svela gli impliciti dei processi di conoscenza)(perdita legittimazione del sapere tradizionale, crisi razionalità tecnica, più utile la conoscenza pratica però legata al contesto)

• 3) l’esperienza (scomparsa delle scienze “pure”; unico ancoraggio cognitivo) (irripetibilità, autenticità, provvisorietà, dimensione spazio-temporale)

• 4) il cambiamento (attraverso atti conoscitivi più che prassi) (cambiamento del sé, cambiamento del contesto in cui si opera, cambiamento nel linguaggio e nel discorso)

Formatore/Insegnante

Agente sociale

Agente politico Agente epistemico

Nuovo modello di ruolo del formatore/insegnante

Agente sociale

• Accompagna gli allievi a collocarsi nel contesto socio-culturale (il sociale altrui)

• Agisce in base alle proprie collocazioni ideologiche, economiche, territoriali... (il sociale proprio)

• Preoccupazione per il prima e il dopo dell’azione didattica/formativa

• Sta in un’istituzione che non facilita l’esercizio riflessivo

• Sta in una gerarchia di ruoli isolamento tra le figure educative

• Tentazione di rifugiarsi nelle routines (‘schemi di senso’ sempre a disposizione dell’attore)

Agente politico

• Prende decisioni = agire discrezionale

• Interpreta le riforme con varie modalità (adattamento, ribellione, assunzione “selettiva” di nuovo-vecchio)

• Valuta/seleziona gli allievi secondo criteri

• Negozia con gli altri stakeholder (studenti, genitori, colleghi, superiori)

• Valori impliciti/ideali (ins. etico) e problema della coerenza (es. dichiarato/agito)

Agente epistemico

Agisce in ambienti di apprendimento adeguati

Tradisce il ‘vecchio’ ogni volta che apre al nuovo, e viceversa

Insegnanti e studenti hanno ciascuno:• una enciclopedia cognitiva, che riassume i processi mentali, le

aspettative e i valori• che si può scoprire attraverso l’osservazione e l’analisi del loro agire• rispecchiarsi reciprocamente aiuta a riconoscere il proprio rapporto

epistemico con la realtà (ed a smascherare l’errore epistemico)

(= sistema in grado di elaborare senso, auto-coscienza

= fornitore di una rappresentazione della verità e influenzato da essa)

Apprendimento a ciclo singolo

StrategieStrutture

SensazioniCredenze

ValoriRisultati

attesiAzioni

Posso agire in modo diverso?

REFLECT Project 2007

StrategieStrutture

SensazioniCredenze

ValoriRisultati

attesiAzioni

Posso agire in modo diverso?

Doppio-ciclo di apprendimento

Posso pensare in modo diverso?

REFLECT Project 2007

Ciclo riflessivo di Gibbs

DescrizioneCosa è

successo?

SensazioneCosa pensavi e sentivi?

ValutazioneCosa è statobrutto e cosa bello nella tuaesperienza?

AnalisiChe senso

attribuisci allasituazione?

ConclusioneCos’altro

avresti potutofare?

Piano di azione

Se succedessedi nuovo,

cosa faresti?

StrategieStrutture

SensazioniCredenze

ValoriRisultati

attesiAzioni

Posso agire in modo diverso?

Triplo-ciclo di apprendimento

Posso pensare in modo diverso?

Posso essere diverso?

REFLECT Project 2007

Donald Schön: i due livellidel pensiero riflessivo

• Riflessività di I grado (reflecting in action + reflecting on action) = sviluppare un pensiero sull’esperienza, utilizzando memoria, associazione dati visivi-cognitivi, dato anomalo-imprevisto-strategico)

porta a mettere in discussione il dato e a creare un nuovo linguaggio

• Riflessività di II grado (meta-cognition) = sviluppare un pensiero sul nostro modo di conoscere, interpretare la realtà

porta a relativizzare il proprio sapere e a farlo dipendere dal contesto però consapevolmente

• “sfidare il contesto”

Problemi risolvibili mediante teorie o prassi consolidate.

Tendenzialmente poco importanti

Problemi disordinati, indeterminati, resistenti a soluzioni tecniche (es. valutazione)

Di grande interesse sociale e umano

La metafora della palude

Dove sceglie di stare il docente?

Es. percorso di apprendimento nella formazione iniziale alla pratica di insegnamento

• Io e l’immagine dell’insegnante (la fantasmatica dell’insegnare)

• Io e la classe (ambiente materiale)

• Io e l’istituzione scolastica (ambiente simbolico-normativo)

• Io e la pratica didattica(le routines e le anti-routines nell’insegnamento)

• Io e l’identità professionale (autovalutazione)

Dispositivi per riflettere

• L’osservazione della pratica quotidiana e degli incidenti critici

• Il piccolo gruppo che diventa comunita’ di apprendimento

• Il compito (apprendere per qualcosa)

• La scrittura autobiografica

Trasformazione dell’esperienza in….

m em or ia s to r ia se n tim e n to

sc r ittu ra

STRUMENTI

• Intervista biografica• Intervista con “critical friend”• Auto-intervista; autobiografia• Diario • Portfolio• Narrazione di storie – story telling• Scrittura drammaturgica – story boarding• Drammatizzazione – role playing

COSA HANNO IN COMUNE?

• reciprocità, circolarità non si riflette senza una superficie “riflettente” (occorre distacco – decentramento – dialogicita’)

• unicità, irripetibilità, autenticità qui ed ora, invito all’improvvisazione

• dimensione temporale evoluzione spontanea, esperienza vissuta (ecco perché la scrittura, la memoria …)

• creatività “processo stocastico” che non deriva dal nulla ma da materiale vivido, porta il germe di una novità

UN INSEGNANTE RIFLESSIVO

All’inizio, quando entro in una classe, specialmente femminile, so che le ragazze hanno una certa soggezione, e io cerco di creare la giusta distanza, non voglio essere il padre, non voglio essere il fratello. Ma questa distanza iniziale è una distanza strategica, che serve in un certo senso a scoprire l’altro e a tenere sotto controllo il filo delle emozioni e dei sentimenti che è molto forte negli adolescenti» (Insegnante di lettere, M, 52 anni, liceo).

Grazie! maddalena.colombo@unicatt.it