I PREDITTORI DELLA SCRITTURA-

Abilità di base che favoriscono la correttezza ortografica in bambini

della scuola primaria

Teresa Gloria Scalisi

Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e Socializzazione

Sapienza – Università di Roma

Una nota sulle differenze tra ortografie regolari ed irregolari

• Ortografie regolari (o trasparenti): le corrispondenze tra grafemi e fonemi sono prevalentemente uno a uno.

• Ortografie irregolari (o opache): grafemi diversi possono corrispondere allo stesso fonema e fonemi diversi possono essere rappresentati dallo stesso grafema.

Classificazione di alcune ortografie, dalle più trasparenti alle più opache (Seymour, Aro & Erskine, 2003):

1. Finlandese (+ Turco + Ceco, non considerate in Seymour et al., 2003)

2. Greco, Italiano, Spagnolo, Tedesco, Norvegese, Islandese

3. Portoghese, Olandese, Svedese4. Francese, Danese5. Inglese

Studi cross-linguistici hanno evidenziato che queste differenze hanno conseguenze soprattutto sull’apprendimento della lettura (Seymour et al., 2003; Aro & Wimmer, 2003):

1. per le ortografie più regolari una accuratezza di lettura vicina al 100% viene raggiunta entro il primo anno di scuola

2. tempi più lunghi sono necessari per ortografie con un livello intermedio di regolarità

3. i bambini Inglesi e Americani impiegano quattro anni per raggiungere una accuratezza di lettura vicina al 100%

Inoltre, il disturbo di lettura si manifesta come «elevato numero di errori» nelle ortografie irregolari e come «lentezza» nelle ortografie regolari (Zoccolotti, De Luca, Di Pace, Judica, Orlandi & Spinelli, 1999; Landerl & Wimmer, 2008; Serrano & Defior, 2008).

Lo sviluppo della scrittura (correttezza ortografica) è stato meno studiato, ma è stato dimostrato che bambini Cechi ed Italiani commettono un numero di errori significativamente inferiore rispetto a bambini Inglesi di pari età scolare (Caravolas & Bruck, 1993; Romani, Zoccolotti e Marinelli, 2011).

Le differenze descritte devono essere tenute in considerazione nello studio delle relazioni tra abilità di base ed apprendimento scolastico, perché abilità diverse potrebbero assumere un ruolo diverso a seconda delle caratteristiche dell’ortografia.

Abilità di base (specifiche) che dalla letteratura

emergono come importanti per l’apprendimento

scolastico

ABILITA’ GENERALE:

Linguaggio

ABILITA’ SPECIFICA:

Consapevolezza Fonologica

Consapevolezza Fonologica: esempi

• Le parole “cane” e “pane” finiscono allo stesso modo? E le parole “libro” e “carta”?

• Che parola si ottiene se tolgo “ci” dalla parola “vicino”?

• Se dico M-E-L-A, che parola ho detto?

• Lo sai fare tu con la parola “sole”?

La consapevolezza fonologica (CF) è importante per:

• l’apprendimento delle regole di conversione grafema-fonema e fonema-grafema (Stanovich, 1988; Share, 2008; Pufpaff, 2009)

• l’apprendimento dei nomi dei numeri e della loro sequenza, favorendo l'acquisizione della quantità del numero (Simmons, Singleton e Horne, 2008; Krajewski e Schneider, 2009).

La CF nelle ortografie regolari

• viene acquisita in tempi più brevi (Nikolopoulos, Goulandris, Hulme & Snowling, 2006)

• nei bambini con sviluppo tipico influenza la lettura soprattutto entro i primi due anni di scuola (Babayigit & Stainthorp, 2007; Verhagen, Aarnoutse, & VanLeeuwe, 2008)

La CF nelle ortografie regolari

• è però carente nei dislessici almeno fino alla classe sesta (Kotoulas, 2004)

• studi su bambini Tedeschi e Turchi con sviluppo tipico hanno evidenziato che la CF è importante per la scrittura almeno fino alla classe quinta (Wimmer & Mayringer, 2002; Babayigit & Stainthorp, 2010)

ABILITA’ GENERALE:

Memoria

ABILITA’ SPECIFICHE:

Memoria a Breve Termine

Memoria di Lavoro

Memoria a Breve Termine

Esempio

Leggete le seguenti cifre:

4 - 2 – 9 – 5 – 8 - 3

Ora ripetete le cifre nello

stesso ordine in cui le avete

lette.

Memoria di Lavoro

Esempio

Leggete le seguenti cifre:

3 - 5 – 1 – 9 – 4 - 2

Ora ripetete le cifre nell’ordine

INVERSO rispetto a come le

avete lette.

Qual è secondo voi la

differenza tra i due compiti?

Nel primo caso (compito di Memoria a Breve Termine) bisogna solo tenere a mente le cifre.Nel secondo caso (compito di Memoria di Lavoro) bisogna svolgere due compiti contemporaneamente:tenere a mente le cifre ed invertirne l’ordine, quindi il livello di ATTENZIONE richiesto è maggiore rispetto ad un compito di Memoria a Breve Termine.

Nel modello della Working Memory di Baddeley (1986; 2000)

• i compiti di Memoria a Breve Termine Verbale coinvolgono il circuito fonologico-articolatorio (magazzino fonologico + «ripasso» articolatorio)

• i compiti di Memoria di Lavoro coinvolgono l’Esecutivo Centrale, sistema di controllo che elabora strategie di attenzione volontarie e coscienti

Il circuito fonologico articolatorio

• contribuisce all’apprendimento a lungo termine delle corrispondenze tra grafemi e fonemi (Gathercole & Baddeley, 1993)

• nei primi anni di scuola favorisce la velocità di lettura in lingue ad ortografia regolare caratterizzate da parole lunghe, come il Turco ed il Tedesco (Babayigit & Stainthorp, 2007; Landerl & Wimmer, 2008)

L’Esecutivo Centrale (prove verbali)

• è implicato nella comprensione del testo (Georgiou, Das & Hayward 2008; Scalisi, Pelagaggi, Fanini, Desimoni, Romano, 2009)

• permette di svolgere operazioni a più cifre e nello stesso tempo di mantenere in memoria una serie di informazioni (il riporto e altri fatti aritmetici) e utilizzarle mentre ne vengono elaborate di nuove (Swanson, Jerman, Zheng, 2008; Andersson, 2008)

ABILITA’ GENERALE:

Apprendimento - Memoria

ABILITA’ SPECIFICA:

Apprendimento di associazioni tra stimoli visivi ed etichette verbali

PAL (Paired Associate Learning)

Valuta la capacità di apprendere nuove associazioni tra stimoli visivi ed etichette verbali (non parole).

Compito del bambino è apprendere i nomi di personaggi inventati, che vengono presentati più volte ognuno, in ordine casuale.

Esempio:

Le prestazioni in compiti di PAL

• sono correlate all’abilità di lettura in maniera indipendente dalla Consapevolezza Fonologica (Windfuhr e Snowling, 2001; Hulme, Goetz, Gooch, Adams e Snowling, 2007; Nilsen e Bourassa, 2008)

• sono significativamente peggiori in bambini dislessici che apprendono ortografie regolari (Mayringer e Wimmer, 2000; Messbauer e de Jong, 2006)

Hulme et al. (2007) ipotizzano che:

• ad un primo livello i processi implicati nel PAL siano coinvolti nell’acquisizione delle corrispondenze tra grafemi e fonemi (via fonologica di lettura)

• ad un secondo livello siano coinvolti nell’apprendimento delle associazioni tra le rappresentazioni ortografiche delle parole e le loro rappresentazioni fonologiche (lettura lessicale)

ABILITA’ GENERALE:

Linguaggio

ABILITA’ SPECIFICA:

Denominazione rapida automatizzata

Denckla e Rudel (1976)

(dire velocemente il nome di oggetti familiari)

Rapid Automatized Naming (RAN)

Esempio

La prestazione in compiti di RAN

• risulta correlata all’abilità di lettura in moltissimi studi sui bambini (v. meta-analisi Swanson, Trainin, Necoechea & Hammill, 2003)

• è risultata correlata all’abilità di lettura anche in studenti universitari (Arnell, Joanisse, Klein, Busseri & Tannock, 2009)

• predice soprattutto la velocità di lettura (Savage & Frederickson, 2005)

La prestazione in compiti di RAN

• è il miglior predittore della lettura nelle ortografie regolari (Landerl & Wimmer, 2008; Scalisi, Desimoni & Pelagaggi, 2009; Lervag, Braten & Hulme, 2009)

• contribuisce anche alla scrittura ma in misura minore rispetto alla Consapevolezza Fonologica (Landerl & Wimmer, 2008; Babayigit & Stainthorp, 2011)

• il RAN di numeri è correlato alle abilità di calcolo (Vukovic e Siegel 2010)

Il contributo del RAN alla lettura

• è indipendente dalle abilità fonologiche (Roman, Kirby, Parrila, Wade-Wooley & Deacon, 2009)

• è indipendente da un fattore generale di velocità (Powell, Stainthorp, Stuart, Garwood, & Quinlan, 2007)

• è indipendente dall’accesso lessicale (Logan, Schatschneider & Wagner, 2010)

Norton & Wolf (2012) ipotizzano che il principale legame tra RAN e velocità di lettura sia costituito dall’automatizzazione dei processi di elaborazione sottostante sia al compito di RAN che ad una lettura fluente.

Tuttavia una prestazione lenta al RAN potrebbe anche riflettere l’incapacità di registrare una sequenza di lettere abbastanza velocemente da apprenderle come fuse in un’unica unità ortografica (Wolf & Bowers, 1999).

ABILITA’ GENERALI:

Attenzione e Memoria in compiti di natura non verbale

ABILITA’ SPECIFICHE:

Scansione visiva

Memoria di Lavoro Visuospaziale

Scansione visiva - Esempio

Alcuni lavori hanno evidenziato che bambini con difficoltà di lettura hanno prestazioni peggiori rispetto ai normolettori in prove di scansione visiva (Montalbano, Fanini & Scalisi, 2003; Di Filippo, Brizzolara, Chilosi, De Luca, Judica, Pecini, Spinelli e Zoccolotti, 2006).

Memoria di Lavoro Visuospaziale - Esempio

Compito 1 – indicare il pallino

diverso dagli altri due

Compito 2 – indicare su una

griglia vuota la posizione dei pallini diversi dopo una sequenza di due item.

Le sequenze aumentano da 2 a 5 item.

Anche nelle prove di Memoria di Lavoro Visuospaziale è richiesto di svolgere un doppio compito, come nelle prove di Memoria di Lavoro Verbale. Basse prestazioni in entrambe le prove evidenziano un problema di attenzione generalizzato, che è indipendente dal tipo di materiale elaborato. La Memoria di Lavoro Visuospaziale è molto importante per l’apprendimento del calcolo (Andersson, 2008).

I predittori della lettura e della scrittura sono diversi per ortografie con caratteristiche diverse?

Risultati di una ricerca cross-linguistica.

Differenze tra ortografie (scuola dell’infanzia - seconda primaria)Georgiou e al., 2012

Differenze tra ortografie (scuola dell’infanzia - seconda primaria)Georgiou e al., 2012

Differenze tra ortografie (scuola dell’infanzia - seconda primaria)Georgiou e al., 2012

Alcuni aspetti metodologici di cui tenere conto nell’esame dei predittori della

scrittura in ricerche longitudinali

• Lettura e scrittura sono correlate, quindi la relazione significativa tra un’abilità di base e la scrittura potrebbe dipendere dalla relazione tra quella abilità di base e la lettura

• Molte prove di Consapevolezza Fonologica hanno elevate correlazioni con la MBT, quindi il contributo della MBT dovrebbe essere controllato statisticamente

• La scrittura in fase iniziale è un predittore molto robusto della successiva abilità di scrittura, quindi eventuali effetti di «autoregressione» possono indebolire la capacità predittiva di altre abilità

• Le relazioni tra abilità di base valutate nei prelettori e successivi apprendimenti scolastici si indeboliscono con il trascorrere del tempo, quindi meglio valutare tali abilità anche nei successivi follow-up

Boets, Wouters, van Wieringen , De Smedt, Ghesquiere (2008)

Un modello di relazioni tra abilità di base nella scuola dell’infanziae lettura e scrittura in prima primaria (bambini olandesi)

Risultati preliminari di una ricerca longitudinale su bambini Italiani esaminati

ad inizio e fine prima primaria e successivamente in terza ed in quinta

primaria

Teresa Gloria ScalisiMarta Desimoni

Hanno collaborato alla raccolta dei dati in fasi diverse della ricerca:

Chiara RigamontiVitanna SantoroMilena ColettiEmilia Ciccia

Mattia De PaolisElisa BevilacquaFederica TomasiSimona Schäfer

Silvia BruttiMartina Morabito

Giada GencoLaura Di Vito Curmini

Il campione è composto da 92 bambini romani (39 maschi e 53 femmine) di età media 6 anni e 4 mesi al momento della prima osservazione effettuata negli ultimi mesi della scuola dell’infanzia. Sono stati esclusi tutti i bambini stranieri ed i bambini con diagnosi di deficit neurologico o senso-motorio.

Prove somministrate

nelle diverse fasi

1 – Inizio prima primaria (ottobre-dicembre)

Le seguenti prove tratte dalla batteria PAC-SI (Scalisiet al., 2009):

• Rime Figurate (CF)

• Span di Cifre Avanti (MBT)

• RAN oggetti (denominazione rapida automatizzata)

• Denominazione di oggetti (accesso lessicale -vocabolario)

• Ricerca di 2 Simboli (attenzione - area non verbale)

• Ricerca di Sequenze di Oggetti (attenzione - area non verbale)

Altre prove costruite per la prima classe primaria:• Segmentazione Fonemica (CF)• Span di Cifre Indietro (MBT – WM)• RAN numeri (denominazione rapida automatizzata)• PAL (apprendimento di associazioni tra stimoli visivi

ed etichette verbali)• Memoria di Lavoro Visuospaziale

(WM – area non verbale)

PAL – Paired Associate Learning WM visuosp.

2 – Fine prima primaria (Aprile – Maggio)

• Lettura di Parole ad Alta Frequenza e Non Parole (Zoccolotti et al., 2005) punteggio: stimoli corretti al minuto

• Dettato di un brano (Tressoldi e Cornoldi, 2000)

3 – Fine terza primaria (Aprile – Maggio)

Prove di Lettura e Scrittura

• Lettura di Parole ad Alta Frequenza e Non Parole (Zoccolotti et al., 2005) punteggio: stimoli corretti al minuto

• Dettato di un brano (Tressoldi e Cornoldi, 2000)

• Dettato di Parole Ambigue e Non Parole tratte dal test DDO (Angelelli et al., 2008)

Prove PAC-SP (Desimoni & Scalisi in preparazione)

• Span di Cifre Avanti

• Span di Cifre Indietro

• Memoria di Lavoro Verbale

• Rime Figurate

• Fusione Fonemica

• Spoonerism

• PAL (Paired Associate Learning)

• RAN di oggetti

• RAN di numeri

• Denominazione di oggetti

• Decisione ortografica

Stimoli tratti da Marinelli, Angelelli, Notarnicola e Luzzatti (2009)

3 – Fine quinta primaria (Aprile – Maggio)

Tutte le prove somministrate in terza primaria.

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RISULTATI PRELIMINARI RELATIVI ALLE SEGUENTI RELAZIONI:

Abilità di base Scrittura

Inizio Prima Fine Prima

Inizio Prima Terza

Inizio Prima Quinta

Quinta Quinta

REGRESSIONI INIZIO PRIMA –FINE PRIMA

V.D. ACCURATEZZA DETTATO BRANO

SIGNIFICATIVITA’ VALORI BETA:

° p < 0,07* p < 0,05** p < 0,01*** p < 0,001

F1 = FINE PRIMA TUTTE LE ALTRE PROVE SONO STATE SOMMINISTRATE AD INIZIO PRIMA

Selezione Regressione

Predittori Finale

Lettura Parole AF F1 * ***

Lettura Non Parole F1

Rime

Segmentazione fonemica ° n.s.

Span Avanti

Span Indietro

Lettura Parole AF F1 ***

PAL * *

RAN oggetti ° *

RAN numeri

Denominazione oggetti

Lettura Parole AF F1 ***

Memoria di Lavoro visuosp.

Ricerca di 2 Simboli

Ricerca sequenze di oggetti

Lettura Parole AF F1 ***

REGRESSIONI INIZIO PRIMA – FINE TERZA

F3 = FINE TERZA

VARIABILI DIPENDENTI Selezione Predittori Regressione Finale

Accuratezza scrittura --> Brano P.Ambigue Non Parole Brano P.Ambigue Non Parole

Lettura Parole AF F3 *** *** * *** *** **

Lettura Non Parole F3

Rime

Segmentazione fonemica * ** * **

Span Avanti

Span Indietro

Lettura Parole AF F3 *** *** ***

PAL

RAN oggetti

RAN numeri

Denominazione oggetti * n.s. °

Lettura Parole AF F3 *** *** *

Memoria di Lavoro visuosp. ** * n.s.

Ricerca di 2 Simboli

Ricerca sequenze di oggetti

Lettura Parole AF F3 *** *** **

REGRESSIONI INIZIO PRIMA – FINE QUINTAF5 = FINE QUINTA

VARIABILI DIPENDENTI Selezione Predittori Regressione Finale

Accuratezza scrittura --> Brano P.Ambigue Brano P.Ambigue

Lettura Parole AF F5

Lettura Non Parole F5 ° ** * ***

Rime

Segmentazione fonemica

Span Avanti

Span Indietro * *

Lettura Non Parole F5 ** *** n.s.

PAL

RAN oggetti

RAN numeri * * n.s.

Denominazione oggetti

Lettura Non Parole F5 ° ***

Memoria di Lavoro visuosp.

Ricerca di 2 Simboli

Ricerca sequenze di oggetti

Lettura Non Parole F5 ** ***

REGRESSIONI QUINTA

VARIABILI DIPENDENTI Selezione Predittori Regressione Finale

Accuratezza scrittura --> Brano P.Ambigue Brano P.Ambigue

Rime

Fusione fonemica

Spoonerism * * n.s.

Span Avanti ** * n.s.

Span Indietro

Memoria di Lavoro Verbale

Lettura Non Parole ***

PAL * *** n.s. *

RAN oggetti

RAN numeri

Denominazione oggetti

Lettura Non Parole

Dec. Ortografica Regolari * n.s. ***

Dec. Ortografica Ambigue

Lettura Non Parole * n.s. n.s.

CONCLUSIONI

La Consapevolezza Fonologica predice la scrittura in terza ma non in prima né in quinta.

Il RAN di oggetti predice la scrittura in prima mentre il RAN di numeri la predice in quinta ma solo per il Brano.

La memoria di lavoro visuospaziale predice il dettato del Brano in prima mentre lo Span Indietro predice il Dettato di Parole Ambigue in quinta. La Memoria di Lavoro sembra quindi essere un buon predittore a lungo termine dell’accuratezza di scrittura, a differenza di quanto si riscontra in letteratura per la decodifica di lettura.

Considerando le relazioni intra-classe tra le variabili, è interessante il contributo significativo del PAL sia in prima che in quinta. E’ probabile che in prima sia connesso all’apprendimento di nuove associazione tra fonemi e grafemi, ed in quinta all’apprendimento delle associazioni tra parole e loro rappresentazioni ortografiche, infatti fornisce un contributo significativo alla scrittura di parole ambigue.

Grazie per l’attenzione!