Apprendere  ad   impegnarsi   in   interazioni  sociali  cooperative  è  una  skida  per  i  soggetti  affetti  da  disturbi  dello  spettro  autistico  (Rutter   1985).   Anche   coloro   che   posseggono   elevate   abilità   di  speaker  e   di   listener,   difkicilmente   mostrano   buone   capacità   di  iniziare   interazioni   con   i   pari   (peer   initiation),   impegnarsi   con  essi  in  attività  (peer  engagement)  e  intraprendere  con  loro  giochi  spontanei  (Odom,  Hoyson,  Jamieson,  Strain,  1985).  In   letteratura   diversi   studi   promuovono   lo   sviluppo   del   peer  

engagement.  Particolarmente   interessanti   sono   quelli   che  propongono  di  intervenire  attraverso  l'insegnamento  diretto  alla  diade   piuttosto   che   al   singolo   (Betz,   Higbee,   Reagon,   2008),   il  ricorso   a   copioni   sociali   (Krantz   &   McClannahan,   1993)   e  l'apprendimento   in  un  contesto   interattivo  di  gioco  cooperativo  (Bay-­‐Hinitz,  Peterson,  Quilitch,  1994).La   kinalità  del  presente   lavoro  è   stata  quella  di  promuovere   il  

peer   engagement  in   due   bambini   con   autismo,   lavorando   sulla  diade  per  incrementare  il   tempo  di   interazione  cooperativo  e   la  frequenza  dei  comportamenti  cooperativi  dei  singoli.

Introduzione

Partecipanti e settingL'intervento   è   stato   rivolto   a   due  bambini,   Carlo   e  Mario,   con  

diagnosi  di  autismo,  di  sesso  maschile,  con  un’età  compresa  tra  i  5  e  i  6  anni.  Entrambi  frequentano  la  scuola  dell’infanzia  e  comunicano  con  

linguaggio   vocale.   Possiedono   un   repertorio   di   abilità   che   si  attesta   al   terzo   livello   (30   e   48   mesi   di   età)   del   VB-­‐MAPP  Milestone   Assessment   (Sundberg   2008),   ad   eccezione   del  comportamento  sociale  e  del  gioco  sociale.  I   bambini   seguono   una   terapia   comportamentale   presso  

l'Istituto  Tolman  con  una  cadenza  di  3   incontri  settimanali  di  2  ore   ciascuno.   Tutte   le   sessioni   relative   alla   ricerca   sono   state  condotte  in  una  stanza  che  conteneva  un  tavolo,  delle  sedie,  degli  scaffali  con  diversi  giocattoli,  il  “libro  per  la  scelta  dei  giochi”  (ad  eccezione  della  baseline  e  dell'inversione  del  trattamento).Materiali  Durante  il  trattamento,  è  stato  utilizzato  il  “libro  dei  giochi”,  un  

quaderno  contenente  le  immagini  di  alcuni  dei  giochi  preferiti  da  entrambi  i  bambini  (in  base  all'assessment  delle  preferenze),  per  la   scelta   di   quelli   da   intraprendere   durante   la   sessione.  All’interno  del  libro  sono  stati  inseriti  esclusivamente  giochi  con  le   seguenti   caratteristiche:   cooperativi   (promuovono  l’interazione  in  modo  non  competitivo);  con  chiaro  inizio  e  kine;  con   possibilità   di   giocare   simultaneamente;   già   presenti   nel  repertorio   dei   bambini.   Ad   esempio,   è   stato   utilizzato   il   “gioco  delle   palline”:   i   bambini   con   un   telo   portano   insieme   delle  palline   kino   a   raggiungere   un   traguardo   segnalato   da   un  contenitore   trasparente   con   delle   tacche   colorate;   al  raggiungimento  di  ogni    tacca  è  erogato  un  premio.Inoltre,   sono   stati   utilizzati   dei   rinforzatori   alimentari,   un  

cronometro  e  attrezzatura  per  la  videoregistrazione.Comportamenti target e misurazione del comportamentoSono  state  effettuate  registrazioni  relative  sia  alla  diade  che  al  

singolo.  Misure   sulla   diade:   durante   ogni   sessione   è   stato   valutato   il  

peer   engagement,  operazionalizzato   in   termini   di   tempo   speso  dalla  diade  in  un'interazione  reciproca  in  cui  entrambi  i  membri  emettevano  comportamenti  cooperativi  (Betz  et  al;  2008).  Il  peer  engagment  è   stato   misurato   in   secondi   sul   totale   della   durata  della  sessione.  Inoltre,  in  ogni  sessione  è  stata  misurata  anche  la  percentuale  di    tempo  in  cui  non  vi  era  nessuna  interazione  tra  i  bambini  (es.  gioco  parallelo).Misure   sul   singolo  :   sono   stati   registrati   i   comportamenti  

cooperativi   (Bay-­‐Hinitz,   Peterson,   Quilitch;   1994),   intesi   come  comportamenti   diretti   verso   un   altro   bambino   e   volti   alla  condivisione  e  all’aiuto  reciproco  (es.  lavorare  insieme  verso  un  obiettivo   comune,   condivisione   dei   materiali,   contatto   kisico   di  una  natura  affettuosa,  ecc.).  In  ogni  sessione  di  10  minuti  è  stata  misurata   per   ogni   bambino   la   frequenza   dei   comportamenti  cooperativi   attraverso   un   10-­‐s   momentary   time   sampling   (60  intervalli).Procedura Per     indagare   l'efkicacia   del   programma   è   stato   utilizzato   un  

reversal   design.   La   fase   di   baseline  ha   avuto   una   durata   di   8  sessioni,  al  training  sono  state  dedicate  30  sessioni  e,  in  ultimo,  8  sessioni  sono  state  rivolte  all’inversione  del  trattamento.  Il  tutto,  per   un   totale   di   46   sessioni,     realizzate   in   un   periodo  complessivo  di  8  settimane.

Metodi

La  percentuale  di  engagement  era  bassa  in  fase  di  baseline  (kig.   1),   occupando   in  media   il   2,7%  del   tempo   totale   delle  sessioni,   mentre   era   molto   alta   la   percentuale   di   tempo  trascorsa   senza   alcuna   interazione   reciproca   (in   media  88,5%):   i   bambini   tendevano   a   stare   nella   stessa   stanza,  giocando   in  modo   indipendente   ed   ignorandosi   l'un   l’altro.  Durante  il  training  si  è  assistito  ad  un  rapido  incremento  del  peer  engagement  (in  media  74,4%)  ed  un  altrettanto  rapido  decremento   del   tempo   trascorso   senza   alcuna   interazione  (in  media   11,5%).  Nella   fase   di   inversione  del   trattamento,  tale   situazione   sembra  essersi  mantenuta:   i   bambini  hanno  trascorso  in  media  solo  il  25,6%  del  tempo  senza  effettuare  alcuna  interazione  ed  hanno  mostrato  engagement  in  media  nel  62,5%  del  tempo.In   entrambi   i   bambini   si   è   assistito   ad  un   incremento  dei  

comportamenti   cooperativi   all'interno   della   fase   di  trattamento.   Tale   incremento   sembra   essersi   mantenuto  anche   nella   fase   di   inversione,   sebbene   con   valori  leggermente   inferiori   rispetto   a   quelli   riscontrati   nel  trattamento  (kig.  2  e  kig.  3).  

Il   presente   studio   si   conkigura   come   un   lavoro   kinalizzato   ad  estendere   la   ricerca   sui   programmi   che   mostrano   l'efkicacia  dell'insegnamento   rivolto   alla   diade   per   aumentare   il   peer  engagement  (Krantz,   McClannahan,   1993;   MacDuff,   Krantz,  McClannahan,   1993;   Betz,   Higbee,   Reagon,   2008).   L'intervento  sulla   diade   sembra   preferibile   perchè,   oltre   a   presentare   gli  stessi   benekici   dell'intervento   diretto   al   singolo,     promuove  l'incremento  dell'indipendenza  dai  prompt  da  parte  di  un  adulto,  il  peer  engagement  nell'attività,   l'alternanza  del   turno  e   il  gioco  cooperativo.Inoltre,   si   sono   voluti   superare   alcuni   dei   limiti  

precedentemente   riscontrati   in   letteratura.   Per   tali   ragioni  all'interno  del  programma  è  stato  inserito  l'initiation  preferendo  insegnare   non   solo   i   comportamenti   sociali   ma   anche   come  iniziare  un'interazione.  Quest'ultimo  aspetto  si  è  dimostrato  un  predittore   afkidabile   dell'incremento   dei   comportamenti   sociali  in  bambini  con  autismo    perchè   assicura  che   il  bambino   impari  ad  utilizzare  le  abilità  apprese  non  solo  in  risposta  agli  approcci  degli  altri  (Weiss,  Harris;  2001).  Altro  punto  di  forza  del  programma  è  anche  il  fatto  che  la  scelta  

dei  giochi  da  intraprendere  durante  la  sessione  veniva  effettuata  dai   bambini   in   modo   alternato   e   randomizzato   e   non   veniva  imposta  dall’esterno:  ciò  aumentava  la  motivazione  degli  stessi.  Attraverso   la   ricerca   è   stato   osservato   che,   in   seguito   al  

trattamento,   i   due   bambini   svolgevano   attività   cooperative   in  assenza   sia   di   rinforzatori   che   di   prompt  mediati   dall'adulto.  Inoltre,   il   comportamento   cooperativo   era   stato   generalizzato  anche   ad   altri   giochi   non   direttamente   coinvolti   all'interno   del  programma  (ad  esempio  rincorrersi).  È  possibile   ipotizzare  che  la  persistenza  dell'engagement  fosse  dovuta  al  fatto  che  l'attività  di  giocare  con  il  pari  fosse  diventata  di  per  sè  stessa  rinforzante.  Si   ritiene   interessante   approfondire,   con   ulteriori   ricerche,   se  tale   risultato   possa   essere   ottenuto   anche   da   altre   diadi   di  bambini  con  autismo  e  se  le  abilità  di   initiation  e  di  gioco  sociale  apprese   possano   essere   generalizzate   dai   membri   della   diade  anche  in  contesti  diversi  e  con  altri  bambini.Nel   presente   studio   è   stata   utilizzata   una   dekinizione   di   peer  

engagement  molto   ampia:   essa   infatti   abbraccia   una   varietà   di  comportamenti   interattivi   e   di   gioco.   Questo   può   essere  considerato   un   limite   e   sarebbe,   pertanto,   interessante  approfondire,  con  ulteriori  ricerche,  alcuni  aspetti  più  specikici  o  includere   come   variabili   anche   quelle   legate   ad   altri  comportamenti,   ad   esempio   quelli   aggressivi.   Inoltre,   sarebbe  interessante   comparare   la   procedura   utilizzata   con   altre   già  note,  come  ad  esempio  il  video  modeling  o  le  storie  sociali,  al  kine  di  valutarne  l'efkicacia.

Discussione

Bay-­‐Hinitz  A.  K.,  Peterson  R.  F.,  Quilitch  H.  R.  (1994).  Cooperative  games:  a  way  to  modify  aggressive  and  cooperative  behaviors  in  young  children.  Journal  of  Applied  Behavior  Analysis,  27,  435–446.

Betz  A.,  Higbee  T.  S.,  Reagon  K.  A.  (2008).  Using  joint  activity  schedules  to  promote  peer  engagement  in  preschoolers  with  autism.  Journal  of  Applied  Behavior  Analysis,  41,  237–241.

Krantz,  P.  J.,  &  McClannahan,  L.  E.  (1993).  Teaching  children  with  autism  to  initiate  to  peers:  Effects  of  a  script-­fading  procedure.  Journal  of  Applied  Behavior  Analysis,  26,  121–132.

Odom  S.  L.,  Hoyson  M.,  Jamieson  B.,  Strain  P.  S.  (1985).  Increasing  handicapped  preschoolers'  peer  social  interactions:  cross-­setting  and  component  analysis.  Journal  of  Applied  Behavior  Analysis,  18(1):  3–16.  

Weiss  M.  J.,  Harris  S.  L.,  (2001).  Teaching  social  skills  to  people  with  autism.  Behavior  Modikication,  Vol.  25  No.  5,  October  2001,  785-­‐802;  

Bibliografia essenziale

Promuovere il peer engagement attraverso attività condivise in una coppia di bambini con autismo in età prescolareCompagno  F.*,  Mustacchia  L.*,  Patti  S.*,  Lo  Savio  N.*,  Di  Blasi  D.‡*  Istituto  Tolman‡Istituto  Tolman  e  Università  degli  studi  di  Messina  –  Dipartimento  di  Scienze  Umane  e  Sociali

Baseline  e  Inversione  del  trattamento:Situazione  libera  (free  play  period  e  unstructured  games).  In  

questa   fase   non   era   promptato   il   peer   initiation  nè   era  presente   il   libro   dei   giochi.   I   due   bambini   venivano   inseriti  all’interno  della  stessa  stanza  in  cui  erano  presenti  dei  giochi,  dando   come   consegna:   “Andate   a   giocare”.   Comportamenti  inappropriati   o   tentativi   di   interagire   con   chiunque   ad  eccezione  dell’altro  bambino  venivano  ignorati.Training

  Ogni   sessione   aveva   inizio   dopo   aver   realizzato   il   peer  initiation  e   la   scelta  del   gioco:   i   bambini   venivano  portati   nella  stanza   ed   era   loro   presentato   il   libro   dei   giochi.   L'operatore  diceva   “Adesso   giocherete   insieme,   questo   è   il   libro   dei   giochi,   a  turno   sceglierete   da   questo   libro   quale   fare”.   Il   turno   d’inizio   è  stato  kissato  in  modo  randomizzato.     Il   bambino   che   iniziava,   era   invitato   a   scegliere   un   gioco  

all'interno  del  libro;  una  volta  fatto,  riceveva  dall'operatore  come  prompt  un   copione   sociale   da   ripetere   all’altro   bambino,  guardandolo.   Successivamente   veniva   rinforzato.   L’altro  bambino,   quindi,   riceveva   come   prompt  un   copione   sociale   da  ripetere  in  risposta.  Anche  quest'ultimo  veniva  rinforzato  solo  se  emetteva  il  comportamento  guardando  l'interlocutore.  I  copioni  sociali  di  proposta  di  gioco  (es.   “vuoi  giocare  con  me?”,   “ti   va  di  giocare   con   questo   gioco?”   etc.)   e   di   risposta   alla   proposta   di  gioco   (es   “certo,   andiamo!”,   “si,  mi   va   di   giocare”,   etc.)   venivano  scelti  tra  una  lista  di  5  copioni  sociali  per  ciascuna.     Se   i   bambini   non   sceglievano   il   gioco,   non   ripetevano   il  

copione   dopo   5   secondi,   o   lo   ripetevano   senza   guardare   l’altro  bambino,  venivano   forniti  prompt    o  utilizzato   il  mantenimento  dell’istruzione.     Durante   la   sessione   si   è   fatto   ricorso   a   prompt  verbali   ed   al  

rinforzo  dei  comportamenti  cooperativi  (RV5).  I  prompt  da  parte  degli   operatori   sono   stati   gradualmente   soggetti   a   fading  diminuendo   i   prompt  verbali   forniti   all'interno   delle   sessioni,  aumentando  gradualmente  la  distanza  dell'operatore  rispetto  al  bambino  (kino  a  raggiungere  quella  di  1,5  metri)  ed  eliminando  dai  copioni  sociali  una  parola  alla  volta  a  partire  dall'ultima  kino  a  quando  le  parole  non  venivano  pronunciate  dai  bambini,  i  quali  avviavano  e  portavano  avanti    autonomamente  il  gioco.

Fig.  3  –  Comportamenti  cooperativi  di  Carlo

Risultati

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 460%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Nessuna interazione Engangement

Baseline(A)

Intervention(B)

Reversal(back to baseline or A)

Fig.  1  –  Percentuali  di  engagement  e  di  assenza  di  interazioni  nella  diade

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 460%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Baseline(A)

Intervention(B)

Reversal(back to baseline or A)

Fig.  2  –  Comportamenti  cooperativi  di  Mario

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 460%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Baseline(A)

Intervention(B)

Reversal(back to baseline or A)

Fig.  3  –  Comportamenti  cooperativi  di  Carlo

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