Indicazioni per la mediazione didattica

Istituto Comprensivo Dante Alighieri Macerata

28 gennaio 2011

Prof.ssa M. Letizia Capparucci, Pedagogista Clinico

•Docente di Pedagogia Speciale, Università Europea di Roma.

•Direttore del settore servizi educativi del Centro per l’educazione e la psicoterapia Marche: www.cepmarche.it

•Direttore dell’Istituto Superiore di Pedagogia Clinica della F.I.PED.

• Coordinatore Pedagogico Nidi d’Infanzia - Macerata

IV° DIAGRAMMA DELLA PEDAGOGIA SPECIALE

 

DISTURBO/DISABILITA’

 

PRIMARIO – SPECIFICO

 

SECONDARIO – DERIVATO

 

NON SPECIFICATO

V° DIAGRAMMA DELLA PEDAGOGIA SPECIALE

DISTURBO

 

A - QUANTITATIVO = DEFICIT

B - QUALITATIVO = DISORDINE

 

I DISTURBI QUALITATIVI

 

        NON SONO MISURABILI

        SONO APPREZZABILI 

        SONO DESCRIVIBILI

        SONO NARRABILI

D.S.A.: disturbo funzionale

Disabilità di origine congenita e di natura neurobiologica

IMPEDISCE

a soggetti intellettivamente normodotati di

AUTOMATIZZARE LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO

E QUINDI DI RENDERLI SCIOLTI,SCORREVOLI, EFFICACI DAL PUNTO DI VISTA PRESTAZIONALE

NOI AGIAMO ASSOLVENDO: COMPITI COGNITIVI ASSOCIATIVI: è possibile

svolgerne più d’uno contemporaneamente (es. guidare e parlare, leggere e ascoltare musica, ecc.) perché in automatismo.

RICHIEDONO: successione, automatismo, fluidità (vettori abilitativi).

Lettura, scrittura e calcolo PER I soggetti DSA sono UN COMPITO COGNITIVO.

DISLESSIA-DISGRAFIA

QUADRO SINDROMICO

 

·        SINTOMI PRIMARI DISLESSIA

·        SINTOMI PRIMARI DISGRAFIA

·        SINTOMI PRIMARI DISORTOGRAFIA

·        SINTOMI SECONDARI DEI DSA

·        SINTOMI DERIVATI

·        SITUAZIONI CRITICHE

SINTOMI PRIMARI DELLA DISLESSIA

1. SOSTITUZIONE GRAFEMI SIMMETRICI p-b, d-b, p-q. u-n

2. SOSTITUZIONE FONEMI SIMILI P-B. T-D F-V M-N. S-Z. L-R

3. SOSTITUZIONE GRAFEMI POCO DISSIMILI m-n,a-o,e-c,r-z,t-d,u-v

4. SOSTITUZIONE FONEMI colpo-corpo, panca-panda

5. INVERSIONE FONEMI il-li.aI-la,un-nu,garbo-grabo, tar-tra, las-sal

6. INVERSIONE SILLABE PALA- LAPA

7. SOPPRESSIONE LETTERE/FONEMI porta-pota, cielo-cilo, tavolo-tavlo

8. SOPPRESSIONE PAROLE

9. REITERAZIONE SILLABE paninino, Giuseppinana 10. AGGIUNTA FONEMI/LETTERE rondinle, manchina

SINTOMI PRIMARI DELLA DISLESSIA

11. AGGIUNTA SILLABE stufa-stufato

12. ASSOCIAZIONE PAROLE lamela, versocasa

13. ASSOCIAZIONE SILLABE correvave- loce

14. DISPERCEZIONE DI/TRIGRAMMI psi-pis, impr

15. FRAMMENTAZIONE SILLABICA an-diamo, co-struire

16. PERDURANTE SILLABAZIONE

17. SOSTITUZIONE PAROLE susseguire -suggerire

18. PERDITA DI SENSO NEL CAMBIO RIGA

19. LETTURA ESITANTE, DISCONTINUA,ARITMICA

20. ERRORI PLURIMI.

SINTOMI PRIMARI DELLA DISGRAFIA

1. TRATTO GRAFICO IRREGOLARE dimensione. spessore. ritmo. chiusura

2. ELISIONE SILLABE FINALI

3. LETTERE SLEGATE ca valI o

4. SPECULARITÀ GRAFEMI

5. GRAFIA DISCONTINUA riprese grafiche. ritocchi

6. MANCATA CHIUSURA FORME

7. TREMOLIO/RIGIDEZZA

8. UNIONE DI PAROLE setivedo

9. ERRORI ORTOGRAFICI

10. SINTOMI PLURIMl

SINTOMI PRIMARI DELLA DISORTOGRAFIA

1. SOSTITUZIONE DI GRAFEMI -insonorizzazione consonanti sonore: b/p, d/t. g/c. v/f. s sonora/ sorda-sostituzione di grafemi simili: m/n, u/n, a/o, e/c -inversione coppie fonemi opposti: p/b, t/d. f/v, m/n. slz, I/r, c/k

2. SEMPLIFICAZIONE DI GRAFIE star/sa. sta. ta

3. CADUTA DI CONSONANTE Robeno/Robeto, volpe/vope

4. OMISSIONE DI LETTERE

5. INVERSIONE ORDINE GRAFEMI par/pra, con/nco, psi/pis

6. MANCATO RADDOPPIO CONSONANTI

7. MANCATA ACCENTAZIONE

8. MANCATO APOSTROFO

9. MANCATA ACCA

10. ALTRI ERRORI cia/ca, ci/chi, sci/ci, clq

DISCALCULIA: LE SPECIFICITÀ GRUPPO ETEROGENEO DI DISORDINI CHE SI MANIFESTANO COME DIFFICOLTÀ NELL’ESERCIZIO DI ALCUNE FUNZIONI CONNESSE AL PENSIERO MATEMATICO, QUALI: •AZIONI PRE-NUMERICHE•SCRITTURA DI NUMERI;•INCOLONNAMENTO DI OPERAZIONI;•CALCOLO ORALE;•COMPRENSIONE DI TESTI DI PROBLEMI;•DISTURBI GEOMETRICI;•DISTURBI COMBINATI ESCLUSIONIDEFICIT LOGICI MANCATA COMPRENSIONE DEL VALORE DI POSIZIONE DELLE CIFRE MANCATA SIMBOLIZZAZIONE DEI NUMERIECC.

 

SINTOMI PRIMARI DELL DISTURBO DEL CALCOLOEsitazioni ed errori in …….1. AREA PRE-NUMERICA- ORGANIZZAZIONE PARZIALE.- ORGANIZZAZIONE TEMPORALE.- ORDINAMENTI (PER ALTEZZA, LUNGHEZZA, COLORE, ECC.).- PERCEZIONE DELLE QUANTITÀ (POCHI-TANTI, UNO-MOLTI, VUOTO…..).

2. AREA NUMERICA- CALCOLO ORALE

A. MOVIMENTO NELLA LINEA DEI NUMERI.B. CONTARE IN AVANTI.C. CONTARE IN DIETRO.D. NUMERAZIONIE. TAVOLA DELLE MOLTIPLICAZIONI.

 ……

SINTOMI PRIMARI DELL DISTURBO DEL CALCOLOEsitazioni ed errori in …….

2. AREA NUMERICA- …- LETTURA E SCRITTURA DI NUMERI

A. LETTURA DI NUMERI DI TRE O PIÙ CIFRE (INVERSIONI DI POSIZIONI).

B. SCRITTURA DI NUMERI (SCRITTURA SPECULARE DI CIFRE, INVERSIONE DI NUMERI IN CIFRE).

C.LETTURA O SCRITTURA DI NUMERAZIONI.

D. TRADUZIONE NUMERICA DI CIFRE VERBALI (ES. DUECENTROTREDICI = 231). 

SINTOMI PRIMARI DELL DISTURBO DEL CALCOLOEsitazioni ed errori in ……. - CALCOLO SCRITTO

A. INCOLONNAMENTO DI OPERAZIONI.B. POSIZIONATURA DEI RIPORTI.C. POSIZIONATURA DEI PRESTITI.D. DIREZIONE SPAZIALE DEL CALCOLO.E. SENSO SPAZIALE DEL CALCOLO.F. CONTEGGIO DI ADDIZIONI O SOTTRAZIONI.G. TAVOLA DELLE MOLTIPLICAZIONI.H. COMPRENSIONE DELLO ZERO IN NUMERI.

 3. AREA DEI PROBLEMI MATEMATICI- COMPRENSIONE DEL TESTO DI PROBLEMI

A. COMPRENSIONE GENERALE DEL TESTO.B. TRADUZIONE DEI DATI VERBALI IN DATI NUMERICI (UN PAIO, DUE

COPPIE, MEZZA DOZZINA…).C. COMPRENSIONE SEQUENZIALE DI DOMANDE.D. ISOLAMENTO DI DATI INESSENZIALI.

 - PIANIFICAZIONE DEL PROCESSO DI RISOLUZIONE DI PROBLEMI 4. AREA DELLA GEOMETRIA: ES ROTAZIONE DEI SOLIDI

SINTOMI SECONDARI DEI DSA

DISTURBI A CARICO DI 

ORGANIZZAZIONE SPAZIO-TEMPORALE

ORIENTAMENTO SPAZIALE

COORDINAZIONE MOTORIA E PSICOMOTORIA

    SINTESI PERCETTIVE

MEMORIA DI SEQUENZA

LAVORO SINISTRA-DESTRA

FONOLOGIA

FLUIDITA’ VERBALE

CALCOLO ORALE

DISLATERALITA’ PRESENTE O PREGRESSA

GRAFO-MOTRICITA’

SINTOMI DERIVATI DALLA DISLESSIA-DISGRAFIA-DISCALCULIA

STANCABILITA’ - INSOFFERENZA

LABILITA’ ATTENTIVA

DISCOMPRENSIONE DEL TESTO

TENDENZA ALLA PREDIZIONE/INVENZIONE

FUGA DAL COMPITO

RABBIA, IRRITABILITA’, DEPRESSIONE

DISISTIMA

SENSIBILITA’ EMOZIONALE

TACITO LOCUS OF CONTROL

L’attenzione viene condotta dal bambino/ragazzo specificatamente sulla decodifica del testo:

– si stanca rapidamente, – commette errori, – rimane indietro, – non impara.

SITUAZIONI CRITICHE

LETTURA AD ALTA VOCE

COPIATURA ALLA LAVAGNA

SCRITTURA DA DETTATURA

RICHIESTA DI ESATTEZZA FORMALE

TRADUZIONI

CALCOLO ORALE

TABELLINE

La scuola osserva i processi

COSA OSSERVARE?

ELEMENTI DA OSSERVARE scuola secondaria di I grado

DIFFICOLTÀ A MEMORIZZARE SEQUENZE (FATTI STORICI, SEQUENZE NARRATIVE, VERBI, DATI NEI PROBLEMI…)

DIFFICOLTÀ A COPIARE DALLA LAVAGNA UTILIZZO DIFFICOLTOSO DELLO SPAZIO-PAGINA LENTEZZA NELLA COSTRUZIONE DELLA FRASE, DEL

PERIODO, DELLA SEQUENZA…ORALE E SCRITTA CONFUSIONE NELL’ORGANIZZAZIONE DELLA

FRASE, DEL PERIODO, DELLA SEQUENZA…ORALE E SCRITTA

SCRITTURA SPECULARE DI GRAFEMI E NUMERI ERRORI FONOLOGICI DELLA SCRITTURA

(INVERSIONI, SOSTITUZIONI, OMISSIONI, INTRUSIONI)

DIFFICOLTÀ CON I DIGRAMMI E TRIGRAMMI SCARSA COMPETENZA METAFONOLOGICA

Dall’identificazione alla diagnosi

diagnosi SPECIALISTA

SCUOLA

formazione FAMIGLIA osservazione sistematica monitoraggio processo apprendimento

screening

IN PREMESSA”Non c’è peggiore ingiustizia del dare cose uguali a persone che uguali non sono”.

Don Lorenzo MilaniIn classe è importante impostare un lavoro personalizzato per l’alunno con DSA evitando di…• � farlo leggere ad alta voce davanti a tutti;• � costringerlo a copiare dalla lavagna;• � mortificarlo o umiliarlo, accusandolo di scarso impegno;• � “caricarlo” con troppi compiti;• � pretendere che impari sequenze arbitrarie a memoria;• � rimproverarlo se le sue cose (banco, zaino, quaderno) sono sempre in disordine;• � obbligarlo a fare verifiche scritte anche per le materie orali;• � pretendere che prenda gli appunti durante le spiegazioni.

DATI DA CONOSCERE

_ I TEMPI DI LETTURA MIGLIORANO FINO ALLA TERZA MEDIA

_ E’ PIU’ FACILE CORREGGERE GLI ERRORI CHE AUMENTARE LA VELOCITA’

_ PER POTER STUDIARE CON SUCCESSO TESTI DI UN CERTO LIVELLO (MEDIE E SUPERIORI) E’ NECESSARIA UNA VELOCITA’ DI LETTURA DI 3 SILLABE AL SECONDO

_ LA MEDIA DI LETTURA DI UN BAMBINO NORMODOTATO DI QUINTA ELEMENTARE E’ DI CIRCA 3.5 SILLABE AL SECONDO

DATI DA CONOSCERE

_ I TEMPI DI LETTURA MIGLIORANO FINO ALLA TERZA MEDIA

_ E’ PIU’ FACILE CORREGGERE GLI ERRORI CHE AUMENTARE LA VELOCITA’

_ PER POTER STUDIARE CON SUCCESSO TESTI DI UN CERTO LIVELLO (MEDIE E SUPERIORI) E’ NECESSARIA UNA VELOCITA’ DI LETTURA DI 3 SILLABE AL SECONDO

_ LA MEDIA DI LETTURA DI UN BAMBINO NORMODOTATO DI QUINTA ELEMENTARE E’ DI CIRCA 3.5 SILLABE AL SECONDO

VELOCITA’ DI LETTURA IN TERZA MEDIA

_ NORMODOTATO 5-6 SILLABE/SEC

_ DISLESSICO MEDIO LIEVE 3 SILLABE/SEC

_ DISLESSICO SEVERO 1/1.5 SILLABE/SEC

_ DISLESSICO MOLTO SEVERO 0.9 SILLABE/SEC

VELOCITA’ DI LETTURA IN TERZA MEDIA

_ NORMODOTATO 5-6 SILLABE/SEC

_ DISLESSICO MEDIO LIEVE 3 SILLABE/SEC

_ DISLESSICO SEVERO 1/1.5 SILLABE/SEC

_ DISLESSICO MOLTO SEVERO 0.9 SILLABE/SEC

UTILIZZO DELLA LETTURA DECODIFICA COMPRENSIONE

LIVELLI DI DISLESSIA:

MAGGIORMENTE compromessa è la capacità di decodifica

MINORE è la comprensione del testo

L’ENERGIA MENTALE CHE VIENE USATA NELLADECODIFICA E’ QUINDI TOLTA AL PROCESSO DI COMPRENSIONE DEL TESTO.

UTILIZZO DELLA LETTURA DECODIFICA COMPRENSIONE

LIVELLI DI DISLESSIA:

MAGGIORMENTE compromessa è la capacità di decodifica

MINORE è la comprensione del testo

L’ENERGIA MENTALE CHE VIENE USATA NELLADECODIFICA E’ QUINDI TOLTA AL PROCESSO DI COMPRENSIONE DEL TESTO.

STRATEGIE PER ATTIVARE I PROCESSI ALTI

•LETTURA

•COMPRENSIONE

•STUDIO

•AIUTI•MODALITA’

STRATEGIE PER ATTIVARE I PROCESSI ALTI

•LETTURA

•COMPRENSIONE

•STUDIO

•AIUTI•MODALITA’

AIUTI

_ PROCESSO COGNITIVO DI ANTICIPAZIONE

_ CONOSCENZA PRECEDENTE LESSICO/TESTUALE

_ FUNZIONAMENTO MEMORIA BT e LT

_ ELEMENTI EXTRA-TESTUALI (es. gli interessi conoscitivi dell’alunno ed il contesto culturale).

_ CONOSCENZA DELLE PROPRIE MODALITA’ DI APPRENDIMENTO

AIUTI

_ PROCESSO COGNITIVO DI ANTICIPAZIONE

_ CONOSCENZA PRECEDENTE LESSICO/TESTUALE

_ FUNZIONAMENTO MEMORIA BT e LT

_ ELEMENTI EXTRA-TESTUALI (es. gli interessi conoscitivi dell’alunno ed il contesto culturale).

_ CONOSCENZA DELLE PROPRIE MODALITA’ DI APPRENDIMENTO

MODALITA’

1) LETTURA DI ALTRI2) LETTURA ATTRAVERSO COMPUTER O ALTRO3) REGISTRAZIONE DI SINTESI DI LEZIONI4) UTILIZZAZIONE DI SUSSIDI AUDIOVISIVI5) SCRITTURA ALLA LAVAGNA CHIARA - POCHE PAROLE CHIAVE6) USO DI MAPPE CONCETTUALI7) USO DI SCHEMI (strumenti compensativi)8) LAVORO PER LEGAMI LOGICI(es. più la parola è vicino al centro e più è importante)9) RIASSUNTI

MODALITA’

1) LETTURA DI ALTRI2) LETTURA ATTRAVERSO COMPUTER O ALTRO3) REGISTRAZIONE DI SINTESI DI LEZIONI4) UTILIZZAZIONE DI SUSSIDI AUDIOVISIVI5) SCRITTURA ALLA LAVAGNA CHIARA - POCHE PAROLE CHIAVE6) USO DI MAPPE CONCETTUALI7) USO DI SCHEMI (strumenti compensativi)8) LAVORO PER LEGAMI LOGICI(es. più la parola è vicino al centro e più è importante)9) RIASSUNTI

ATTENZIONI

_ NON FAR LEGGERE L’ALUNNO IN CLASSE AVOCE ALTA, A MENO CHE EGLI NON LORICHIEDA ESPRESSAMENTE

_ NON COSTRINGERE A PRENDERE APPUNTI

_ NON ASSEGNARE TROPPI COMPITI PER CASA

_ SUPPORTARE LO STUDIO MNEMONICO D’ORDINE CON SCHEMI E MAPPE IN MODO COSTANTE.

ATTENZIONI

_ NON FAR LEGGERE L’ALUNNO IN CLASSE AVOCE ALTA, A MENO CHE EGLI NON LORICHIEDA ESPRESSAMENTE

_ NON COSTRINGERE A PRENDERE APPUNTI

_ NON ASSEGNARE TROPPI COMPITI PER CASA

_ SUPPORTARE LO STUDIO MNEMONICO D’ORDINE CON SCHEMI E MAPPE IN MODO COSTANTE.

SCRITTURA

COMPROMESSA DA:-DISGRAFIA, -DISORTOGRAFIA-USO SCORRETTO DELLA GRAMMATICA.

E’ IMPORTANTE LIBERAREL’IDEAZIONE/PIANIFICAZIONE DA CIO’ CHE COMPROMETTE LA SCRITTURA

SCRITTURA

COMPROMESSA DA:-DISGRAFIA, -DISORTOGRAFIA-USO SCORRETTO DELLA GRAMMATICA.

E’ IMPORTANTE LIBERAREL’IDEAZIONE/PIANIFICAZIONE DA CIO’ CHE COMPROMETTE LA SCRITTURA

METODI E STRUMENTI UTILI A “LIBERARE” LA SCRITTURA

_ DETTATURA DELL’INSEGNANTE INDIVIDUALIZZATA – RICOPIATURA-AUTODETTATURA

_ LAVORI COOPERATIVI (tutoring, peer tutoring,ecc.)

_ DETTATURA AL REGISTRATORE(utile soprattutto per la lingua inglese)

_ USO DEL COMPUTER (se possibile)

_ VALUTAZIONE CHE NON TENGA CONTO DEGLIERRORI DOVUTI AL DISTURBO DI DSA

METODI E STRUMENTI UTILI A “LIBERARE” LA SCRITTURA

_ DETTATURA DELL’INSEGNANTE INDIVIDUALIZZATA – RICOPIATURA-AUTODETTATURA

_ LAVORI COOPERATIVI (tutoring, peer tutoring,ecc.)

_ DETTATURA AL REGISTRATORE(utile soprattutto per la lingua inglese)

_ USO DEL COMPUTER (se possibile)

_ VALUTAZIONE CHE NON TENGA CONTO DEGLIERRORI DOVUTI AL DISTURBO DI DSA

LE VERIFICHE

_ E’ CONSIGLIATO L’USO PREVALENTE DI VERIFICHE ORALI

_ PROGRAMMATE

_ GUIDATE CON DOMANDE CIRCOSCRITTE E UNIVOCHE (NON DOMANDE CON DOPPIA NEGAZIONE- latino, inglese)

LE VERIFICHE

_ E’ CONSIGLIATO L’USO PREVALENTE DI VERIFICHE ORALI

_ PROGRAMMATE

_ GUIDATE CON DOMANDE CIRCOSCRITTE E UNIVOCHE (NON DOMANDE CON DOPPIA NEGAZIONE- latino, inglese)

LE VERIFICHE

_ DIVIDERE LE RICHIESTE PER ARGOMENTO CON UN TITOLO ED EVIDENZIARE LA PAROLA- CHIAVE

ES.ILLUMINISMO 1)QUALI SONO I VALORI DELL’ILLUMINISMO?

_ PREFERIRE LE VERIFICHE STRUTTURATE

_ PARTIRE DALLE RICHIESTE PIU’ FACILI AUMENTANDO GRADUALMENTELA DIFFICOLTA’

LE VERIFICHE

_ DIVIDERE LE RICHIESTE PER ARGOMENTO CON UN TITOLO ED EVIDENZIARE LA PAROLA- CHIAVE

ES.ILLUMINISMO 1)QUALI SONO I VALORI DELL’ILLUMINISMO?

_ PREFERIRE LE VERIFICHE STRUTTURATE

_ PARTIRE DALLE RICHIESTE PIU’ FACILI AUMENTANDO GRADUALMENTELA DIFFICOLTA’

VALUTARE CONSIDERANDO I DSA

_ NON CALCOLARE GLI ERRORI DI TRASCRIZIONE

_ NON CALCOLARE GLI ERRORI ORTOGRAFICI

_ NON CALCOLARE IL TEMPO IMPIEGATO

_ TENER CONTO DEL PUNTO DI PARTENZA E DEIRISULTATI CONSEGUITI

_ PREMIARE I PROGRESSI E GLI SFORZI

VALUTARE CONSIDERANDO I DSA

_ NON CALCOLARE GLI ERRORI DI TRASCRIZIONE

_ NON CALCOLARE GLI ERRORI ORTOGRAFICI

_ NON CALCOLARE IL TEMPO IMPIEGATO

_ TENER CONTO DEL PUNTO DI PARTENZA E DEIRISULTATI CONSEGUITI

_ PREMIARE I PROGRESSI E GLI SFORZI

DISCALCULIA EVOLUTIVA

E’ UNA DISABILITA’ CHE RIGUARDA LA PARTE ESECUTIVA DELLA MATEMATICA ED OSTACOLA QUELLE OPERAZIONI CHE NORMALMENTE, DOPO UN CERTO PERIODO DI ESERCIZIO, TUTTI I BAMBINI SVOLGONO AUTOMATICAMENTE(SENZA LA NECESSITA’ DI PARTICOLARI LIVELLI ATTENTIVI)

DISCALCULIA EVOLUTIVA

TALE ATTIVITA’ A VOLTE PUO’ OSTACOLARE L’EFFICIENZA DEL RAGIONAMENTO ARITMETICO E DEL PROBLEM SOLVING MATEMATICO(CONCETTI MATEMATICI, SOLUZIONE DEI PROBLEMI), COMPETENZE CHE ALTRIMENTISAREBBERO INTEGRE.

DISCALCULIA EVOLUTIVA

DISABILITA’ DI ORIGINE CONGENITA E DI NATURA NEUROBIOLOGICA CHE IMPEDISCE A SOGGETTINORMODOTATI DI RAGGIUNGERE ADEGUATI LIVELLI DI RAPIDITA’ E DI CORRETTEZZA IN:

_ OPERAZIONI DI CALCOLO

_ PROCESSAMENTO NUMERICO

OPERAZIONI DI CALCOLO- CALCOLO A MENTE (ANCHE MOLTO SEMPLICE)_ ALGORITMO DELLE OPERAZIONI IN COLONNA_ IMMAGAZZINAMENTO DEI FATTI NUMERICI COME LE TABELLINE

PROCESSAMENTO NUMERICO_ ENUMERAZIONE AVANTI ED INDIETRO_ LETTURA E SCRITTURA DI NUMERI_ GIUDIZI DI GRANDEZZA TRA NUMERI

STRATEGIE D’AIUTO

_ USO DELLA CALCOLATRICE_ USO DELLA TAVOLA PITAGORICA_ USO DI TAVOLA RIASSUNTIVA DELLE FORMULEMATEMATICHE_ LETTURA DEL TESTO DEL PROBLEMA

VALUTARE CONSIDERANDO I DSA_ NON VALUTARE GLI ERRORI DI CALCOLO_ NON VALUTARE GLI ERRORI DI TRASCRIZIONE_ NON CALCOLARE IL TEMPO IMPIEGATO_ TENER CONTO DEL PUNTO DI PARTENZA E DEIRISULTATI CONSEGUITI_ PREMIARE I PROGRESSI E GLI SFORZI

COMUNICAZIONE ORALE

LA PRODUZIONE ORALE PUO’ ESSERE RESA DIFFICILE DA DUE VARIABILI:

1.NECESSITA’ DI MOLTO PIU’ TEMPO PER MEMORIZZARE PAROLE NUOVE, A BASSA FREQUENZA E DI TIPO TECNICO

2.DISNOMIA PRESENTE ANCHE NELLA COMUNICAZIONE SOCIALE

COMUNICAZIONE ORALEAIUTA DURANTE LE PROVE ORALI_ AVERE PROGRAMMATA L’INTERROGAZIONE

_ POTER USARE SUPPORTI VISIVI PER IL RECUPERO DEL LESSICO CHE CREA INTERFERENZA

_ AVERE TEMPI PIU’ LUNGHI PER LA RISPOSTA

_ MOSTRARE ATTEGGIAMENTO POSITIVO DAPARTE DELL’INSEGNANTE, CHE POSSAINCORAGGIARE

RIFLESSI DELLA DISLESSIA

_ ERRORI SPAZIO-TEMPORALI (ad es.trascrizione sul diario nel giorno sbagliato)

_ DISORDINE NELLA TENUTA DEI QUADERNI

_ VIVACITA’ O AGITAZIONE O INTROVERSIONE, DOVUTI A PREGRESSO DISAGIO E A PERDITA DI AUTOSTIMA

GRAMMATICA_ NELL’ANALISI GRAMMATICALE, LOGICA E DEL PERIODO PERMETTERE ALL’ALLIEVO DI CONSULTARE SCHEMI CON LE POSSIBILI VOCI

ES. A. AGGETTIVO 1)QUALIFICATIVO2)INDEFINITO 3) NUMERALE …..

B. NOME 1)COMUNE 2)PROPRIO….

MATEMATICA e DISEGNO _ IN MATEMATICA FAR USARE, AI DISCALCULICI, LA CALCOLATRICE, LA TAVOLA PITAGORICA, TABELLE CON LE FORMULE _ PER I DISGRAFICI IL DISEGNO GEOMETRICO PUO’ RISULTARE PARTICOLARMENTEDIFFICILE

LINGUA STRANIERA

_ NORMALMENTE E’ SCONSIGLIABILE AFFRONTARNE PIU’ DI UNA

_ VA PRIVILEGIATO L’ORALE

_ SFRUTTARE IL NOTO PER APPRENDERE L’IGNOTO

_ ABBANDONO DELL’IMPOSTAZIONE GRAMMATICALE

_ LE VERIFICHE POSSONO ESSERE SVOLTE SU CASSETTA

_ SEPARARE COMPRENSIONE DA PRODUZIONE

MUSICA _ LA LETTURA E LA SCRITTURA DELLE NOTE SPESSO PUO’ ESSERE DIFFICOLTOSA _ LA RIPRODUZIONE DELLE NOTE SULLO STRUMENTO PUO’ ESSERE IMPACCIATA,VI E’ DISPRASSIA

IMPORTANTE! IMPLEMENTARE E CONCILIARE I FATTORI RIFORZANTI NELL’ALUNNO, IN FAMIGLIA,A SCUOLA, NEI SERVIZI … LAVORARE PER RIMUOVERE I FATTORI INDEBOLENTI.

 NEL RAGAZZOFATTORI RINFORZANTI_ visione di se’ come risorsa

_ ridotta compromissione degli apprendimenti

_ interessi extra-scolastici

_ riconoscimento da parte dei compagni

FATTORI INDEBOLENTI

_ svalorizzazione di se’

_ mancanza di autostima

_ sentimento di estraneita’ al gruppo

_ svalutazione dei consigli

NELLA FAMIGLIA

FATTORI RINFORZANTI

_ condivisione delle difficolta’ e aiuto

_ comprensione della natura complessa dei bisogni

_ consapevolezza delle proprie proiezioni

FATTORI INDEBOLENTI

_ eccessivo investimento sul ragazzo

_ elevata intrusivita’ e iperprotettivita’

_ mancata percezione del peso scolastico e sociale del disturbo

NELLA SCUOLA

FATTORI RINFORZANTI

_ programmazione e interventi condivisi dal c.d.c.

_ rapporti di collaborazione con i servizi sanitari e con laFamiglia

_ riconoscimento degli aspetti emotivi del disturbo

NELLA SCUOLAFATTORI INDEBOLENTI

_ non conoscenza del dsa da parte di alcuni docenti

_ enfatizzazione dell’apprendimento

_ non attribuzione delle difficolta’ al disturbo

_ obiettivi troppo elevati

_ sottovalutazione degli aspetti emotivi

_ mancato passaggio di informazioni continuativo nel c.d.c.

NEI SERVIZI

FATTORI RINFORZANTI

_ ascolto del disagio

_ collaborazione con la famiglia e con la scuola

_ ricognizione delle risorse presenti e utilizzabili

LA VALUTAZIONE FUNZIONALE

AREA MOTORIA

AREA PERCETTIVA

AREA EMOTIVA

AREA AFFETTIVA

AREA INTELLETTIVA

AREA LINGUISTICA

AREA SOCIALE

LETTURA

SCRITTURA

CALCOLO E PROBLEMIL2

ADATTAMENTO SCOLASTICO 

PROGETTO EDUCATIVO……………………………………… 

CONSIDERAZIONI ………………………………………

L’accoglienza: una mappa-visione d’insieme

Cornice relazionale - educativaCornice relazionale - educativa

Cornice organizzativo-didatticaCornice organizzativo-didattica

Individualizzazione delle micro dinamiche nei processi di

insegnamento-apprendimento

Individualizzazione delle micro dinamiche nei processi di

insegnamento-apprendimento

Cornice relazionale - educativa

È una cornice indispensabile in ogni attività di sviluppo e apprendimento e ancor più col soggetto dsa. Se la relazione è carente o disturbata i successivi livelli di azione sono compromessi e il disagio che ci crea può portare allo sviluppo di disturbi emozionali anche gravi.

Componenti della relazione

-Interazioni -Aspettative -Convinzioni -Credenze ed emozioni

Risultanti di rapporti tra sistemi che si influenzano reciprocamente:-Relazione con l’alunno-Con la famiglia-Con i colleghi-Con altri bambini

Quando è buona una relazione?

Quando .. … assume un valore positivo per entrambi i

componenti la diade, … desideriamo arricchirci di essa, e siamo

motivati a realizzarla e a viverla sempre di più e sempre meglio,

… attraverso di essa riusciamo a costruire livelli di sviluppo più alti e desiderabili in noi e negli altri.

Di cosa ha bisogno una relazione di aiuto?

Tempo Occasioni Incontri ripetuti Attesa Accompagnamento Consapevolezza

Cosa fa male alle relazione?

La pressione delle scadenze (gli insegnanti ne sanno qualcosa)

I tempi stretti La fretta Non lavorare pedagogicamente sulla

resistenza dell’altro

Lavorare con un alunno DSA è faticoso

Con una persona con disabilità specifica funzionale i punti di resistenza sono molti:

resiste all’apprendimento complica la comunicazione, è ostacolato

da alcuni comportamenti problema molti aspetti psicologici creano barriere legami e relazioni familiari talvolta deviano,

chiudono, nascondono.

Caratteri della relazione educativa

Accettazione incondizionata e attribuzione di valore positivo.

  Ascolto attivo, conoscenza, comprensione, empatia.

Proattività, stimolo, aiuto, decisione, accompagnamento, azione orientata, proposta, guida, attese.

Autostima, identità, sicurezza.

Caratteri della relazione educativa

Accettazione incondizionata e attribuzione di valore positivo.

Una relazione è buona quando ci si accetta profondamente per quello che si è, quando l’altro mi va bene al di là delle sue diversità, l’altro vale quanto me….

Caratteri della relazione educativa

Ascolto attivo, conoscenza, comprensione, empatia. L’alunno dsa ha bisogno di essere riconosciuto come soggetto

deficitario che presenta un funzionamento specifico, non come un alunno colpevole di pigrizia, che trascura i suoi doveri.

Decolpevolizzare per togliere il marchio della cattiva volontà. L’empatia gioca un ruolo fondamentale nella regolazione delle emozioni per mezzo di:– L’espressione-produzione di emozioni– La loro interpretazione– Il sollievo dal disagio – Il sostegno-rafforzamento-legittimazione di alcune emozioni, fornirsce etichette verbali

per gli stati affettivi, dà nome alle emozioni…

Sono azioni educative che favoriscono le capacità di autoregolazione da parte dell’alunno, creando un collegamento tra vissuto emotivo, codice comunicativo e pensiero.

Caratteri della relazione educativa

Proattività, stimolo, aiuto, decisione, accompagnamento, proposta, guida, attese.

L’azione orientata deve essere: -regolare nel tempo, -costante -frequente -prevedibile,stabile, strutturata, coerente (routine regolari creano

sicurezza) -condivisa -co-decisa -rispettosa -ricca di investimento affettivo

Caratteri della relazione educativa

Autostima, identità, sicurezza

Generare sicurezza: far sentire l’alunno protetto tanto da buttarsi, di rischiare, soprattutto quando nel sistema relaziona con i compagni può incontrare un rifiuto cronico che può provocare sofferenza e danni.

Lavorare sulle relazioni prosociali e di aiuto reciproco tra gli alunni: tessere rapporti di riconoscimento reciproco e di disponibilità come base relazionale diffusa su cui innestare soluzioni metodologiche più strutturate come l’apprendimento cooperativo e il tutoring.

Cornice organizzativa e dimensione operativo-didattiche

Due linee operative da intrecciare:

GLI INTERVENTI ABILITATIVI INTENSIVI RIVOLTI AD ABILITÀ STRUMENTALI.

ADATTAMENTI DELLA DIDATTICA ORDINARIA.

Gli interventi abilitativi intensivi rivolti ad abilità strumentali

percorsi specifici e finalizzati allo sviluppo di abilità strumentali connesse alla competenza in cui è deficitario, strutturati, tecnicamente definiti, su materiale specifico, realizzati da personale specializzato (logop, psic, peda, ins specializ).Condotti sulle abilità strumentali

-fonologiche e metafonologiche - percettive visive e visuo-motorie - lessicali - grafiche ed ortografiche -di arricchimento lessicale -di scrittura e produzione del testo -di comprensione del testo -di studio

Gli interventi abilitativi intensivi rivolti ad abilità strumentali

Metodologicamente il passaggio va da…a Linguaggio orale, componenti visive coordinamento

della motricità fine con la percezione visiva

Sillabe, processi di fusione, lessico, grafia, ortografia

Produzione di testi, comprensione, abilità e strategie di studio

Correlati a attività psicomotorie, percettivo-visive, percettivo-uditive…

Gli interventi abilitativi intensivi rivolti ad abilità strumentali

 Per la conduzione corretta occorrono: -il setting tecnico-riabilitativo al di fuori della scuola

-il setting scolastico specializzato, momenti specificamente dedicati allo sviluppo di queste abilità

-il setting familiare, con momenti di consolidamento e di estensione delle abilità affrontate nei due setting precedenti

Importanza della comunicazione circolare tra i 3 setting, meglio percorsi poco sofisticati ma coerenti che alta tecnologia erogata in modo scoordinato e contrastante.

ADATTAMENTI DELLA DIDATTICA ORDINARIA

La mediazione di pari La consapevolezza metacognitiva L’uso apprenditivo e

compensativo/sostitutivo delle teconologie

ADATTAMENTI DELLA DIDATTICA ORDINARIA

 La mediazione di pari Il lavoro cooperativo:uso intelligente

della risorsa compagni di classe e di scuola per apprendere varie competenze interagendo in modo diretto e costruttivo. In particolare il tutoring .

ADATTAMENTI DELLA DIDATTICA ORDINARIA

La consapevolezza metacognitiva

Alcune esemplificazioni:

-Essere consapevoli che il leggere non soltanto pronunciare a voce alta e in modo fluido le parole che si vedono scritte ma principalmente comprenderne a fondo il significato

-Riconoscere il livello di importanza delle varie informazioni contenute in un brano

-Riconoscere e reagire attivamente a eventuali incongruenze di significato.

-Avere un approccio differenziato ai vari testiin funzione delle loro caratteristiche

ADATTAMENTI DELLA DIDATTICA ORDINARIA

- Valutare le relative difficoltà e la comprensibilità della varie parti di un testo e conseguentemente prestare un’attenzione differenziata

- Riconoscere l’utilità di strategie attive per la comprensione come il fare previsioni su cosa accadrà (leggere prima di leggere)

-Riconoscere il ruolo indicatore di alcuni elementi grafici tipici (neretto, livelli dei sottotitoli, corsivo, marcatori..)

- Utilizzare sistematicamente la rete delle dconoscenze possedute per accedere alla comprensione di nuove informazioni

ADATTAMENTI DELLA DIDATTICA ORDINARIA

L’uso apprenditivo e compensativo… sostitutivo delle tecnologie

-computer -software -sintesi vocali

L’INDIVIDUALIZZAZIONE ANALITICA DELLE VARIE COMPONENTI DELLA SITUAZIONE APPRENDITIVA

Le tre componenti dell’azione dell’alunno:

Comprensione dell’Input Elaborazione Generazione dell’Output Aspetto emotivo-motivazionale

La comprensione dell’Input, abilità richieste:

-comportamento esplorativo pianificato, riflessivo, sistematico

-uso di strumenti verbali ricettivi (riconoscimento di concetti e termini)

- orientamento spaziale e temporale -bisogno di precisione e accuratezza nella

raccolta di informazioni dell’input - capacità di attenzione distribuita su due o più

fonti di informazione

L’Elaborazione, abilità richieste:  -scelta degli indizi pertinenti per risolvere il problema -comportamento di comparazione, confronto, scelta,

messa in relazione -ragionamento logico -generalizzazione dei principi e delle azioni apprese -capacità ipotetico deduttiva (se-allora) propria del

problem solving -pianificazione e decisione rispetto all’azione  

La generazione della risposta (Output), abilità richieste: -pianificazione accurata e non impulsiva - svolgimento dell’azione con precisione/accuratezza/controllo

del ritmo e dell’investimento di energia attivazione singola o coordinata delle varie componenti

dell’azione (verbale, motoria, cognitiva, ecc.) -molto utile per il soggetto dsa espriere

conoscenze/competenze attraverso modalità alternative (schemi, disegni, costruzioni)

-se utilizza la scrittura far fare pause frequenti, usando folgi o quaderni facilitati da righe colorate (i margini)

-aumentare l’esposizione orale e l’ascolto orale.

L’input all’azione, alcuni esempi:

-istruzioni, consegne, richieste, aiuti verbali (che diventano dialogo interno, autoistruzione)

-testi brevi, spiegazioni, didascalie -aiuti dati da schemi, immagini, colori, aspetti grafici,ecc. -conversazioni, storie, narrazioni, dialoghi -situazioni problematiche (didattica per problemi reali e

pratici) -modelli competenti che attivino buone identificazioni

-aiuti dati da guida fisica sui movimenti, oppure indicazioni gestuali e mimiche

L’input all’azione, alcuni esempi:

-aiuti dati da caratteristiche specifiche dei materiali (oggetti di manipolazione)

-input orali, stimoli visivi tattici e cinestesici -fornire tutto in modo candenzato, regolare, con

tempi distesi -utilizzare gli organizzatori anticipati e una

discussione preventiva sui contenuti - segmentare il testo da leggere,usare marcatori,

evidenziazioni.

Cosa può fare l‘insegnante

• accogliere realmente la “diversità”, studiarla, comunicare serenamente con il bambino e dimostrargli comprensione

• parlare alla classe e non nascondere il problema (un modo suggerito può essere quello di chiedere ad ogni bambino della classe di esporre ai compagni una loro difficoltà)

• spiegare alla classe il perché del diverso trattamento che viene riservato in varie occasioni ai dislessici

• utilizzare le risorse dei compagni di classe assegnando ad esempio un Tutor al bambino dislessico

Cosa può fare l‘insegnante

• mettere in evidenza le altre capacità che possiede

• concedergli molta attenzione e infondergli fiducia

• non metterlo in imbarazzo davanti alla classe

• non confrontare i suoi risultati con quelli dei compagni

• se necessari usare sussidi e supporti didattici come cassette video audio, cd rom, computer

• collaborare attivamente con i colleghi

• comunicare sistematicamente con i genitori

Cosa può fare l‘insegnante

• comunicare e interagire con i servizi asl o in generale con gli specialisti

• riguardo la scuola dell’infanzia, del primo anno e del primo biennio di scuola primaria: conoscere le tappe di acquisizioni della scrittura e della lettura e sapere condurre il lavoro abilitativo

• riguardo la scuola primaria e secondaria di primo e secondo grado: riconoscere le tipologie degli errori ortografici, saper fare un bilancio della lettura nella propria classe, fare un lavoro metacognitivo sulla lettura, lavorare sulle abilità di studio (la lezione metacognitiva)

• valutare tenendo conto dei punti di partenza.

GRAZIE PER LA VOSTRA PARTECIPAZIONE !

mlcapparucci@teletu.it