Corso regionale di aggiornamento per insegnati di Religione cattolica della Lombardia

I TRAGUARDI DI SVILUPPO DELLA COMPETENZA NELL’INSEGNAMENTO DELLA RELIGIONE CATTOLICA

Bienno (Bs) Eremo dei santi Pietro e Paolo15 - 17 novembre 2013

DALLA SCUOLA DELLE CONOSCENZE ALLA SCUOLA DELLE COMPETENZE. LE RAGIONI STORICO CULTURALI DI UN PROCESSO.

Prof. Roberto Romio

1. LA DIDATTICA SCOLASTICA NELLA CRISI STRUTTURALE DI SISTEMA

La profonda trasformazione che da qualche anno segna il nostro quotidiano è percepita dal comune sentire come crisi. Una trasformazione troppo veloce che supera la capacità di una popolazione di darsi una visione comune, e di adattarsi al cambiamento. Di fronte all’avvento della globalizzazione, della digitalizzazione, della finanziarizzazione la nostra capacità collettiva di comprensione risulta insufficiente ed evidenzia una lentezza strutturale.Non comprendiamo più il nostro presente e dunque non possiamo tracciare chiare linee di azione e di progettazione del nostro futuro. Navighiamo a vista. Questa grande crisi culturale e di sistema sfida oggi l’educazione e la scuola e la rende non più credibile. L’educazione istituzionale non è più accettata dai giovani perché trasmette narrazioni stantie e superate. Non è naturalmente solo colpa della scuola.1 Tuttavia la scuola si pone alla base di partenza per la ricostruzione di una visione comune e per far questo dovrà inevitabilmente subire una ulteriore profonda trasformazione.2 Appena uscita da una lunga stagione di riforme, la scuola italiana sembra tuttavia incapace di rispondere alla nuova emergenza educativa.3 Purtroppo la preoccupazione per gli aspetti strutturali, organizzativi ed economico-funzionali ha appena lambito la dimensione pedagogica e metodologico didattica, quasi sempre rimaste in secondo piano,4 lasciate alla responsabilità dei singoli docenti o delle istituzioni scolastiche periferiche. Non ostante la definizione nelle Indicazioni Nazionali delle competenze e degli OA, per i diversi gradi scolastici, sul piano della metodologia didattica, non è cambiato sostanzialmente nulla. Le Indicazioni nazionali, infatti, vanno a incidere, più sulla strutturazione dei contenuti, che sui processi di apprendimento, ancora troppo preoccupate dell’aggiornamento contenutistico e della sua fedele trasmissione. In questo quadro problematico la crisi di sistema può trasformarsi in una grande opportunità di

1 Le istituzioni preposte a definire una direzione comune sono innanzitutto le avanguardie culturali, le autorità morali, le elite politiche, la leadership economica. Tocchiamo, invece, con mano la latitanza di queste istituzioni e la loro incapacità di orientare la comunità verso una percorso risolutivo condiviso2 A Stoccarda è stata ideata da esperti, con la Kneipp Association (la più grande organizzazione tedesca che si occupa di salute) la prima scuola materna dedicata ai bambini stressati vittime dell'ansia e del disagio derivanti dalle preoccupazioni dei genitori a causa della crisi. http://www.bild.de/regional/stuttgart/kindergaerten/erste-kita-mit-wellness-programm-23909412.bild.html3 L’energia culturale della scuola è inevitabilmente connessa alla comprensione della sua strutturale capacità di costruire il futuro. Proprio per il fatto che la scuola è il luogo per eccellenza della costruzione del futuro è anche il primo ad essere lasciato da parte quando la società, occupata ossessivamente dal presente, dimentica che le sue scelte hanno conseguenze sul suo avvenire. A. ANICHINI ( a cura), La didattica del futuro, Pearson Editore, Milano, 2012, pp.192.4 Ibid. Proprio per il fatto che la scuola è il luogo per eccellenza della costruzione del futuro è anche il primo ad essere lasciato da parte quando la società, occupata ossessivamente dal presente, dimentica che le sue scelte hanno conseguenze sul suo avvenire.

1

innovazione e cambiamento per la scuola. Anche l’educazione religiosa scolastica, per attraversare e superare positivamente questa profonda crisi, dovrà ridisegnare la sua epistemologia, trasformarsi e trovare una nuova fisionomia. Questo intervento si propone appunto di lanciare lo sguardo oltre per intravedere delle prospettive di rinnovamento. Solo se la scuola riscopre la sua vocazione di luogo di elaborazione delle narrazioni ed è capace di adattarsi alle nuove strutture di comunicazione e costruzione della socialità potrà fare da cerniera tra la crisi di spaesamento di fronte al presente e l’esigenza di generare un progetto per il futuro.5

1. LA DIDATTICA DELL’IRC NELL’ATTUALE CONTESTO EDUCATIVO

La sintetica individuazione di alcune costanti del contesto pedagogico didattico attuale può essere utile a delineare il quadro operativo con cui i processi di apprendimento dovranno inevitabilmente fare i conti:

1.1 La didattica nell’epoca delle passioni tristiUna innegabile tristezza attraversa e caratterizza la società attuale.6 Gli stessi educatori, insegnanti, assistenti e operatori sociali e soggetti istituzionali soffrono della stessa cupezza e angoscia del quotidiano. Alla radice di questa profonda crisi, c’è il cambiamento culturale costituito dalla fine della modernità cioè della speranza in un futuro migliore e inalterabile.7 Una speranza a cui l’IRC può dare nuove prospettive e fondamento.

1.2 Dall’uniformità della modernità all’ambivalenza della postmodernitàIl passaggio dalla modernità alla postmodenità è ormai una condizione culturale: è stata abbandonata la pretesa di ricondurre all’ordine il caos del mondo e della natura. L’imprevedibile, l’indicibile, l’indeterminato, l’incontrollabile non si può rimuovere con la realizzazione di un ordine e di una uniformità stabile e generalizzata.8 È lo spirito moderno che lancia uno sguardo lucido su se stesso e coglie le sue contraddizioni. All’IRC il compito di contribuire a questa trasformazione.9

1.3 Verso una società multietnica e plurireligiosaL'Italia è sempre più una società multietnica.10 Questo fenomeno inarrestabile costituirà nel prossimo futuro una delle principali emergenze. Il processo di costruzione del discorso su Dio diverrà sempre più polisemico. L’IRC non potrà quindi più limitarsi alla trasmissione dei contenuti della tradizione cristiano cattolica poiché non si potrà più dare per scontato che lo studente abbia già socializzato l’esperienza religiosa costitutiva della tradizione cattolica.

5 LUCA DE BIASE, Istituzionale ed informale . Istituzioni educative e nuove narrazioni, in A. ANICHINI (a cura), La didattica del futuro,oc., pp. 64-656 “le famiglie, la scuola, i quartieri, il mondo del lavoro, la giustizia, tutti in situazioni di crisi, indirizzano ogni giorno centinaia di bambini e di giovani” con richieste di aiuto verso i servizi sociali. M. Benasayag – G.Schmit, L’epoca delle passioni tristi, Feltrinelli, Milano 2009, pp. 8-97 “ una sorta di messianismo scientifico che assicura un domani luminoso e felice, come una terra promessa”. Cfr. M.Benasayag, Il mito dell’individuo, Movimenti e Cambiamenti editrice, Milano, 2002.8 Z. BAUMANN, Modernità e ambivalenza, Bollati Boringhieri, Torino 2010, pp.11-29 L’architrave della modernità poggiava sulle operazioni di: ordinare, classificare, calcolare, sottoporre a controllo, catalogare, identificare l’indistinto, ecc. Operazioni destinate a costruire un progetto di società ideale e una promessa di felicità generalizzata. La supremazia moderna stava nel potere di dividere: tassonomie , classificazioni, inventari, cataloghi, statistiche sono strategie primarie della pratica moderna. Il fallimento di questa utopistica pretesa ha portato con sé la condizione di ambiguità e di ambivalenza … un’area di opacità, di confusione, di caos.9 Z. BAUMANN, Modernità e ambivalenza, o.c.., p. 30210 Secondo uno studio commissionato al Censis dal ministero del Lavoro e delle politiche sociali gli immigrati sono aumentati negli ultimi quattro anni (2006/10) di quasi 1,6 milioni (+47,2%), con un forte incremento sia dei residenti (+56,5%), sia dei regolari che non risultano ancora iscritti in anagrafe (+48,7%). Gli irregolari sono invece 560.000, pari all'11,3% degli stranieri presenti sul territorio. Cfr .Indagine Ismu, Censis e Iprs per il Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, Roma, 17 Giugno 2010.

2

1.4 L’evoluzione nella domanda di apprendimentoIn questi anni è venuta emergendo una domanda di apprendimento determinata dagli imperativi di crescita, di performance e d'inclusione sociale richiesti dallo sviluppo della globalizzazione economica e della "società della conoscenza".11 La così detta nuova alfabetizzazioni del XXI secolo, rende evidente il conflitto tra le attuali prestazioni d'insegnamento e la richiesta di una serie di competenze fondamentali, anche religiose, in graduale evoluzione. La riforma del Sistema di istruzione italiano e le nuove Indicazioni per l’IRC hanno inteso fare proprio questo adeguamento.

1.5 La “Primavera digitale”12

Gli sviluppi della tecnologia dei media digitali stanno trasformando radicalmente le nostre pratiche cognitive e sociali.13 In questo contesto pur senza possedere competenze sofisticate chiunque è messo in grado di produrre propri contenuti di testo scritto, documenti fotografici, video, ecc. La prospettiva che pervade i nuovi media è quella della condivisione delle risorse e della libera collaborazione di più intelligenze.14 In una logica “emergente”, ciascun utente diviene responsabile dei contenuti condivisi e decide insieme agli altri quali conoscenze debbono essere accettate.15 Una sfida ancora imprevedibile per la scuola e per l’IRC16, che devono mettersi in gioco sperimentando nuove linee didattiche, per una proficua integrazione delle nuove tecnologie nell’insegnamento.

1.6 L’innovazione efficientistica della scuola Di fronte alla condizione di emergenza la scuola sembra aver intrapreso la via dell’innovazione forzata, della razionalizzazione, della aziendalizzazione. Come le aziende essa deve e rendersi competitiva. Bisogna rispettare i parametri previsti dai nuovi protocolli ministeriali. Un contesto in cui sarà difficile immaginare un IdR che insegni con amore e passione a studenti pronti a lasciarsi infiammare. Ma l’incontro autentico tra maestro e allievo non può prescindere dalla passione.17

1.7 Il disamore dei giovani verso la scuola È in continuo aumento l’allarme per l'elevato numero di giovani che concludono precocemente il loro percorso scolastico e formativo, con competenze minime o inadeguate per entrare a pieno titolo nella società della conoscenza. Dall’ultime rilevazione di Eurostat l'Italia ha fatto registrare una percentuale di abbandoni precoci del 19,7% (cioè quasi un giovane su cinque). È la indiscutibile riprova che lo sforzo di innovazione deve portarsi innanzitutto sul piano pedagogico didattico.

11 Dalle tre competenze iniziali di base: lettura, scrittura e calcolo, richieste dal modello pedagogico globale di massa della società industriale, siamo transitati ad una serie di competenze di base richieste dalle strutture sociali e concettuali della "società della conoscenza" che si collocano nelle sfere della "vita" (sviluppo personale e culturale, spirito civico, ecc.) e del "lavoro" (conoscenze e attitudini specifiche). 12 È il titolo del 25simo Salone Internazionale del libro di Torino del 2012, una delle più prestigiose vetrine europee dell’editoria. ispirata alle trasformazioni che il «vivere in rete» ha indotto nel leggere, scrivere, comunicare e conservare informazioni e culture. 13 Dall'indagine 2012 'Abitudini e Stili di Vita degli Adolescenti' della Società Italiana di Pediatria, emerge che tra gli adolescenti italiani, Facebook e gli smartphone sono ormai 'fenomeni di massa'. Sono infatti 8 su 10 i tredicenni che hanno il profilo su Facebook (un anno fa erano il 10% in meno). E se per l'Autorità per le Tlc ormai il 30% dei telefonini italiani va su internet, molti sono in tasca agli adolescenti: il 65% del campione ne possiede uno. Dall'indagine emerge, inoltre, che i ragazzi sono un popolo di 'sonnambuli': oltre il 50% va a letto dopo le 23, trascorrendo queste ore davanti alla TV o navigando in Internet. 14 Si tratta di strumenti facili e “autoriali” : l’User Generated Content bed eminentemente sociali. P. HIMANEN, L’etica e lo spirito dell’età dell’informazione, Feltrinelli, Milano 200115 Un esempio per tutti è quello che accade in Wikipedia: la folksonomia. P.C. RIVOLTELLA, Di fronte ad una nuova scena educativa, in L. PAOLINI, Nuovi media e web 2.0. Come utilizzarli a scuola e nei gruppi, EDB scuola, Bologna, 2010, pp. 7-9.16 La Net Generation di oggi, è la prima generazione a raggiungere la maturità nell’era digitale. DON TASCOTT, Net generation. Come la generazione digitale sta cambiando il mondo, Franco Angeli, Milano, 2011, pp. 35-87.17

Nuccio Ordine, Per essere filosofi ci vuole un maestro,Corriere della sera 17 marzo 2010

3

1.8 L’evoluzione nella sensibilità religiosa giovanilePer le nuove generazioni l'esperienza di fede si presenta come poco intrigante: secondo alcuni studiosi «si è accesa la spia della riserva». La Chiesa non si stanca di dichiarare il suo amore per le giovani generazioni, ma le sue sempre più palesi contraddizioni spingono i giovani alla ricerca di un'offerta religiosa diversa, lontana dalla lettura razionale della fede18, con un’altissima libertà, ma anche con una forte carica identitaria. 19 Questo nuovo quadro chiede un’evoluzione dell’IRC che non può porsi solo obiettivi informativo – espositivi, ma deve necessariamente porsi anche obiettivi preformativi, cioè passione e calore.20

1.9 Lo sviluppo di un’educazione generativaL’educazione generativa si caratterizza per l’impegno a intercettare, analizzare, valorizzare e valutare le nuove conoscenze e idee verso la costruzione di una narrazione che sa leggere la complessità e rappresentarla con gioia e speranza. È oggi richiesto all’IRC di insegnare le grammatiche della domanda, 21 di lasciare la dimensione trasmissiva, gerarchica ed emulativa, per stimolare l’emergere di nuova cultura, 22 di superare la separazione della conoscenza dalla vita, il sapere dal saper fare, l’enunciazione del problema dalla costruzione della risposta, ecc. 23

1.10 La promozione del “pensiero divergente”Una prospettiva educativa più adatta alla nostra epoca e in cui anche l’IRC, deve convergere è quella  della promozione del “pensiero laterale”, 24 o del “pensiero divergente”,25 cioè della capacità di risolvere i problemi in modo creativo e da diverse prospettive. 26 L’innovazione del sistema educativo e anche dell’IRC, potrà venire dalla promozione della fantasia e del “pensiero divergente” in tutte le componenti, dal corpo studentesco, ai docenti, al vertice dirigenziale.27

1.11 Le Metodologie didattiche ancorate al mondo reale

18 un po' come i nuovi evangelici americani, i "cristiani rinati”19 Un fenomeno crescente e sicuramente espressione della nuova religiosità giovanile dei Millennials italiani è quello del movimento neocatecumenale, a fortissima densità identitaria, in fortissima crescita tra i giovani, protagonista delle Giornate mondiali della gioventù. Altra forte presenza, sulla scia del movimento carismatico Usa, è il Rinnovamento dello Spirito, cammino di comunione ecclesiale e formazione permanente. «A questi gruppi, è data in appalto la creazione di una massa critica che abbia un impatto mediatico», osserva Alberto Melloni, professore di Storia all'Università di Modena e uno dei massimi studiosi del Concilio.20 G.RAVASI, In una Fondazione strutturiamo il confronto, intervista a G. Ravasi a cura di L. Fazzini,“Avvenire”, 25 febbraio 201021 Ibid., pp.198-216. Si può anche consultare un interessante testo che sviluppa questa tematica e da importanti indicazioni per riportare nella scuola la mentalità e la possibilità della ricerca. Naturalmente non la ricerca sperimentale di laboratorio, ma quella ugualmente valida e sperimentale di classe, che deve saper unire l’aspetto quantitativo con quello qualitativo. F. CELI - D. FONTANA, Fare ricerca sperimentale a scuola. Una guida per insegnanti e giovani ricercatori, Erikson, Trento, 2003. 22 Ibid., pp. XV-XVI. Conoscenza e ricerca sono all’origine della costruzione di un nuovo modalità di comunicazione che caratterizza il Web 3.0., cioè l’ Internet of Things, l’Internet delle cose, una possibile evoluzione dell'uso della Rete. Gli oggetti si rendono riconoscibili e acquisiscono intelligenza grazie al fatto di poter comunicare dati su se stessi. Le sveglie suonano prima in caso di traffico, le piante comunicano all'innaffiatoio quando è il momento di essere innaffiate, ecc. 23 LUCA TOSCHI, La comunicazione generativa, Apogeo, Milano 2011, pp,185-190.24 L’espressione è stata coniata dallo psicologo maltese Edward De Bono. Cfr: EDWARD DE BONO, Il pensiero laterale, BUR, Milano, 2000.25 "Il pensiero divergente è una capacità essenziale per la creatività, è l'abilità di vedere molteplici risposte ad una medesima domanda". Cfr. J. P. GUILFORD, Creativity, in "American psychologist", 1950, V, pp. 444-454. GUILFORD, J. P., The nature of human intelligence, New York 1967.26 La creatività generata dall’innovazione tecnologica è per sua natura imprevedibile. Google, Netflix, You Tube, Wikipedia, Facebook&Co, ecc. ne sono una tangibile dimostrazione. FRANCESCO ANTINUCCI, Algoritmo al potere. Vita quotidiana ai tempi di Google, Editori Laterza, Roma-Bari, 2009.27 Questo il messaggio ci arriva dai nuovi guru dell’educazione come Ken Robinson. Egli sostiene che la scuola di oggi è una scuola antica, concepita “nel clima culturale e intellettuale dell’Illuminismo e nelle circostanze economiche della prima rivoluzione industriale”. La prova è che le scuole sono ancora organizzate sul modello della linea di produzione, come in fabbrica. KEN ROBINSON, The Element: How Finding Your Passion Changes Everything, Penguin/V http://youtu.be/Jl89h_PLNcwiking 2009 

4

La scuola e l’IRC devono insegnare un modo di pensare e di comunicare adeguato al cambiamento che prepara alle competenze richieste dal mondo di domani. Pensiamo a una metodologia induttiva, ermeneutica, costruttiva e collaborativa collegata al mondo reale in cui cercare e correlare informazioni, risolvere problemi, inventare, creare, sbagliare, identificare l’errore e ricominciare. E poi promuovere la dimensione espressiva: comunicare, scrivere, parlare, discutere in gruppo, disegnare, recitare, fotografare, filmare, rappresentare, ecc.

2. L’IRC NELLA CONDIZIONE RELIGIOSA ITALIANA

Data la specificità della condizione dell’IRC, è sicuramente opportuno un rapido accenno ad alcune condizioni del contesto educativo religioso italiano28 che sicuramente influiscono e condizionano la didattica:

2.1 Uno sguardo sull’IRC all’italianaI dati che emergono dalle recenti ricerche sociologiche sulla religiosità in Italia, evidenziano un paese spaccato in due, 29 tra vecchia religiosità ed una secolarizzazione sempre più accentuata.30 Alla dilagante secolarizzazione si accompagna un processo complesso e contraddittorio, 31 per la presenza di movimenti ecclesiali, che da un lato rafforzerebbero la chiesa garantendole un peso politico decisivo, dall’altro disarticolando l’organizzazione ecclesiale, accelererebbero la secolarizzazione.32 F. Garelli mette in risalto una Chiesa sempre più attiva nella arena pubblica33, ma insieme la crescita di una “appartenenza senza credenza”, cioè di cattolici che vivono in modo del tutto secolarizzato e indipendente dai dettami della Chiesa.34 Una sensibilità dovuta a numerosi fattori, non ultimo la multicultura e la multi religiosità.35 L’indagine di Garelli prende in esame

28 Facciamo riferimento a tre recenti pubblicazioni:MARCO MARZANO, Quel che resta dei cattolici. Inchiesta sulla crisi della chiesa italiana, Feltrinelli, Milano, 2012 FRANCO GARELLI, Religione all’italiana, il Mulino, Bologna 2011ROBERTO CARTOCCI,  Geografia dell'Italia Cattolica,  il Mulino, Bologna 201129 Il fronte Roma-Rieti-Ascoli, segna il confine tra un sud, ancora legato alla vecchia religiosità, ed una secolarizzazione sempre più accentuata soprattutto nelle aree metropolitane del nord (Liguria. Emilia, Toscana). La valutazione si fonda su 5 indicatori: frequenza alla messa, numero dei matrimoni civili, quello dei figli nati fuori del matrimonio (indicativo delle coppie di fatto), rifiuto dell’insegnamento della religione cattolica nella scuola pubblica, opzione a favore della chiesa cattolica nella destinazione dell’otto per mille. Anche sul piano politico, nell’area settentrionale, è ormai improbabile la costituzione di un’area cattolica che si ispiri ai valori indicati dalla Chiesa. ROBERTO CARTOCCI,  Geografia dell'Italia Cattolica, o.c.30 Nella diocesi di Venezia il 15% va a messa, ma solo il5% dei giovani tra i 18 e i 29 anni. Mentre nella diocesi siciliana di Piazza Armerina solo il 18,5% della popolazione sopra i 10 anni (p. 32). Molti sondaggi segnalano il crollo vertiginoso della pratica religiosa dei giovani. In soli sei anni, nel 2010, i giovani non credenti tra i 18 e i 29 anni, sono passati dal 21,8% al 18,7% ed i credenti che non si identificano nella chiesa, dal 12,3% al 22,8%.. MARCO MARZANO, Quel che resta dei cattolici, o.c., pp.25-3631 In una valutazione complessiva la ricerca di R. Cartocci ha evidenziato come il lento processo di secolarizzazione in corso da almeno mezzo secolo, sta erodendo quello che i sociologi chiamano "cattolicesimo di maggioranza". Quella massa di italiani pari grosso modo al 50% della popolazione che si limita a rispettare i precetti più generali, a far capolino in chiesa a Natale e Pasqua. Resiste invece, almeno da un ventennio, attorno al 30% il "cattolicesimo di minoranza" ,di chi va a messa tutte le domeniche, al cui interno si rafforza, ed è un'eredità della spinta di Wojtyla, un 10% di "cattolicesimo militante" fatto di animatori di parrocchia e di membri attivi dei movimenti ecclesiali. R. CARTOCCI, Geografia dell’Italia cattolica, o.c.32 Indicativo il caso della Lombardia. La ricerca indica un’accelerazione della secolarizzazione a metà degli anni ottanta. Al Convegno di Loreto del 1986, la chiesa italiana spostò il baricentro dalle tradizionali associazioni a base parrocchiale (Azione Cattolica, Acli, Scout) ai nuovi movimenti (Comunione e liberazione, Sant’Egidio, ecc.). Si poneva fine ad un periodo di grande articolazione del cattolicesimo italiano che copriva un vasto spettro di sensibilità e, per la dimensione nazionale delle associazioni, l’intera penisola. R. CARTOCCI, Geografia dell’Italia cattolica, Il Mulino, Bologna 201133 FRANCO GARELLI, Religione all’italiana,o.c., pp. 161-18534 Ibid., pp. 193-21035 Ibid., pp. 51-101. Altri fattori di particolare rilievo: l’emergere di individualismi religiosi (pp. 216-220) e di spiritualità alternative (pp.135-155), una fede tradizionale riscoperta grazie agli immigrati musulmani (pp. 225-234) la persistenza, soprattutto nel sud, di un sentimento religioso più diffuso e una maggiore

5

anche l’insegnamento religioso scolastico. Le critiche più rilevanti provenienti dal mondo laico intellettuale riguardano la posizione di vantaggio della chiesa cattolica in sua società sempre più pluralista e il modo in cui tale insegnamento viene impartito. 36 Al contrario la maggioranza della popolazione e degli studenti 37è favorevole all’IRC: il 60,9% vorrebbe lasciare l’IRC com’è, con un 17,4% che chiede maggiore attenzione alle altre fedi. Un dato comunque sorprendente è il fatto che il 54,6% lamenta il poco spazio dato dalla scuola alle questioni religiose e ai valori spirituali ed il 60,6% ritiene che “bisognerebbe riservare in tutte le scuole un momento di preghiera, di meditazione, di riflessione”. 38

2.2 Il profilo dell’IRC disegnato dalle ricerche Le ricerche nazionali più significative sull’IRC effettuate negli anni, 1990, 1995, 2005, e nel 2009 sul contesto Triveneto, ne disegnano le linee di evoluzione e lo scenario metodologico.39 I dati raccolti consentono di trarre alcune consolidate conclusioni sul piano didattico. 40 In tutte risalta evidente la preoccupazione degli IdR di dare spazio agli interrogativi degli studenti, all’area di senso, alle tematiche esistenziali e di attualità, ma insieme di non “evadere il confronto oggettivo e serio con le fonti e con la tradizione”.41 Chiara la richiesta di un chiarimento sulle metodologie educative42che armonizzasse l’istanza induttiva esperienziale con quella deduttiva dottrinale in modo che nell’IRC non prevalesse “una didattica dell’accoglienza”, ma “una didattica dell’apprendimento”.43 Anche l’ultima ricerca nazionale del 2005 evidenziava questa urgenza, ma

presenza ai riti rispetto ad altri paesi europei.36 Ibid., pp. 169-174. Si sottolinea in particolare: l’insegnamento del cattolicesimo piuttosto che delle diverse religioni, il pagamento dei docenti da parte dello stato e la selezione da parte della chiesa, l’assenza di proposte alternative, ecc, Non ostante la scelta dell’IRC da parte del 90% degli studenti del primo ciclo e del 83,5% nel secondo ciclo, non va dimenticato il fatto che esso è più rifiutato al nord e in particolare nelle aree metropolitane. In Toscana, Liguria e Piemonte non si avvale quasi il 30%, mentre nella città di Milano quasi la metà. CEI, Annuario IRC: http://www.chiesacattolica.it/cci_new_v3/s2magazine/index1.jsp?idPagina=236 37 Gli studenti infatti presentano meno riserve: solo il 10% rifiutano l’IRC (17% nella scuola secondaria II grado). Il 30% della popolazione rifiuta l’IRC nella scuola pubblica. Il 4,9 vorrebbe sostituirla con una materia di argomento non religioso.38 Ibid., p. 173-174. Chi difende lo status quo, sono le persone meno aperte: anziani, meno istruiti, residenti al sud. Chi lo vuole sostituire con storia delle religioni è giovane, laureato, abitante del centro nord. Chi osteggia apertamente l’IRC sono i non credenti o aderenti alle altre minoranze religiose.39 La preoccupazione fondamentale della tenuta della disciplina a livello di frequenza, dominante nel ’90, viene nel ’95 affiancata dalle problematiche sulla scolasticità della disciplina e sui docenti. Nel 2005 si cerca invece di capire, in una situazione più complessa, che impatto hanno avuto sull’IRC l’autonomia, la Riforma Moratti ed il nuovo stato giuridico degli IdR. Nel 2009 si cerca di indagare sui livelli di alfabetizzazione manifestati dagli studenti che frequentano l’IRC nella secondaria di I e II grado.Non prendiamo qui in considerazioni altre interessanti ricerche che fanno riferimento a condizioni locali, ma che meriterebbero attenzione per disegnare un quadro più completo della condizione dell’IRC in Italia. Anche i risultati di queste ricerche, tuttavia, evidenziano quanto segnalato dalle ricerche nazionali:OSSERVATORIO RELIGIOSO TRIVENETO, L’ora complessa, a cura di M.Vit, Padova, 1993; OSSERVATORIO RELIGIOSO TRIVENETO – FONDAZIONE CORAZZIN, Sentieri interrotti, una ricerca sulla socializzazione religiosa dei preadolescenti nella diocesi di Vicenza, a cura di A. Castegnaro, Rapporto policopiato, Vicenza 1996; R. MORANDI, Al passo coi tempi. Esiti del rapporto di ricerca sull’insegnamento della religione cattolica nelle scuole dell’autonomia del trentino, Trento, 2005.G.A.BATTISTELLA -D.OLIVIERI (a cura), Insegnamento della religione cattolica nelle scuole italiane, rapp. policopiati, anni vari.SERVIZIO NAZIONALE DELLA CEI PER L’IRC – OSSERVATORIO SOCIO-RELIGIOSO TRIVENETO, Insegnamento della religione cattolica nelle scuole italiane. Annuario 2007, a cura di G.A.Battistella – D.Olivieri, Vicenza 2007, versione elettronica.40 In sostanza le indagini si concentrano sulla scelta dell’IRC, sulla disciplina, sui contenuti, sui livelli di conoscenza acquisiti, sui docenti, sugli alunni e sui genitori, ecc. mentre l’aspetto metodologico, pur sempre presente, risulta marginale e limitato. 41 G.MALIZIA – Z.TRENTI, Una disciplina in cammino, o.c., pp. 326-2742 La preparazione pedagogico-didattica degli IdR , in quegli anni, era incentrata in modo determinante sulle discipline teologiche, mentre veniva trascurata quella pedagogico didattica. Lo stesso accadeva per la formazione in servizio in cui dominavano le tematiche biblico-teologico-morali. Era preferita la programmazione lineare per obiettivi, più consono ad una didattica trasmissiva, mentre scarsa incidenza avevano le metodologie induttivo-ermeneutiche.43 Ibid., pp. 210-224. Gli autori della ricerca non potevano immaginare che, solo due anni dopo la Riforma della scuola italiana avrebbe dato il via a quella spinta innovativa che avrebbe ridisegnato tutto il sistema educativo e lo stesso IRC.

6

insieme l’assenza di una seria proposta metodologica44 e confermava che il processo di insegnamento - apprendimento rimaneva decisamente quello tradizionale trasmissivo e deduttivo.45

Una ulteriore conferma arriva dalla ricerca del 2009 46 in cui si conclude che “ I risultati migliori si ottengono quando i docenti propongono una sintesi tra la riflessione sui problemi della vita e le conoscenze relative alla religione”.47

3 I NUOVI TRAGUARDI DELLE COMPETENZE NELL’IRC

La risposta della società europea e della scuola italiana sul piano educativo e didattico alle nuove condizioni culturali ed educative emergenti dalla situazione di crisi globale si colloca sul piano della individuazione e promozione di nuove competenze che consentano agli studenti di costruire risposte adeguate alle problematiche che incontrano. Anche l’IRC è coinvolto in questo processo di ridefinizione. Tralasciamo qui di trattare i risvolti più generali della tematica sulle competenze già affrontata in questo testo48 e brevemente accenniamo al risvolto più prettamente didattico relativo alle competenze religiose.

3.1 Competenze e competenza religiosaIl discorso sulla competenza religiosa non differisce da quello sulle altre competenze49 anche se l’area del sapere religioso si differenzia, in parte, dagli altri saperi scolastici presenti nella scuola per l’aspetto che la collega all’esperienza di fede.Nei documenti internazionali e anche nazionali che trattano il tema della competenza sono presenti due tendenze: una più antropocentrica 50e legata allo sviluppo della persona (Unesco) 51, l’altra più 44 Oltre la metà degli IdR è, infatti, impegnata in progetti o iniziative didattiche, più del 60% ritiene che debba essere migliorata la preparazione pedagogico-didattica iniziale e oltre il 50% quella in servizio.45 Si servono della lezione dialogata l’88,3% nel primo ciclo; 91,0% nelle secondarie di I e II grado, e di quella frontale il 71,9 % nel primo ciclo; 78,3% nelle secondarie. Il libro di testo conserva la sua centralità: viene utilizzato dal 90 % circa degli IdR (93,2% nel primo ciclo; 88,7% nelle secondarie) e valorizzato per i compiti a casa dal 44,3% nel primo ciclo e dal 40,5% nelle secondarie. La grande maggioranza degli IdR (dal 50 al 71%) integra i programmi con altre tematiche, ma utilizzando il libro di testo (43%), la libera integrazione è molto ridotta (3,5% nel primo ciclo e 6,5% nelle secondarie). Gli strumenti di valutazione maggiormente utilizzati sono quelli oggettivi tipici delle metodologie trasmissive e sono nell’ordine: i questionari, (58,8% nel primo ciclo; 54,5% nelle secondarie), le prove oggettive (57% nel primo ciclo e 48,2% nelle secondarie), i colloqui individuali (54,7% nel primo ciclo e 50,3% nelle secondarie), i lavori di gruppo (51,2% nel primo ciclo e 45,7% nelle secondarie), l’osservazione sistematica (49,6% nel primo ciclo e 42,7% nelle secondarie).46 per l’ampiezza del campione (3089 studenti della secondaria di I grado e 2210 di II grado) e la rappresentatività delle provincie e dei tipi di scuola: OSSERVATORIO RELIGIOSO TRIVENETO - A. CASTAGNARO (a cura), Apprendere la Religione, o.c. p.1647 Ibid., pp.36-38. In una scala da 0 a 9 che misura la percezione dell’attività da parte degli studenti la secondaria di I grado si colloca a 4,22 (moderatamente attivi) e la secondaria di II grado a 3,07 (appena superiore al non attivo che è 2). Passando dai metodi meno attivi a quelli più attivi, nella secondaria di I grado si passa da un coinvolgimento del 18,5% al 42,7% e gli assenti calano dal 24,8% al 5,1%. Anche nella secondaria II grado con i metodi attivi il coinvolgimento va dal 25,9 al 40,6 e gli assenti dall’11,4 al 4,9%. Ibid., pp.27-32. Il gradimento degli studenti per l’IRC passa dall’81 al 51,4% se si trascurano le tematiche esistenziali. Alla richiesta su cosa vorrebbero venisse maggiormente sviluppato nell’offerta formativa gli studenti hanno risposto: riflettere sui problemi della vita (47,4%), confronto con le altre religioni e sistemi di significato (24,7%), acquisizione dei principi e valori del cristianesimo (11,4%), accostarsi in modo corretto alla Bibbia e fonti cristiane (8,8%), conoscenza dei contenuti del cristianesimo (7,7%). 48 Vedere in questo testo: G. Malizia-S. Cicatelli, Le riforme della scuola e l’IRC; S. Cicatelli, Le Indicazioni nazionali per l’IRC.49 scegliamo, tra le tante, una definizione che ci pare più utile sul piano didattico: capacità di far fronte ad un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo” M.Pellerey, Le competenze individuali …, p.12 50 La posizione antropocentrica trova espressione nel documento dell’Organizzazione Mondiale della Sanità intitolato Life skills education in schools(1993), che individua dieci competenze che la scuola dovrebbe promuovere nei suoi alunni le capacità di: 1) autocoscienza; 2) gestione delle emozioni; 3) gestione dello stress; 4) senso critico; 5) prendere decisioni; 6) problem solving); 7) creatività; 8) comunicazione efficace; 9) empatia; 10) relazioni interpersonali. Cfr. P.Marmocchi, C. Dall’Aglio,M.Tannini, Educare le life skills.Le abilità psico-sociali e affettive secondo l’OrganizzazioneMondiale della Sanità, Erickson, Trento 2004.51 Le posizioni dell’Unesco, sono rappresentate essenzialmente dai Rapporti Faure (1972) e Delors (1995): E. FAURE ET AL., Rapporto sulle strategie dell’educazione, Armando-Unesco, Roma 1973. J. DELORS, Nell’educazione un tesoro (orig. 1996), Armando, Roma19992.

7

funzionale legata alla crescita economica e al mercato del lavoro (prevalente in Europa e in Italia).52 È chiaro che il contesto più adeguato all’inquadramento della competenza religiosa è il primo. Dobbiamo però dire con chiarezza che nessuna delle competenze chiave europee53 fa riferimento esplicito alla competenza religiosa, anche se un riferimento implicito alla dimensione morale e spirituale54 può trovarsi nelle competenze interpersonali e civiche55 e nelle competenze dell’espressione culturale56. Come per l’Europa, anche nel lungo ed complesso quadro della Riforma della scuola italiana, il riferimento esplicito alla competenza religiosa risulta pressoché assente pur con alcuni collegamenti impliciti. La competenza religiosa è stata ricondotta nelle Indicazioni nazionali per l’IRC, prima all’asse dei linguaggi57, in cui però manca qualsiasi riferimento al religioso,58 poi rimessa all’autonomia delle scuole.

3.2 Un contributo per la definizione della competenza religiosa Il progetto PISA59 può essere considerato la data di nascita del concetto di competenza scolastica in Europa.60 Lo spunto per noi più interessante sul piano concettuale è l’affermarsi con il progetto Pisa del concetto di literacy (competenza disciplinare),61 intesa come “padronanza del soggetto di un determinato dominio culturale a un livello adeguato da consentire una partecipazione attiva alla vita sociale”.62 Se estendiamo questo costrutto all’ambito religioso potremmo parlare di literacy religiosa63. Applicando poi alle competenze religiose il processo di analisi sperimentato nel PISA

52 Cfr. I. FIORIN, La buona scuola. Processi di riforma e nuovi orientamenti didattici, La Scuola, Brescia 2008, pp. 22-23.53 Quattro di esse sono relative agli ambiti dei processi formativi: comunicazione nella lingua madre, comunicazione in lingua straniera, matematica e scienza di base, tecnologie digitali. Quattro interessano la persona per lo sviluppo di atteggiamenti e disposizioni favorevoli ad impegnarsi nella vita e nel proprio lavoro: Ambito dell’apprendere ad apprendere, competenze interpersonali e civiche, imprenditorialità, espressione culturale.54 M. PELLEREY, Traguardi per lo sviluppo e profili di competenza nella scuola attuale, Istituto di Catechetica - Pontificia Università Salesiana, Corso di aggiornamento per IdR, Roma, 2012, pp.2-355 competenze sociali e civiche: competenze personali, interpersonali e interculturali che riguardano tutte le forme di comportamento e consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa;56 consapevolezza ed espressione culturale: consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive.57 Asse dei linguaggi: A) Padronanza della lingua italiana: - Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativiindispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti - Leggere, comprendere e interpretare testiscritti di vario tipo - Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi; B) Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi; C) Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario; D) Utilizzare e produrre testi multimediali.58 L’assenza di un espresso riferimento alle competenze religiose sia nel quadro delle competenze chiave europee, come in quello italiano può essere parzialmente spiegato con il fatto che l’ottica non è antropocentrica, ma funzionale e di mercato decisamente lontana dall’approccio religioso.59 L’indagine si è finora svolta nel 2000, 2003, 2006 e 2009, coinvolgendo un numero crescente di Paesi, anche al di fuori dell’OCSE: dai 43 Paesi del 2000 ai 61 del 2009. Ogni volta, accanto alla rilevazione complessiva delle tre competenze disciplinari se ne privilegia una con un approfondimento particolare: nel 2000 ci si è occupati della lettura, nel 2003 della matematica, nel 2006 delle scienze, nel 2009 è stato nuovamente il turno della lettura.60 S. CICATELLI, La scuola delle competenze, Elledici Capitello, Torino, 2011, pp.23-24. Il progetto OCSE-PISA (Programme for International Student Assessment), avviato nel 1997 per finalità economica con l’obiettivo di misurare conoscenze e competenze degli studenti di quindici anni, per valutare il grado di apprendimento e di conseguenza l’efficacia dei sistemi scolastici nella fase tendenzialmente conclusiva del periodo dell’obbligo in tutti i sistemi nazionali.61 Nella versione francese del progetto la literacy è resa con compétence. Il quadro complessivo del progetto venne pubblicato nel 1999 in inglese e francese con il titolo: OCDE – PISA, Mesurer les connaissance et compétences des élèves. Un nouveau cadre d’évaluation, OCDE, Paris 1999. OECD – PISA,Measuring Student Knowledge and Skills.A New Frameworkfor Assessment, OECD, Paris 1999; in italiano può essere Misurare conoscenze e competenze degli studenti, ma in inglese le competenze sono ancora skills e viene usato spesso il termine competency, ma mai competence.62 Il termine literacy è stato tradotto nella nostra lingua con competenza perché più vicino al significato di insieme di conoscenze e abilità spendibili nella vita reale. In linea di massima, la literacy corrisponde all’uso critico e consapevole delle conoscenze acquisite in un determinato campo per finalità concrete e in situazioni di vita quotidiana. S. CICATELLI, La scuola delle competenze,o.c., p.15 63 Ibid. “Tre sono le forme di literacy indagati dal progetto: linguistica, matematica e scientifica. La Reading Literacy è intesa come «capacità del soggetto di comprendere, usare e analizzare testi scritti in modo da realizzare i suoi obiettivi personali, sviluppare le sue conoscenze e potenzialità, partecipare attivamente alla vita sociale»; la Mathematical Literacy è la «capacità di identificare,

8

per le competenze di lettura, per quelle matematiche e scientifiche, ecc. 64, si può così arrivare ad una prima definizione della literacy religiosa come: “ la capacità della persona di identificare, comprendere, interpretare, esprimere e valutare i fenomeni e i documenti religiosi, cogliendone i postulati e contenuti fondamentali, il metodo, i modelli e gli schemi linguistici per poter esprimere la propria e altrui esperienza del mondo trascendente, e saper rispondere alle problematiche religiose del proprio contesto di vita svolgendo un ruolo attivo nella società”.65 In questa prospettiva si superano le differenze culturali e religiose degli studenti per trovare un punto di raccordo rispetto alle richieste che il contesto sociale e culturale fa al cittadino.

3.3 Dalla literacy religiosa alle competenze religiose nell’IRCLe Indicazioni nazionali per nell’IRC prescrivono quanto le istituzioni scolastiche sono tenute a promuovere nei diversi gradi scolastici. Si tratta naturalmente di una normativa creata per orientare l’azione didattica ed è già previsto che venga ritoccata periodicamente per adeguarla all’evolversi del contesto culturale italiano. 66 Nelle Indicazioni vengono raccolte sinteticamente le intenzioni educative verso cui deve orientarsi l’agire didattico dell’IRC. Si tratta di formule che esprimono capacità di comprendere ed agire in ambito religioso ed anche più ampio.67 Crediamo sia utile fornire una rubrica in cui raccogliere sinteticamente le azioni didattiche previste nelle Indicazioni. Si tratta di un dispositivo utile per compiere operazioni di progettazione didattica e predisporre strumenti di misurazione e valutazione dei risultati. 68 Offre un quadro di sintesi della competenza religiosa sulla base di quanto previsto dalle Indicazioni nazionali per i diversi gradi scolastici. Si struttura in:

- cinque dimensioni: indicano le dimensioni fondamentali dei processi didattici religiosi.- I gradi scolastici: rispecchiano l’organizzazione prevista dall’attuale ordinamento dell’IRC - I criteri: riportano i traguardi formativi formulati nelle attuali Indicazioni nazionali

Quanto proponiamo riguarda le competenze religiose nei vari gradi scolastici (per la secondaria di II grado solo nei Licei) e vuole essere solo un riferimento da integrare con gli OF e da aggiornare69:

formulare e risolvere problemi matematici ed esprimere giudizi fondati sul ruolo che la Matematica svolge nella vita di ogni individuo, in quanto cittadino attivo e responsabile»; la Scientific Literacy è la capacità di coniugare la conoscenza scientifica e la formulazione di conclusioni fondate sulla osservazione dei fatti e di formulare ipotesi così da capire il mondo della natura e i cambiamenti che esso ha subito per opera dell’uomo e di contribuire all’assunzione di decisioni conseguenti».64 Questo nostro tentativo si giustifica per il fatto che il Progetto PISA costituisce un punto di riferimento essenziale per la messa a fuoco concettuale e la declinazione operativa di alcune competenze chiave dei curricoli. Ibid., pp.40-4165 È molto importante sottolineare che nella definizione vengono considerati i cinque ambiti costitutivi della competenza religiosa: euristico, conoscitivo interpretativo, metodologico, linguistico espressivo, valutativo; Il dato religioso: le domande religiose presenti nel vissuto religioso e nei documenti; Le conoscenze religiose: utili per identificare, comprendere, interpretare, esprimere e valutare i dati religiosi, Il prodotto: dare un volto e un nome all’esperienza religiosa ed elaborare una risposta; Le competenze funzionali: affrontare responsabilmente le problematiche di una cittadinanza attiva. Cfr. R.ROMIO, Competenze e linguaggio religioso nell’orizzonte ermeneutico, Giornata di Studio, Roma, UPS 2011. Si definisce inoltre, l’apprendimento religioso non su un insieme di contenuti concettuali disciplinari, ma su competenze di base flessibili e trasversali alle discipline. INVALSI, Le competenze in scienze letteratura e matematica degli studenti quindicenni, Rapporto nazionale PISA 2006, Armando Editore, Roma 2008, p. 21-22.66 Si tratta di competenze disciplinari non trasversali o chiave o di base, che si collocano all’interno del quadro normativo generale europeo ed italiano. Vai ai due interventi presenti in questo testo: G. MALIZIA-S. CICATELLI, Le riforme della scuola e l’IRC; S.CICATELLI, Le Indicazioni nazionali per l’IRC.67 Per una maggiore delucidazione vedere la relazione: C. BISSOLI, Le competenze per l’Irc: le indicazioni CEI, Istituto di Catechetica – P ontificia Università Salesiana, Atti Corso di aggiornamento per IdR, Roma, 2012.68 Per rubrica si intende un prospetto sintetico di descrizione di un determinato ambito di competenza. Naturalmente possiamo trovare rubriche di differenti tipologie da quelle olistiche, funzionali a fornire un’idea complessiva delle prestazioni relative ad una competenza, a quelle analitiche che articolano le diverse dimensioni della prestazione nei suoi elementi costitutivi.McTighe e Ferrara la presentano come uno strumento generale di valutazione impiegato per valutare la qualità dei prodotti e delle prestazioni in un determinato ambito. J.MCTIGHE – S.FERRARA, Performance – based assestement in the Classroom: A Planning Framework, Alexandria (VA), 1996, p.8 69 Abbiamo inserito nella rubrica solo le competenze dei licei e non quelle degli Istituti Tecnici, Professionali e dell’IeFP. Ci interessava mostrare alcune linee di un processo verticale di maturazione delle competenze.

9

RUBRICA PER L’OSSERVAZIONE E LA VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA RELIGIOSA NELL’IRC

DIMENSIONI INFANZIA PRIMARIA SECONDARIA I SECONDARIA II euristica Scopre e riconosce

nei segni del corpoRiconosce linguaggi simbolici/figurativiOsserva/ esplora con curiosità il mondo

Riconosce segni, avvenimenti, significati persone e strutture religiose

Individua tracce presentiAperto alla ricerca

I BiennioSa porsi domande di sensoAl termine cogliere la presenza e l'incidenza del cristianesimo

comprensione/ interpretazione

Apprende ascoltando semplici racconti

RifletteCollega i contenutiCoglie il significato religioso

Coglie l’intreccio tra dimensioniIndividua tappe essenziali e dati oggettiviAvvia interpretazione consapevole.Coglie implicazionie le rende oggetto di riflessione

I Biennioconfronto con i contenuti del messaggio evangelico;conoscenza della Bibbia e della persona di Gesù CristoAl termine lettura critica del mondo contemporaneo; interpretare fonti fede cristiana; confronto contributi di altre discipline e tradizioni culturali

metodologica Sa narrare i contenutiSviluppa una comunicazione significativa

Collega a propria esperienza.Si confronta con esperienza religiosa

Sa interrogarsi sul trascendente e porsi domande di sensoIndividua elementi fondamentali specifici e li confrontaelabora criteri

I Bienniocostruire un'identità libera e responsabileAl termine sviluppare un personale progetto di vita; riflettere sulla propria identità; utilizzo consapevole delle fonti

Linguistico- espressiva

sperimenta relazioni, manifesta interiorità, immaginazione ed emozioni; si esprime con creatività,;impara i termini del linguaggio religioso; riutilizza i linguaggi appresi

Si fa accompagnare nell’analisi del testo religioso Distingue la specificità del linguaggio religioso

Sa interagire con personeRiconosce i linguaggi espressiviSi relaziona inmaniera armoniosa

I Bienniodialogo con altre tradizioni culturali e religiose;riconoscere senso e significato del linguaggio religioso cristianAl termine esercizio della giustizia edella solidarietà in un contesto multiculturale;

valutativa Sviluppa un positivo senso di séSviluppare sentimenti di responsabilità

Si interroga sul valoreSa distinguere

Sviluppa un’identità capace di accoglienzaimpara apprezzare dal punto di vista religiosoimpara a dare valore

I Bienniovalutare il contributo della tradizione cristiana; valutare la dimensione religiosa della vita umanaAl termine sviluppare un maturo senso critico e un confronto con il messaggio cristiano

4.5 Gli elementi costitutivi della competenza religiosa nella didattica dell’IRCSul piano didattico la competenza religiosa si può identificare come uno stato interno, un tratto caratterizzante il soggetto, una disposizione all’azione. Essa esiste indipendentemente dalle sue manifestazioni e può essere colta solo attraverso la presenza di più prestazioni. In una sintetica formulazione possiamo così indicare le risorse mobilitate in una competenza religiosa:70

Le risorse mobilitabiliConoscenze, abilità e capacità legate al dominio conoscitivo religioso

70 N.JOLIS, La compétence au coeur du succès de votre entreprise, Editin d’organisation, Patris, 2000, B.M. VARISCO, Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, o.c., p.80

10

Le strutture di interpretazioneModelli che guidano nell’interpretazione del problema e nella scelta delle strategie da attuare.

Le strutture di azioneConcrete strategie operative selezionate per raggiungere il risultato prefisso in una data situazione

Le strutture di autoregolazioneCapacità di capire se le strategie adottate sono le migliori e di cambiarle anche in itinere.

Questi indicatori non sono la competenza, ma solo i tratti osservabili della competenza religiosa sottostante71, di cui è possibile inferire la presenza e il livello solo attraverso il superamento di molte situazioni problematiche in condizioni diverse.72

4.6 Maturare una competenza religiosa: il compito autentico nell’IRCUna competenza sul piano didattico si può acquisire attraverso l’esecuzione di compiti e l’esercizio di precise prestazioni. Il compito autentico si caratterizza per la vicinanza alle condizioni della vita reale vissuta dallo studente. È dunque un compito tratto dalle situazioni problematiche tipiche della vita e della cultura di chi apprende, in cui vengono indicate con chiarezza le prestazioni che si dovranno dare 73. È indubbio che la soluzione di compiti autentici richiede una attività di ricerca e di elaborazione dei documenti che lo studente non potrà compiere da solo, ma con il sostegno, il consiglio, la guida del docente. Molto importante non dimenticare di alternare le fasi di lavoro collaborativo con quelle di lavoro individuale in modo che ogni studente sia condotto a dare la sua personale prestazione e raggiunga un proprio grado di competenza.

4.7 Valutare una competenza religiosa nell’IRC Per accertare e valutare, al termine di un processo di apprendimento, il livello di raggiungimento di una competenza religiosa è necessario osservare e misurare la capacità dimostrata nella risoluzione di nuovi problemi – compito. Non dimenticare che la competenza è uno stato interno, esistente indipendentemente dalla sua manifestazione esterna, e si può valutare solo attraverso la misurazione di più prestazioni compiute dal soggetto. Da qui l’importanza della scelta di compiti che lo studente percepisce come significativi (compiti autentici) e dunque capaci di muovere la motivazione a porre in atto le competenze acquisite (capacità).74

I livelli di sviluppo di una competenza religiosaIl livello di competenza dimostrato sarà direttamente proporzionale alla complessità ed alla novità del compito svolto. Indichiamo un sintetico quadro generale di classificazione dei livelli:71 C. COGGI, La valutazione delle competenze, o.c., p.19672 Attraverso compiti “autentici”, cioè tratti da situazioni problematiche tipiche della realtà concreta, cioè problemi mirati nati da domande mirate, potranno essere fatte emergere, portate alla luce, osservate e valutate quelle prestazioni che permetteranno di inferire il possesso di una competenza. M.PELLEREY, Le competenze individuali e il portfolio, o.c., pp.113-114; P. LE BOTERF, De la compétence: essay sur un attracteur étrang, Les Edition d’Organisation, Paris, 2000, p.14973 Nella giornata di autogestione ti è stato chiesto dagli organizzatori di fare il moderatore nel confronto tra uno scienziato e un filosofo sulla differenza tra indagine scientifica della realtà e la sua interpretazione filosofico-religiosa. Quali domande faresti a ciascuno? Cosa potrebbero rispondere? Sapresti svolgere il ruolo di moderatore e simulare un confronto tra i due? R.TRINCHERO, Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, o.c., pp.211-21274 La valutazione autentica valuta l’utilizzo contemporaneo e coordinato di una pluralità di capacità di base, ma non può valutare che un aspetto della competenza, mai essere una valutazione globale della persona poiché possono esserci capacità che ella non attualizza nelle prestazioni che compie. Uno studente si avvicina alla prestazione ottimale quando la soluzione del compito è vicina a quella che darebbero uno o più esperti della disciplina in quella situazione (competenza esperta). Una competenza si può chiamare esperta quando: struttura la conoscenza sulla base di principi generali; sa cogliere e applicare strategie per la soluzione di problemi; organizza e integra le informazioni esistenti con quelle nuove in modo organico; sviluppa abilità di controllo, direzione ed autoregolazione delle conoscenze e strategie adeguate alla soluzione del problemaR.TRINCHERO, Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, o.c., pp.211-214L.S.VYGOTSKIJ, Il processo cognitivo, Bollati Boringhieri, Torino, 1980.B.DIAS, De l’èvolution psychometrique à l’évaluation du potentiel d’apprentissage, Del Vzal, Cousser(Fribourg), 1991, pp.62-63.L.MASON, Valutare a scuola. Prodotti, processi e contesti dell’apprendimento, Cleup, Padova, 1996, pp.116-117.

11

A) Livello elementare : prestazioni molto semplici, brevi, specifiche e prevedibili relative al quadro fondamentale di riferimento dell’area in questione

B) Livello intermedio: prestazioni legate alla quotidianità, all’attualità, alla contemporaneità e alla capacità di gestione di rapporti interpersonali

C) Livello avanzato: prestazioni complesse e durature nel tempo anche attinenti ad ambiti affini. Capacità di gestire con facilità situazioni complesse.

4 DISEGNARE UNA NUOVA EPISTEMOLOGIA PER L’IRC

L’attuale epistemologia dell’IRC75 ha guidato il cammino dell'insegnamento religioso scolastico negli ultimi trent’anni, ma non è in grado di sostenere ancora l’urto del cambiamento irreversibile che la nuova condizione culturale impone alla scuola. I rilievi sulla trasformazione della condizione dell’educazione religiosa sopra evidenziati ci inducono a un ripensamento del processo epistemologico dell’IRC. Sotto i segni del cambiamento rimane indubbiamente invariato l’interesse vitale per la dimensione religiosa: ”la domanda sulla nostra più vera identità e sul fondamento eterno del mondo”, su quella Presenza che “ci ha portato ad essere e che ci mantiene all’essere, e nella quale siamo destinati a confluire totalmente al momento della nostra morte”. Non muta la ricerca di senso religioso che da sempre accompagna l’uomo. È questo “il motivo per cui la religione è nata e non morirà mai, almeno fino a quando gli uomini diranno “io”, ovvero fino a quando rimarrà vivo il mistero della personalità”.76

Le affermazioni riportate, pur parziali e riduttive per l’esperienza di fede cattolica, rendono piena giustizia della ragione e legittimità della presenza dell’educazione religiosa nella scuola del futuro. Non una storia delle religioni o una filosofia della religione nel futuro IRC, ma una educazione che punti a formare e sviluppare la dimensione religiosa della persona, a cogliere le ragioni, le motivazioni e le emozioni del relazionare il centro di noi stessi con il fondamento eterno e trascendente della realtà. 77 La nuova epistemologia in cui deve incamminarsi l’IRC non può rimanere orientata prevalentemente all’ambito confessionale, ma deve aprirsi alla dimensione religiosa su cui possano innestarsi e prendere senso le culture religiose e la confessionalità cattolica, come forma di concreta realizzazione della dimensione religiosa.

4.1 Verso una nuovo processo di maturazione della competenza religiosa nell’IRC La svolta epistemologica a cui abbiamo or ora accennato ci impone un ripensamento dei processi didattici che nell’IRC si pongono in essere per accompagnare gli studenti nella maturazione delle competenze religiose. Vogliamo qui sinteticamente delineare le fasi di un possibile processo di maturazione della dimensione religiosa nell’IRC alla luce della nuova prospettiva epistemologica:

1. Fase dello svelamento della dimensione esistenziale: si avvia un processo che parte dall’analisi delle aree di esperienza più significative nella fase evolutiva che lo studente attraversa e le porta a svelamento: si va dalla chiara percezione dell’esperienza, alla costatazione, alla sua razionalità, alla giustificazione, allo spessore esistenziale che la sostanzia..

75 nata e sviluppatasi, in seguito alla revisione del Concordato tra Stato Italiano e Chiesa cattolica, nel 1984/8576 VITO MANCUSO, Obbedienza e libertà. Critica e rinnovamento della coscienza cristiana, Fazi Editore, Roma , 2012, p. 5977 Nel relazionare sé stessi al senso del tutto, fondamento eterno del mondo, dagli uomini convenzionalmente chiamato Dio. Relazionare il centro di noi stessi (la nostra anima) … questo è l’interesse vitale della religione il suo scopo essenziale”. Il tutto in un clima di libertà che risponde alla “nostra essenza specifica che consiste proprio nel non possederne alcuna, nell’essere necessitati a risultare liberi” di fronte a molteplici possibilità di scelta. Ibid., o.c., p. 60.

12

2. La fase della percezione dell’interiorità: va dalle risonanze esistenziali del vissuto, all’io soggiacente ad esse: un io in relazione con il proprio corpo, l’ambiente, gli altri. Un io che vive quella condizione, che percepisce, prova emozioni, ragiona, capisce e giustifica.

3. La fase della spiritualità: tende ad aprire la consapevolezza dell’io parziale, particolare, egocentrico, egoista, alla visione superiore della totalità e dell’universalità. Si prende coscienza di sé come parte del cosmo e insieme ci si sente capaci di andare oltre il mondo materiale e il contesto concreto di vita, al di là dello spazio e del tempo.

4. La fase della percezione del mistero: si entra in una dimensione altra, ambigua e sconcertante perché denuncia l’assurdità di ogni progetto umano di cui non si vede lo sbocco. Una dimensione oscura e indicibile, ma non vuota. invitante e insieme appagante, che evoca pienezza e stabilità.

5. La fase della religiosità: si passa dalla percezione del mistero che ci attrae e tutto avvolge, al fondamento eterno e trascendente che lo abita, dagli uomini convenzionalmente chiamato Dio: l’Essere centro di tutto, la misteriosa forza che ci ha portato ad essere e che ci mantiene all’essere, nella quale tutto è destinato a confluire al momento della morte.

6. La fase delle tradizioni religiose: mostra come tutte le tradizioni religiose ci consegnanoun’esperienza religiosa e un linguaggio, con cui essa è stata descritta e vissuta, fatto di miti, riti e simboli. La tradizione religiosa ci consegna questo tesoro nei documenti che sono stati conservati e vengono tramandati.

7. La fase del cristianesimo: il cristianesimo appartiene alle grandi tradizioni religiose monoteiste e come esse si esprime e vive la dimensione religiosa, annunciando però insieme anche la sua novità, nel Dio Trinità e nella persona di Gesù Cristo, unico figlio incarnato di Dio, morto e risorto per la nostra salvezza e nella chiesa salvatore dell’umanità.

8. La fase del cattolicesimo: la confessione cattolica ci consegna nella sua tradizione, la specifica testimonianza della fede in Gesù Cristo e in Dio Trinità. Ci propone, nella comunità credente, il cammino di vita nuova insegnato da Gesù, fondato su una nuova effusione dello Spirito attraverso la vita sacramentale, e sulla testimonianza del comandamento dell’amore a Dio e ai fratelli.

Il processo di maturazione proposto deve puntare, per statuto disciplinare dell’IRC, fino alla fase del cattolicesimo, ma può fermarsi in una delle fasi proposte e non arrivare fino alla sua conclusione nel cattolicesimo. Crediamo che le fasi oggi più importanti siano le prime quattro. La forte domanda di spiritualità, di meditazione e di preghiera che le statistiche sopra riportate ci sottolineano, ne è una chiara riprova. L’IRC deve educare la dimensione religiosa costitutiva di ogni persona, oggi spesso inconsapevole e inespressa, ma fondante ogni espressione religiosa. Le fasi che riguardano le tradizioni religiose, quella cristiana e quella cattolica, costituiscono, in questo processo, modalità esemplari di realizzazione della dimensione religiosa. Vanno quindi sicuramente trattate, ma crediamo che l’asse centrale dell’IRC vada spostato sulla dimensione religiosa più che sulle sue concrete manifestazioni.

5 LA DEE: UN MODELLO DIDATTICO PER L’IRC

Attraverso ricerche, studi, sperimentazioni, pubblicazioni, è stato elaborato, in questi ultimi decenni, dall’ Istituto di Catechetica della Facoltà di Scienze dell’Educazione dell’Università Pontificia Salesiana di Roma, un modello pedagogico didattico che ha assunto il nome di DEE: Didattica Ermeneutica Esistenziale. Non ci addentreremo qui nell’illustrazione dettagliata della

13

proposta.78 Vogliamo solo evidenziare alcuni aspetti che consentano di coglierne le caratteristiche della prassi didattica:

a. Gli elementi strutturali della didattica ermeneutica esistenziale (DEE)Nella didattica ermeneutica esistenziale muta profondamente la prospettiva che ha caratterizzato la programmazione educativa e didattica tradizionale in ambito religioso. La novità sta nella progettazione delle esperienze di apprendimento a partire dai bisogni educativi del soggetto concreto e non dalla mappa dei contenuti da trasmettere. Il pieno successo formativo si raggiunge quando si è data adeguata risposta alle aspettative esistenziali dello studente, spesso inespresse e inconsapevoli. Si tratta quindi di selezionare, calibrare e offrire percorsi, proposte di lavoro e materiali adeguati, per l’elaborazione delle risposte alle domande religiose. Nell’attuazione concreta del processo di apprendimento la DEE prevede i seguenti passaggi:

- individuare la domanda religiosa dello studente, farla emergere e portarla a consapevolezza, - indicare obiettivi e compiti proporzionati alla condizione e alla domanda del discente, - accompagnare e sostenere lo studente nel processo di elaborazione della risposta,- verificare, valutare e certificare le competenze religiose raggiunte.

Per esplicitare meglio gli elementi strutturali della DEE e la sua diversità dalla programmazione tradizionale ne precisiamo sinteticamente le fasi costitutive79:

Fase ideativa: Si può così strutturare:

- individuazione e definizione della domanda educativa dello studente a partire dall’esperienza:il docente individuerà l’area di esperienza che caratterizza il vissuto esistenziale dellostudente (es. l’identità, la relazionalità, l’orientamento, i valori morali, ecc.) e la preciserà con la scelta di elementi qualificanti a partire dai quali avviare il processo di apprendimento.

- individuazione delle fasi del processo di apprendimento: il docente individuerà i passaggi di comprensione che lo studente dovrà fare nel processo di apprendimento. Essi vanno dall’esplorazione della dimensione esistenziale dell’esperienza, alla acquisizione di una migliore competenza.

- definizione delle finalità e degli obiettivi formativii passaggi del processo di apprendimento verranno codificati nelle finalità e negli obiettivi

- individuazione del compito autentico d’apprendimento e organizzazione del lavorofinalità e obiettivi troveranno nell’individuazione del compito la loro concreta realizzazione

- individuazione del compito autentico di verifica e dei criteri e livelli di valutazione della competenza attesa. Attraverso un compito di verifica sarà possibile misurare e valutare il livello di raggiungimento delle finalità e degli obiettivi formativi attesi.

Fase applicativa: consiste nell’esecuzione del compito di apprendimento individuato, attraverso il lavoro collaborativo, sui materiali proposti dal docente o individuati dagli studenti.Il processo d’apprendimento si avvia attraverso provocazioni (film, canzoni, immagini, dibattito, conversazioni cliniche, esperienze dirette, ecc.) che portano a consapevolezza la domanda soggiacente e attivano la motivazione ad avviare il processo di apprendimento. Il compito ”autentico” da svolgere si suddivide in diverse fasi e attività di lavoro, corrispondenti ai passaggi di

78 Rimandiamo coloro che fossero interessati a: Z. TRENTI – R. ROMIO, La pedagogia dell’apprendimento nell’orizzonte ermeneutico, Elledici, Torino Leumann, 2006. 79 Gli elementi comunemente più conosciuti tipici della programmazione curricolare sono: le finalità educative; gli obiettivi didattici, i contenuti culturali; le metodologie; gli strumenti ed i mezzi; le modalità di verifica e valutazione.

14

apprendimento previsti per lo studente. 80 Lavorando sulle fonti con una metodologia ermeneutica, costruttiva collaborativa, lo studente individuerà quegli elementi di verità che gli serviranno per costruire la sua risposta. 81 La guida, il sostegno, il consiglio, l’aiuto del docente affiancheranno lo studente in tutte le fasi di elaborazione

Fase valutativa: consiste nell’esecuzione di un compito autentico di verifica e nella conseguente valutazione e certificazione del livello di competenza raggiunto. Il processo di apprendimento nella DEE si chiude con la realizzazione autonoma di un nuovo compito, affine a quello svolto, con il sostegno del docente, nella fase applicativa. Si potrà così meglio evidenziare se lo studente è capace di dare risposta ad un interrogativo problematico e saprà farlo in futuro. 82

b. Progettare Unità di Apprendimento nella DEELa progettazione ermeneutica è chiamata ad individuare la domanda ed il possibile percorso di elaborazione della risposta e a scandirla in UA adeguate alla situazione del gruppo classe e del singolo studente.83 Il modello di UA che proponiamo è stato costruito nell’ottica della flessibilità e dell’adattabilità alla mutevolezza e diversità dei percorsi di apprendimento. In fase di progettazione si compilerà una scheda sintetica, (facsimile nella scheda sotto) che indica i passaggi previsti, ma in modo che il progetto possa essere facilmente riadattato alle nuove esigenze e condizioni che si presenteranno in itinere. L’UA operativa, che accompagnerà la scheda, espliciterà, invece, in modo dettagliato, tutte le indicazioni, i materiali e gli allegati indicati nella scheda di progettazione. Segue la scheda:

Si può notare come nella scheda sono previste tre fasi:- Fase di progettazione: Definire la domanda religiosa

Si individua la dimensione antropologica (area di esperienza-elemento qualificante-modalità applicativa) e si indica il Motivo educativo conduttore. Si effettua un confronto orientativo con i documenti normativi per evitare sfasamenti e inutili ripetizioni. Si individua il processo di apprendimento e quindi si definisce l’OF e gli O di fase .84

- Fase di applicazione: Costruire la risposta religiosaCuore dell’intera fase è il compito autentico da risolvere attraverso attività di ricerca sui documenti e i materiali proposti, nei tempi, modalità, metodi, mezzi, strumenti previsti.

80 R.TRINCHERO, Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, o.c., pp.211-212 Esempio di un compito autentico può essere: Sei il moderatore di un confronto tra uno scienziato e un credente sulla differenza tra indagine scientifica della realtà e la sua interpretazione religiosa. Quali domande faresti a ciascuno? Cosa risponderebbero? Chiedi a dei compagni di assumere i ruoli dello scienziato e del religioso e simula un confronto. 81 P. LE BOTERF, De la compétence: essay sur un attracteur étrang, Les Edition d’Organisation, Paris, 2000, p.149 82 Se poi il docente deciderà di accompagnare e sostenere lo studente anche nella esecuzione del compito finale, sarà sempre possibile una “valutazione dinamica” cioè avere degli indicatori di competenza con cui valutare, in base alla quantità degli aiuti richiesti, alla quantità e alla natura delle carenze. R.Trinchero, Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, o.c., pp.211-21283 La scansione delle fasi del processo didattico nella metodologia ermeneutica: individuazione della situazione problematica, formulazione degli interrogativi, chiarificazione della domanda, ricerca sulle fonti, selezione dei contributi significativi, confronto con le istanze attuali, elaborazione della risposta, interpretazione della soluzione.84 Alcuni parlano di obiettivi di fase e di standard per la valutazione. Vedi anche: CEI, Il nuovo Profilo, o.c.

15

- Fase di valutazione: Verifica, valutazione e certificazione della competenza acquisita Si verifica, valuta e quindi certifica il livello della competenza prevista nell’OF e acquisita nella fase di applicazione. Il confronto terminale con le Indicazioni verificherà la coerenza, del processo realizzato e della competenza maturata, con la normativa scolastica.

MODELLO DI UA IN PROSPETTIVA ERMENEUTICA ESISTENZIALE

Elementi di identificazione: Scuola, anno, disciplina, classe e sezione

FASE DI PROGETTAZIONE: DEFINIRE LA DOMANDA

1. individuare dimensione antropologica (area di esperienza-elemento qualificante-modalità applicativa)

2. indicare Motivo educativo conduttore

3. definire le fasi del processo di apprendimento

4. confronto orientativo con i documenti normativi della progettazione

5. definizione dell’Obiettivo Formativo e degli Obiettivi di fase

16

FASE DI VALUTAZIONE VERIFICA, VALUTAZIONE E CERTIFICAZIONE DELLA COMPETENZA ACQUISITA

1. eseguire il “compito” di verifica 2. stabilire modalità di verifica e

definire i criteri e la scala di valutazione

3. Certificare la competenza acquisita

4. Confronto con i documenti normativi

FASE DI APPLICAZIONECOSTRUIRE LA RISPOSTA

1. eseguire il “compito” secondo: tempi, modalità, metodi, mezzi, strumenti previsti

2. attività collaborativa di ricerca su documenti e materialiproduzione di un elaborato finale

CONCLUSIONE

La scuola, e in essa l’IRC, sono chiamati a dare il loro insostituibile contributo per ridisegnare un nuovo habitat culturale che rigeneri il sistema sociale, politico, economico e produttivo, in modo da riscrivere l’identità individuale e collettiva. Non sarà però l’innovazione dei programmi ministeriali a rinnovare la didattica scolastica e l’IRC. Certamente essi ci indicano alcuni rifermenti normativi, ma la nuova scuola si potrà costruire attraverso un’azione individuale e sociale di ricerca e sperimentazione, sul piano locale in continuo confronto con quello globale. La scuola dovrà rigenerarsi in una interazione continua e generativa tra valori ideali e la concretezza delle risorse finanziarie.85 Il salto di sistema potrà essere realizzato attraverso iniziative di gruppi che:

- progettino nuove modalità didattiche e sperimentino strumenti operativi per realizzarle,- generino saperi, conoscenze e competenze pedagogico-didattici adeguati,- creino una comunità di cultura didattica dando vita ad un nuovo tessuto.

Le esperienze di eccellenza, attraverso una buona comunicazione che le metterà in rete, si faranno strada e si affermeranno in un processo innovativo non predeterminato, che verrà costruendosi creativamente attraverso l’apporto di tutti. L’innovazione della scuola e dell’IRC si potrà così realizzare, per ampliamenti successivi di aree sempre più vaste, attraverso un progressivo sviluppo dal basso di un nuovo sistema educativo.86

BIGLIOGRAFIA

ANICHINI A. ( a cura), La didattica del futuro, Pearson Editore, Milano, 2012BAUMANN Z., Modernità e ambivalenza, Bollati Boringhieri, Torino 2010BENASAYAG M. –SCHMIT G., L’epoca delle passioni tristi, Feltrinelli, Milano 2009CAMBI F., Abitare il disincanto. Una pedagogia per il postmoderno, UTET Università, Novara, 2006.CARTOCCI R.,  Geografia dell'Italia Cattolica,  il Mulino, Bologna 2011CASTOLDI M., Valutare le competenze. Percorsi e strumenti, Carocci editore, Roma 2009CICATELLI S., La scuola delle competenze, Elledici Capitello, Torino, 2011DON TASCOTT, Net generation. Come la generazione digitale sta cambiando il mondo, Franco Angeli, Milano, 2011ELLIOTT J., GIORDAN A., SCURATI C., La ricerca azione. Metodiche, strumenti, casi. Bollati Boringhieri, Torino 1993F. CELI - D. FONTANA, Fare ricerca sperimentale a scuola. Una guida per insegnanti e giovani ricercatori, Erikson, Trento, 2003. FIORIN I., La buona scuola. Processi di riforma e nuovi orientamenti didattici, La Scuola, Brescia 2008GARELLI F., Religione all’italiana, il Mulino, Bologna 2011

85 LUCA TOSCHI, La comunicazione generativa, o.c., pp. 212-13. L’innovazione non potrà essere condotta da protocolli e procedure sul piano del bilancio finanziario o nel rispetto delle dinamiche di mercato. 86 Ibid., p.215

17

KASTIS NIKITAS, CARNEIRO R., L'alfabetizzazione digitale, o l'evoluzione delle alfabetizzazioni del 21o secolo, in eLearning Papers n. 12, http://www.elearningpapers.eu/index.php?page=home&vol=12L. PAOLINI, Nuovi media e web 2.0. Come utilizzarli a scuola e nei gruppi, EDB scuola, Bologna, 2010LÉVY, P. , L’intelligenza collettiva. Per un’antropologia del cyberspazio, Feltrinelli,Milano 1996MALIZIA G.- TRENTI Z.- CICATELLI S., Una disciplina in evoluzione, Elledici, Leumann (To), 2005.MALIZIA G.- TRENTI Z., Una disciplina al bivio, SEI, Torino, 1996MALIZIA G.- TRENTI Z., Una disciplina in cammino, SEI, Torino, 1990MANCUSO V., Obbedienza e libertà. Critica e rinnovamento della coscienza cristiana, Fazi Editore,Roma,2012 MARZANO M., Quel che resta dei cattolici. Inchiesta sulla crisi della chiesa italiana, Feltrinelli, Milano, 2012 MORIN E., La testa ben fatta, Cortina, Milano, 2000PELLEREY M., Le competenze individuali e il portfolio, Nuova Italia, Milano, 2004RIVOLTELLA P. C., Irc e nuove tecnologie. I libri di testo multimediali, Seminario di studio, Servizio Nazionale per l’IRC della CEI, pro manuscripto, Roma 2010 .RIVOLTELLA P. C., Irc e nuove tecnologie. I libri di testo multimediali, Seminario di studio, Servizio Nazionale per l’IRC della CEI, pro manuscripto, Roma 2010 .ROLETTO E., La scuola dell’apprendimento. Didattiche disciplinari, modelli e applicazioni operative, Erikson, Trento, 2005ROMIO R., I metodi, in Z.TRENTI (a cura), Manuale dell’Insegnate di Religione, Elledici Leumann Torino, 2004 ROMIO R., Testo e strumenti didattici, in Z.TRENTI (a cura), Manuale dell’Insegnate di Religione, Elledici Leumann Torino, 2004ROMIO R., Un modello pedagogico didattico per l’educazione religiosa, Orientamenti Pedagogici, vol. 56 n.5(335) 2009SCURATI C. - G.ZANNIELLO (a cura), La ricerca azione. Contributi per lo sviluppo educativo, Tecnodid, Napoli 2002.TOSCHI L., La comunicazione generativa, Apogeo, Milano 2011, TRENTI Z.– ROMIO R., Pedagogia dell’apprendimento nell’orizzonte ermeneutico, Elledici, Leumann (To), 2006

18