Post on 01-May-2015
Processi cognitivi alla base delle abilità di lettura,scrittura e
calcolo
Roberta PengeRoberta PengeDipartimento di Scienze Neurologiche,
Psichiatriche e Riabilitative Università di Roma “La Sapienza”
Direttivo Nazionale Associazione Italiana Direttivo Nazionale Associazione Italiana DislessiaDislessia
tarcabarca
barcabarca
csuykjcsuykj
Per Natale ho comprato delle bellissimeb
con il francobollo ed ho spedito i miei auguri perp
u
s t
e
o
s t
a
coccodrillo
fenilalanina
Competenze
NP di base
Abilità di lettura
Competenza di lettura
Strategia di lettura
Competenze
NP specifiche
Competenze
Linguistiche
Competenze
cognitive
Competenze
Meta-cognitive
Motiv
azio
ne, in
tere
sse …
….
/m/ /u/ /c/ /a/
m
uu c c cc
aamucmuccaca
Il processo di scrittura Il processo di scrittura richiede:richiede:
• il passaggio da schemi orali aperti a schemi
scritti chiusi
• la pianificazione dei nodi di contenuto e della
loro forma linguistica
• la capacità di revisione durante e dopo il
processo di scrittura
• la traduzione del codice orale nel codice scritto
PIANIFICAZIONE
ORGANIZZAZIONE
DEFINIZIONEOBIETTIVI
GE
NE
RA
ZI O
NE
TRADUZIONE
Pianificazionein linea
Revisionein linea
1. generazione del testoa. livello discorso b. livello frasec. livello parola
2. trascrizione
REVISIONE
VALUTAZIONE
CORREZIONE
a. livello parolab. livello frasec. livello
discorso
PROCESSI DI SCRITTURA
AFFETTI MOTIVAZIONE CONTESTOSOCIALE
Meta cognizione (dichiarativa e procedurale)
MEMORIA ALUNGO TERMINE
Conoscenza argomento,pubblico,
progetto testo
MEMORIA DI LAVORO
Contiene la conoscenza recuperata dalla MLTdurante la pianificazione,la traduzione e la revisione
(Hayes & Flowers, 1980, modificato da Berninger et al., 1995)
Parziale dipendenza e Parziale dipendenza e influenza reciproca tra le influenza reciproca tra le componenti:componenti:• Nei primi anni di scuola la capacità di generare
un testo è migliore della capacità di trascrizione
• Nel secondo ciclo elementare le competenze
linguistiche appaiono indipendenti tra loro
• L’ automatizzazione dei processi di trascrizione
costituisce il “fattore limitante” del processo
• L’influenza dell’abilità di trascrizione sulla
qualità del testo varia con l’età (con un picco
nelle classi intermedie)
Abilità di scrittura
Competenza di scrittura
Strategia di scrittura
Competenze
NP di base
Competenze
NP specifiche
Competenze
Linguistiche
Competenze
cognitive
Competenze
Meta-cognitive
Motiv
azio
ne, in
tere
sse …
….
ABILITA’ DI SCRITTURA
COMP. COMP.
VISUO-VISUO-
PERCETTIVEPERCETTIVE
COMP. COMP.
ESECUTIVO-ESECUTIVO-
MOTORIEMOTORIE
COMP. COMP. LINGUISTICHELINGUISTICHE
• Analisi fonologica
• Codifica fonologica
• Codifica ortografica e
meta-linguistica
• Program. motoria
• Tracciatura
• Monitor. cinestetico
• Analisi VISIVA
• Organizz. percettiva
• Rappresentazione
Vis
iva /
Cin
est
eti
ca
• Monitor. visuo-percettivo
MEM
OR
IAA
TTEN
ZIO
NE
• Rappresentazione
COPIATOCOPIATO
DETTATODETTATO
Competenze linguistiche
Generazione del testo a livello verbale utilizzando il patrimonio lessicale , morfo-sintattico e di conoscenza delle specifiche convenzioni degli atti linguistici in base agli obiettivi
COMPETENZA DI SCRITTURA
Competenze neuropsicologiche
ATTENZIONE •Visiva , con revisione del testo durante la fase di traduzione scritta
•Simultanea , per la revisione di quanto scritto per la valutazione, rispetto a quanto pianificato e pianificazione della parte del testo mancante
MEMORIA• a breve termine contiene le conoscenze recuperate dalla memoria a lungo termine durante la fase di progettazione e, traduzione e revisione del testo
•a lungo termine con le conoscenza dell’argomento su cui si va a scrivere, del pubblico e del progetto di testo
Competenze cognitive e metacognitive
STRATEGIE DI SCRITTURA
•conoscenza dell’argomento
•scelta del contenuto
•conoscenza del tipo di compito
•conoscenza delle procedure del compito
Era troppo bello che tutte quelle aste, quelle gambette, quei cerchi, quei piccoli ponti messi insieme formassero delle lettere. E quelle lettere delle sillabe, e quelle sillabe, testa a testa, delle parole.
Mamma, per esempio, mamma, tre piccoli ponti, un cerchio, una gambetta, sei
piccoli ponti, un altro cerchio, un’altra gambetta, risultato: mamma.
Lingua di fuori, dita intorpidite e polso rigido, piccoli ponti, aste, gambette, cerchi e piccoli ponti… immerso nella strana solitudine chiamata sforzo ….. ed ecco l’insieme delle prime lettere, righe di “a” .. righe di “m”.. righe di “t”……. difficoltà vinte l’una dopo l’altra al punto che le lettere, calamitatesi a vicenda, finiscono per aggregarsi da sole in sillabe .. righe di “ma”, righe di “pa”, e a loro volta le sillabe…..Insomma… eccolo assistere al silenzioso sbocciare della parola sulla pagina
bianca, lì davanti a lui: mamma.Certo l’aveva già vista alla lavagna, l’aveva riconosciuta più volte, ma lì, sotto i
suoi occhi, scritta con le sue dita…Con voce prima incerta, recita le due sillabe separatamente: “Mam-ma”. E d’un
tratto: “Mamma!”
Non è una combinazione di sillabe, non è una parola, non è un concetto, non è una mamma, è la sua mamma, ….
(da D. Pennac, “Come un romanzo”, 1992, pagg. 31-32)
Lo sviluppo del calcolo
• Concetto e giudizi di quantità (corrispondenza 1:1, equivalenza, seriazione). Transculturale ed appresa in modo informale.
• Abilità nel contare (corrispondenza 1:1 tra oggetti da contare ed una serie di items (con ordine fisso) il cui ultimo elemento dà il valore totale. Contare con le dita -> contare oralmente -> dita senza contare -> recupero fatti aritmetici da un magazzino organizzato. Culturale, appresa in modo informale
• Simboli scritti, algoritmi e principi matematici. (Gli algoritmi mentali possono differire tra gli individui). Culturale ed appresi in modo formale.
Rappresen-tazione interna: quantità,
numerosità, confronto,
contare
Sistema di processamento dei numeri: comprensione e produzione;
traduzione orale-scritto (semantica e sintassi)
Fatti aritmetici: segni, tabelline, calcoli “frequenti”
Procedure di calcolo:
incolonnamento, riporto, algoritmi
Soluzione di problemi
Questi diversi sistemi
• Sono funzionalmente indipendenti
• Probabilmente non hanno una
localizzazione cerebrale unica
• Utilizzano competenze
neuropsicologiche di base
(attenzione, memoria) e cognitive
Un Disturbo del Calcolo può interessare:
• L’apprendimento della scrittura-lettura dei numeri (codice alfabetico e codice arabo)
• L’acquisizione dei fatti aritmetici (uso del calcolo digitale)
• Il controllo delle procedure di calcolo (moltiplicazioni e divisioni)
• La risoluzione dei problemi
L’alterazione di uno di questi L’alterazione di uno di questi meccanismi può meccanismi può comprometterecompromettere
• La rapidità/fluidità della lettura:
−Lettura sillabica, pause, riletture,
autocorrezioni;
• La correttezza della lettura
−Sostituzioni, elisioni, inversioni,
aggiunte, omissioni
• L’uso cognitivo della lettura
−Comprensione, studio
L’alterazione di uno di questi L’alterazione di uno di questi meccanismi può meccanismi può comprometterecompromettere
• La rapidità/fluidità della scrittura:
−Scrittura per lettere/sillabe, pause,
riletture, autocorrezioni;
• La correttezza della scrittura
−Sostituzioni, elisioni, inversioni,
aggiunte, omissioni
• L’uso cognitivo della scrittura
−Verifiche scritte, riassunti, temi
Una difficoltà di lettura e Una difficoltà di lettura e scritturascrittura
Può essere la spia di una situazione di svantaggio Può far parte di un quadro clinico più ampio
Disturbo cognitivo (RML, FCB) Disturbo Psicopatologico (Depressione, Ansia, ADHD) Disturbo Generalizzato dello Sviluppo
Può essere la conseguenza di un disturbo non risolto Disturbo Specifico di Linguaggio Disprassia Evolutiva
Può costituire un disturbo settoriale Disturbo Specifico di Lettura (dislessia) Disturbo Specifico di Scrittura (disortografia) Disturbo Specifico del Calcolo (discalculia) Disturbo Specifico di Apprendimento (misto)
Meccanismi alla base del Meccanismi alla base del disturbodisturbo
Le competenze linguistiche in scuola materna sono
i migliori predittori del successivo livello di lettura
Esiste una correlazione significativa tra abilità di
lettura e abilità linguistiche
Questa correlazione è particolarmente significativa
per le abilità di processamento fonologico
Nei soggetti con DSA è compromesso anche il
recupero automatico di informazioni
Un sottogruppo di DSA ha invece difficoltà nelle
competenze non-verbali (e maggiori difficoltà in
scrittura e nel calcolo)
Non tutte le difficoltà Non tutte le difficoltà riscontrate in un soggetto riscontrate in un soggetto
con DSAcon DSAhanno un legame causale
diretto con le sue difficoltà di
lettura e scrittura:
Alcune contribuiscono a definire le caratteristiche del disturbo
Altre sono una conseguenza del DSA
Altre ancora sono del tutto indipendenti dal disturbo
Nei Disturbi Specifici di Apprendimento
• La compromissione della
competenza fonologica è alla base
del disturbo
• L’organizzazione delle altre
competenze contribuisce alla sua
caratterizzazione
Nei DSA la comprensione della lettura
• Non è compromessa in modo
primario
• Dipende in parte dall’abilità di
decodifica
• Dipende in parte dalle abilità
linguistiche e metalinguistiche
• Varia con l’età
Nei DSA il disturbo di scrittura
• E’ generalmente compromessa insieme alla lettura
• Dipende prevalentemente dall’abilità di decodifica
• Può essere influenzata dall’abilità grafica
• Varia con l’età
La discalculia evolutiva
• Prevalenza nella popolazione
generale tra il 3,6 ed il 6%
• 2/3 hanno anche difficoltà di
lettura/scrittura
• La discalculia pura tende ad essere
sottodiagnosticata
Tutte le abilità necessarie per “leggere, scrivere e far di leggere, scrivere e far di
contoconto” sono inizialmente attivate volontariamente e con dispendio di energia, ma molte
diventano rapidamente automatiche
Quando ciò non avviene
• L’apprendimento della competenza appare rallentato e/o atipico
• Le prestazioni appaiono discontinue nel tempo
• Ogni variazione del compito rimette in discussione abilità apprese
• Ogni nuovo apprendimento richiede il riassetto della competenza
Evoluzione della velocità di lettura (Stella et al., 2001)
0
2
4
6
II III IV V VI VII VIII
con testo con par con nonp dsa testo dsa par dsa non par
Evoluzione della correttezza di lettura (Stella et al., 2001)
0
0,3
0,6
0,9
II III IV V VI VII VIII
con testo con par con non par dsa testo dsa par dsa non par
Evoluzione della comprensione della lettura(Stella et al., 2001)
0
3
6
9
12
II III IV V VI VII VIII
con dsa
Competenze di lettura: variazioni con l’età (n=59)
-10
-5
0
5
10
15
20
MT com MT cor MT rap
2-3 el 4-5 el medie
Le caratteristiche evolutive Le caratteristiche evolutive deI DSA (1)deI DSA (1)
• Inizialmente le difficoltà sono rappresentate
soprattutto dagli errori e dalla lentezza nella
lettura e nella scrittura;
• Più avanti gli errori tendono a diminuire,
mentre rimane la lentezza esecutiva e
possono comparire difficoltà di comprensione
e di stesura di un testo;
• Le reazioni emotive al disturbo, se non
riconosciuto, tendono a crescere nel tempo;
• Le competenze metafonologiche e
metalessicali rimangono deficitarie;
• Diventano più evidenti le difficoltà
metalinguistiche;
• L’integrazione tra le diverse strategie di
lettura rimane precaria;
• Il QI rimane invariato, ma possono
emergere difficoltà nel controllo del
pensiero formale.
Le caratteristiche evolutive dei DSA (2)
• Il controllo della lettura e della scrittura
diventa difficilmente automatico;
• Leggere e scrivere diventano raramente
attività piacevoli;
• La curiosità e la voglia di imparare si riducono
di fronte alla fatica necessaria per leggere;
• Il gap tra potenzialità e livello scolastico tende
ad aumentare, a meno di non intervenire in
modo adeguato.
Le caratteristiche evolutive dei DSA (3)
Problemi generali nella didattica dei DSA• Alcuni apprendimenti vengono
automatizzati con tempi più lunghi• Si crea uno sfasamento tra fase
attraversata dal bambino e proposte didattiche
• Contenuti alla portata del bambino non vengono appresi per deficit dello strumento di base
• Strumenti che per gli altri sono di aiuto costituiscono un ostacolo all’apprendimento
Cosa non fare per i DSA
• Leggere di più non migliora l’abilità di lettura
• Gli esercizi ripetitivi non provocano generalizzazione dell’apprendimento
• L’uso di un compenso/dispensa non riduce le possibilità di sviluppo della competenza
• Ciò che non è terminato a scuola non può essere finito a casa
• La quantità di lavoro a casa deve essere compatibile con il livello raggiunto dal bambino
Strategie didattiche per i DSA• Scomposizione del compito
• Lavoro separato sulle diverse componenti
• Valutazione separata delle diverse componenti
• Uso di strumenti che aggirino il disturbo (e liberino energie per l’apprendimento)
Andrea, 18 anni
Un consiglio ai bambini e ragazzi con la mia stessa difficoltà
Le “due vie” di lettura
Via fonologica Via fonologica
(indiretta)(indiretta)
•Permette di leggere
qualsiasi stringa scritta
•che segua le regole
ortografiche
•È lenta
•È più soggetta ad
errori
Via visivo-lessicale Via visivo-lessicale
(diretta)(diretta)
•È rapida
•Meno soggetta ad errori
•Permette di leggere solo
parole già note
•Anche irregolari
La parola scritta viene trattata come un disegno
La parola scritta viene analizzata lettera per lettera
La parola scritta vieneanalizzata secondo regole ortografiche
La parola scritta vieneassociata alla forma fonologica
Maturazione delle competenze di Maturazione delle competenze di letturalettura
Rapidità/fluidità della letturaRapidità/fluidità della lettura
• Incerto riconoscimento del grafema
• Non stabilizzazione dell’associazione
grafema-fonema
• Lettura per lettera o sillaba con successiva
globalizzazione
• Lento o ridotto accesso al Lessico
Ortografico
• Uso della verifica e non dell’anticipazione
Correttezza della letturaCorrettezza della lettura
• Difficoltà nel riconoscimento rapido dei
grafemi o nell’associazione grafema-
fonema
• Analisi e sintesi fonemica scarsamente
automatizzate
• Difficoltà nel controllo delle regole di
codifica ortografica più complesse
• Eccessivo uso della previsione semantica
Comprensione della Comprensione della letturalettura
• Eccessiva “attenzione” alla decodifica
• Scarsa integrazione tra i processi di
“decodifica” e di “comprensione”, con
passaggi in successione anziché in
parallelo
• Scarso uso del monitoraggio della
comprensione
Rapidità/fluidità della scritturaRapidità/fluidità della scrittura
• Non stabilizzazione dell’associazione fonema-grafema
• Incerto recupero del grafema
• Difficoltà nell’esecuzione grafica
• Scrittura per lettera o sillaba
• Lento o ridotto accesso al Lessico Ortografico
Correttezza della scritturaCorrettezza della scrittura
• Difficoltà nel recupero rapido dei grafemi o nell’associazione fonema-grafema
• Analisi e sintesi fonemica scarsamente automatizzate
• Difficoltà nel ricontrollo durante il processo di scrittura
• Difficoltà nel controllo delle regole di codifica ortografica più complesse
• Difficoltà di rilettura ed autocorrezione
Contenuti della scritturaContenuti della scrittura
• Eccessiva “attenzione” alla codifica
• Scarso uso della programmazione orale della
frase/periodo
• Scarsa integrazione tra i processi di “codifica”
e di “programmazione”, con passaggi in
successione anziché in parallelo
• Scarsa “familiarità” con le regole del linguaggio
scritto
AttenzioneAttenzione
•Selezione dello
stimolo uditivo o
visivo
•Attivazione
contemporanea o in
sequenza dei due
canali
Competenze neuropsicologiche di base
MemoriaMemoria
•Corretta sequenza
dei suoni/lettere
nella parole
•Riconoscimento di
fonemi/lettere
•Recupero
informazioni
Competenze Neuropsicologiche specifiche
LinguisticheLinguistiche
•Distinzione tra
significato e forma
sonora della parola
•Consapevolezza
fonologica
Visuo-percettiveVisuo-percettive
•Riconoscere i
grafemi/lettere
•Isolare
caratteristiche
distintive
•Sequenza destra-
sinistra •Associazione suono/segno (invarianza codice)•Associazione parola detta/parola scritta
Competenze LinguisticheCompetenze Linguistiche
SemanticheSemantiche
•Recupero
significato della
parola
•Anticipazione della
parola in base al
contesto
Morfo-SintatticheMorfo-Sintattiche
•Recupero
significato della frase
•Ipotesi sulle
“desinenze”
•Ipotesi sui
“connettivi”
Pragmatico-comunicativePragmatico-comunicative•Regole della lingua scritta•Regole delle forme espositive
Competenze cognitive, processi superiori di controllo
• Capacità di collegare quanto viene
letto con le conoscenze precedenti,
• Capacità di fare inferenze, di
dedurre informazioni non esplicite,
• Capacità di riconoscere e correggere
incongruità ecc.
Competenze metacognitive
• Selezione della modalità di lettura in
relazione a:−Tipologia del compito−Tipologia del testo−Obiettivi della lettura−Condizioni ambientali (tempo etc.)
• Selezione di “sussidi” e “facilitatori”
Consapevolezza fonologica• Abilità di discriminare, confrontare e
segmentare le parole in base alla loro struttura fonologica−Identificare il numero di sillabe o suoni−Identificare la “parola che non c’entra”−Giudizio di rime−Generazione di rime−Aggiungere, togliere o spostare un suono−Anagrammi −Analisi e sintesi fonemica
Comprensione e produzione dei numeri – traduzione orale-scritto
= /cinque/ =cinque= 5
15 51 28 =28 = 20 e 820 e 8
Semantica e sintassi dei numeri
Ottocentoventicinque
Dodici
Diciassette
Diecimilanovecentouno
1212
1717
825825
8 2 5 Otto due cinque
258258 Duecentocinquantotto
10000900110901