Vocalità e relazione nell’autismo · 2017. 12. 18. · Secondaria di primo grado di Bologna. La...

UNIVERSITE EUROPEENNE JEAN MONNET ASSOCIATION INTERNATIONALE SANS BUT LUCRATIF

BRUXELLES - BELGIQUE

THESE FINALE EN

“Musicothérapie”

Vocalità e relazione nell’autismo Un percorso di musicoterapia a scuola

Relatore: Roberta Frison Specializzando: Laura Masi

Matricola: 3623

Bruxelles, 7 novembre 2017

ISTITUTO MEME S.R.L. - MODENA ASSOCIATO A UNIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES

LAURA MASI – SST IN MUSICOTERAPIA - TERZO ANNO A.A. 2016 – 2017

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Indice dei Contenuti

1. Introduzione ..................................................................................................................... 5

2. Linee guida ........................................................................................................................ 7

2.1. “Definire l’Autismo” ............................................................................................. 7

2.2. I modelli interpretativi della clinica .................................................................. 8

2.2.1. Teoria Socio-Affettiva .......................................................................... 8

2.2.2. Deficit della Teoria della Mente ........................................................... 8

2.2.3. Debolezza della Coerenza Centrale ....................................................... 8

2.2.4. Deficit delle Funzioni Esecutive .......................................................... 9

2.3. Basi neurobiologiche ........................................................................................... 9

2.4. Fattori causali .................................................................................................... 10

2.4.1. Gravidanza e periodo neonatale ........................................................... 10

2.4.2. Ereditarietà e geni ................................................................................. 10

2.4.3. Immunologia e Vaccini .............................................................................. 11

2.5. Diagnosi e valutazione ....................................................................................... 11

2.5.1. Criteri diagnostici del DSM-V per l’autismo ....................................... 13

2.5.2. Altri sintomi caratteristici, non inclusi nel DSM-IV-TR ....................... 14

2.6. Ancora sul criterio A ........................................................................................... 14

2.7. Ottica Bio/Psico/Sociale - Psico/Bio/Culturale ................................................... 15

2.8. Teoria della comunicazione ................................................................................ 16

3. Strategie di intervento ................................................................................................... 18

3.1. Gli approcci comportamentali ............................................................................ 18

3.2. Gli approcci evolutivi (o interattivi) ................................................................... 19



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3.3. I modelli di presa in carico ................................................................................. 19

3.3.1. TEACCH .............................................................................................. 19

3.3.2. LEAP .................................................................................................... 20

3.3.3. UCLA ................................................................................................... 20

3.3.4. Denver Model ........................................................................................ 20

3.3.5. Developmental Intervention Model at the George Washington University School of Medicine ……………………………………………. 20

3.3.6. TED ...................................................................................................... 21

3.4. Utilizzo dei modelli nella programmazione del Project Work .............................. 21

4. Musica e relazioni ........................................................................................................... 23

4.1. Il mondo relazionale: Stern e i “sensi del Sé” ................................................... 23

4.1.1. La percezione amodale e gli affetti vitali ............................................. 23

4.1.2. La sintonizzazione affettiva ................................................................... 24

4.2. I neuroni specchio .............................................................................................. 25

4.3. Sintonizzarsi e prendersi cura:

il ruolo della musica in un intervento terapeutico …………………….……… 26

4.4. Coppie primarie dell’esperienza sonoro-musicale ............................................. 27

4.5. Il gioco musicale ................................................................................................ 28

5. Vocalità e autismo ........................................................................................................... 31

5.1. “Gesto” vocale ..................................................................................................... 31

5.2. Gioco sonoro ...................................................................................................... 31

5.3. Supporti grafico-visivi all’espressività vocale .................................................. 33

5.3.1. Comunicazione Aumentativa Alternativa ............................................. 34

5.3.2. Gli ausili nella CAA ............................................................................ 35

5.4. L’Ausilioteca .......................................................................................................... 38

6. Autismo e scuola ............................................................................................................ 40

6.1. Bisogni Educativi Speciali ............................................................................... 40



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6.2. Ruolo e funzioni della scuola ........................................................................... 41

6.2.1. Indicazioni di lavoro per bambini in età scolare e adolescenziale ……. 41

6.2.2. Indicazioni metodologiche, didattiche ed organizzative ...................... 41

6.3. Il ruolo dei compagni ........................................................................................ 42

7. Project Work .......................................................................................................................... 44

7.1. Aias .................................................................................................................... 44

7.2. Il progetto e la programmazione dei laboratori ................................................. 45

7.3. Setting e strumentario ......................................................................................... 45

7.4. Obiettivi generali e specifici ............................................................................... 47

7.5. Calendario .......................................................................................................... 48

8. Descrizione delle attività ................................................................................................ 50

8.1. Prima parte ......................................................................................................... 50

8.1.1. Red ........................................................................................................ 52

8.1.2. Blues .................................................................................................... 53

8.1.3. Bubbles ................................................................................................ 55

8.2. Seconda parte ..................................................................................................... 59

8.2.1. Costruzione di strumenti musicali ........................................................ 59

8.2.2. Body percussion ................................................................................... 61

8.2.3. Nuove canzoni ...................................................................................... 63

8.3. Tubi sonori e musica in cucina ........................................................................... 68

8.4. Testi delle canzoni e delle filastrocche ............................................................... 73

9. Conclusioni ..................................................................................................................... 78

10. Bibliografia .................................................................................................................. 81

11. Sitografia ...................................................................................................................... 83

12. Discografia ................................................................................................................... 84



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1. Introduzione In questa tesi ho cercato di descrivere il lavoro svolto con un ragazzo a cui è stato diagnosticato un Disturbo dello Spettro Autistico, all’interno del contesto di classe che frequenta, in una Scuola Secondaria di primo grado di Bologna. La prima parte della mia indagine vuole essere un corollario introduttivo delle teorie e delle aree di ricerca che si sono sviluppate su questo tema così complesso, l’Autismo, cercando di evidenziare la molteplicità di riferimenti e di spunti che si occupano di esso, tutte nozioni che ho io per prima voluto conoscere per potermi muovere in maniera più consapevole e competente nella strutturazione e attivazione del project work. Sono partita dalle Linee Guida promosse dal Sistema Nazionale dell’Istituto Superiore di Sanità, analizzando poi gli studi compiuti a livello neurobiologico e sui fattori causali, studi che ancora non hanno evidenze scientifiche estremamente significative, ma che danno una cornice esaustiva sulla complessità dell’argomento; infine ho descritto le attuali disposizioni relative ad una formulazione di diagnosi di Disturbo dello Spettro Autistico, secondo le classificazioni dell’ICD-10 del 1994 e del DSM-V del 2013. Definire l’Autismo è quasi un controsenso di per sé, ma avere un quadro chiaro e ampio di tutti gli studi che sono stati compiuti (e tuttora sono in continuo sviluppo) è indispensabile per poter operare più efficacemente in questi contesti. Successivamente, ho focalizzato la mia analisi su uno dei due aspetti che ho maggiormente trattato nel lavoro in classe, vale a dire l’aspetto relazionale di un intervento musicoterapico di questo tipo e sulle modalità di esperienza dell’essere umano, strettamente legate al mondo sonoro-musicale: in questo risiede proprio la specificità di una Musicoterapia applicata ai diversi quadri psicopatologici, in quanto è legata alla capacità della musica di evocare affetti primari e sintonizzarsi su di essi, stimolando, armonizzando o provocando delle trasformazioni sullo stato del singolo soggetto e del sistema relazionale, con l’obiettivo di raggiungere un livello di sviluppo e di funzionamento (sia esso cognitivo, psicologico, motorio o sociale) più maturo ed armonioso. La relazione che ogni persona instaura con il far musica può rivelare dettagli importanti sulla sua emotività e sui suoi funzionamenti, siano essi problemi o semplici comportamenti, le sue modalità di approccio al suono ed alla musica fanno emergere aspetti della sua vita interiore non esprimibili a parole, né identificabili attraverso altri parametri espressivi o scientifici. Si entra quindi in un discorso che caratterizza proprio la Musicoterapia: non si tratta semplicemente di una preferenza nell’utilizzo del mezzo musicale piuttosto che quello pittorico, drammaturgico, ecc., ma rappresenta una scelta consapevole, orientata al raggiungimento di precisi obiettivi, all’interno di un sistema che tiene conto di tutti i fattori biologici, culturali, sociali, psicologici e relazionali che caratterizzano le interazioni tra gli individui. La musica offre, anzitutto, un ponte comunicativo autonomo, efficace e sicuro, utile a conquistare una maggiore consapevolezza, sviluppando, nel corso del processo musicoterapeutico, una trama musicale che descrive il mondo del paziente e del sistema in cui ci troviamo e che deve essere osservata, analizzata ed agita dal Musicoterapeuta stesso. Ho sempre parlato sia del singolo sia del sistema perché l’ottica in cui operiamo è, come ho già detto, una dimensione globale, che tiene conto di tutte le componenti socio/bio/psico/culturali in cui si sviluppano tali interventi. Uno dei parametri sonoro-musicali su cui mi sono maggiormente soffermata e che è stato protagonista degli incontri a scuola riguarda il tema della vocalità, il secondo aspetto trattato in



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questa tesi: non solo per un mio interesse personale (anche nella mia attività di musicista sono sempre stata affascinata dalla voce e dal suo utilizzo espressivo e armonico/melodico), ma anche per la potenza di significati che assume la vocalità nelle relazioni con bambini o ragazzi, all’interno di un setting musicoterapico. Ciò è dovuto a due fattori: anzitutto, perché per tutti, prima ancora che il linguaggio abbia inizio e si articoli in parole per trasmettere messaggi, o anche nei casi in cui questo linguaggio non si sviluppi in modo adeguato, l’espressività vocale è sempre presente e permea la relazione; inoltre, ho potuto io stessa sperimentare, all’interno del project work, le forti possibilità di “aggancio” attraverso l’uso della voce in quanto, nonostante tutte le problematiche comunicative e relazionali, rimane in tutti il bisogno e il desiderio di comunicarsi attraverso di essa, ciascuno secondo le sue modalità e peculiarità, permettendo immediatamente una sorta di auto-presentazione e auto-affermazione, molto importante soprattutto avendo a che fare con ragazzi in età di sviluppo. Gli ultimi capitoli, infine, trattano nello specifico il project work svolto, analizzando anzitutto il contesto specifico della scuola e di come, all’interno di essa, siano trattate ed organizzate strategie e programmi per persone con Disturbi Pervasivi dello Sviluppo, per poi proseguire con la descrizione del progetto, la sua stesura e programmazione, gli obiettivi e le ipotesi di fondo; infine, ho descritto gli incontri, le tecniche e gli strumenti utilizzati, riflettendo ogni volta sugli obiettivi (consolidati e nuovi), attraverso un costante processo di osservazione e feedback sulle attività e sulle trasformazioni di tutto il contesto di classe. Tutto il lavoro di questi anni, di cui questa tesi è una sorta di restituzione finale, non sarebbe stato possibile senza l’aiuto di tutte le persone che ho incontrato: le insegnanti, gli educatori, i neuropsichiatri e, soprattutto, i ragazzi, che mi hanno permesso di entrare in un mondo nuovo, estremamente affascinante e complesso, dandomi l’opportunità di mettermi in gioco e di aprire lo sguardo (e le orecchie!) alle relazioni d’aiuto e al concetto di farsi carico, di prendersi cura delle persone. Penso sia bellissimo e auspicabile poter estendere ad ogni ambito della propria vita questi concetti e per questo mi sento di ringraziare di cuore, all’inizio di questa tesi, tutte le persone che ne hanno fatto parte.



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2. Linee guida

2.1. “Definire l’Autismo”

Il tentativo di definire l’Autismo può sembrare di per sé un controsenso: non esiste una definizione univoca, la complessità dell’argomento richiede uno sguardo globale di tutte le caratteristiche che lo compongono e si rischierebbe di ricadere in definizioni formali banalizzanti e non veritiere. È importante, tuttavia, raccogliere informazioni sulle caratteristiche più comuni e su quali sono le aree di ricerca che si dedicano allo studio dell’argomento, aree che ovviamente vanno considerate in stretta correlazione tra loro e studi che non sono sicuramente terminati: la ricerca e l’esperienza pongono infatti ogni giorno nuovi aspetti e spunti di riflessione. Nel corso della mia esperienza laboratoriale, lavorando all’interno di una scuola con un ragazzo a cui è stato diagnosticato il Disturbo dello Spettro Autistico, ho sentito personalmente l’esigenza di documentarmi di più sulle caratteristiche principali di questo Disturbo, per poter meglio comprendere le dinamiche e le forme comunicative del ragazzo stesso, in modo da indirizzare più efficacemente le mie proposte e i miei stimoli. Ho trovato molto utile partire dalla lettura delle Linee Guida promosse dal Sistema Nazionale dell’Istituto Superiore di Sanità (SNLG-ISS)1, in cui sono fornite molte informazioni circa gli studi e gli orientamenti possibili per la conoscenza e l’approfondimento di un tema così complesso, di cui riassumo i punti più importanti. Il Disturbo dello Spettro Autistico2 viene definito come una sindrome comportamentale con esordio precoce, solitamente nei primi tre anni di vita; le aree prevalentemente interessate sono quelle relative all’interazione sociale reciproca, all’abilità di comunicare idee e sentimenti e alla capacità di stabilire relazioni con gli altri: pertanto, si configurano come caratteristiche “permanenti”, che accompagnano il soggetto in tutto il suo corso di vita, anche se con gravità ed espressività variabili da persona a persona. L’autismo non presenta prevalenze geografiche e/o etniche, in quanto è stato descritto in tutte le popolazioni del mondo, di ogni razza o ambiente sociale, presenta, viceversa, una prevalenza di sesso, in quanto sembra colpire i maschi in misura da 3 a 4 volte superiore rispetto alle femmine. Attualmente si può affermare che l’autismo sia 3-4 volte più frequente rispetto a trent’anni fa; questo dato va però visto come conseguenza naturale di una serie di fattori individuabili in: maggiore definizione dei criteri diagnostici, con inclusione delle forme più lievi; diffusione di procedure diagnostiche standardizzate; maggiore sensibilizzazione degli operatori e della popolazione in generale; aumento dei Servizi (anche se ancora non del tutto adeguati alla richiesta, sia quantitativamente che qualitativamente): tutte queste informazioni vanno viste, come già detto, non come esaustive, ma semplicemente come supporto ad una conoscenza più globale della patologia e degli studi che su essa si stanno compiendo. Proprio per cercare di addentrarsi nell’innumerevole letteratura dedicata all’argomento è utile far riferimento a tre aree di ricerca, all’interno delle quali i vari studi possono essere collocati. Tale aree possono essere indicate nel modo seguente: le interpretazioni cliniche, le basi neurobiologiche, i fattori causali.

1 “Il trattamento dei disturbi dello spettro autistico nei bambini e negli adolescenti”; http://www.snlg-iss.it (data di consultazione: 05/01/2017). 2 Definizione dell’ICD-10, International statistical classification of diseases and related health problems, la classificazione internazionale delle malattie pubblicata dall’Organizzazione mondiale della sanità nel 1992.

http://www.snlg-iss.it/



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2.2. I modelli interpretativi della clinica

La prima area di ricerca cerca di definire le caratteristiche del funzionamento mentale di tipo autistico, da cui discendono i comportamenti che caratterizzano il quadro clinico. Nel corso di questi ultimi anni le ipotesi interpretative che sembrano riscuotere i maggiori consensi rientrano nei seguenti modelli:

Teoria Socio-Affettiva Teoria della Mente Coerenza Centrale Funzioni Esecutive

2.2.1. Teoria Socio-Affettiva

La teoria socio-affettiva parte dal presupposto che l'essere umano nasce con una predisposizione innata ad interagire con l’altro. Si tratta di un bisogno primario, è un qualcosa che appartiene al corredo genetico del bambino, come patrimonio della specie, definito anche con il termine di intersoggettività primaria, secondo cui il neonato, anche se molto attento agli stimoli sensoriali, sembra mostrare una particolare predilezione per quelli di natura sociale. Pertanto, esisterebbe nell'autismo un'innata incapacità, biologicamente determinata, di interagire emozionalmente con l’altro; tale incapacità, secondo una reazione a cascata, porterebbe all'incapacità di imparare a riconoscere gli stati mentali degli altri, alla compromissione dei processi di simbolizzazione, al deficit del linguaggio, al deficit della cognizione sociale.

2.2.2. Deficit della Teoria della Mente

Con il termine Teoria della Mente3 viene indicata la capacità di riflettere sulle emozioni, sui desideri e sulle credenze proprie ed altrui e di comprendere il comportamento degli altri in rapporto non solo a quello che ciascuno di noi sente, desidera o conosce, ma in rapporto a quello che ciascuno di noi pensa che l'altro senta, desideri o conosca. Si tratta di un modulo cognitivo, che matura progressivamente nel tempo per realizzarsi intorno ai 4 anni; in particolare, nei primi anni di vita, il bambino (attraverso lo sguardo referenziale, l’attenzione condivisa e il gioco di finzione) si approprierebbe della capacità di leggere progressivamente le emozioni, i desideri e le credenze, di sistematizzarli in un sistema di conoscenze, effettuando delle rappresentazioni delle rappresentazioni mentali degli altri (meta rappresentazioni). Secondo questo tipo di approccio, il bambino autistico sarebbe incapace di comprendere e riflettere sugli stati mentali propri ed altrui e, conseguentemente, di comprendere e prevedere il comportamento degli altri.

2.2.3. Debolezza della Coerenza Centrale

Il profilo cognitivo del bambino autistico permette di rilevare una serie di elementi caratterizzanti, rappresentati da:

un’incapacità di cogliere lo stimolo nel suo complesso;

3 https://it.wikipedia.org/wiki/Teoria_della_mente Secondo tale Teoria, la mancanza di adeguate capacità comunicative negli individui autistici deriverebbe dall'incapacità di formulare a livello mentale delle metarappresentazioni. dal funzionamento anomalo del meccanismo specializzato nel produrre "rappresentazioni di stati mentali”.



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un’elaborazione segmentata dell’esperienza; una difficoltà di accedere dal particolare al generale; una focalizzazione esasperata su frammenti di esperienza.

Tali elementi hanno indotto a formulare l’ipotesi di una Debolezza della Coerenza Centrale, intesa come quella capacità di sintetizzare in un tutto coerente, o se si preferisce di sistematizzare in un sistema di conoscenza, le molteplici esperienze parcellari che investono i nostri sensi. Ciò porta il bambino autistico a rimanere ancorato a dati esperienziali frammentati, con incapacità di cogliere il significato dello stimolo nel suo complesso.

2.2.4. Deficit delle Funzioni Esecutive

Le Funzioni Esecutive sono tutte quelle abilità che risultano determinanti nell’organizzazione e nella pianificazione dei comportamenti di risoluzione dei problemi; tali abilità sono rappresentate da:

la capacità di attivare e di mantenere attiva, a livello mentale, un’area di lavoro, una sorta di scrivania mentale, sulla quale disporre tutti gli elementi pertinenti al compito in esame;

la capacità di formulare mentalmente un piano di azione; la capacità di non rimanere rigidamente ancorati, nella formulazione della risposta, ai soli dati

percettivi che provengono dal contesto; la capacità di inibire risposte impulsive; la capacità di essere attenti alle informazioni di ritorno, per correggere eventualmente in base

ad esse il piano inizialmente formulato; la capacità, infine, di spostare in modo flessibile l’attenzione sui vari aspetti del contesto.

Molti dei comportamenti autistici sarebbero l’espressione di un deficit di tali abilità: per esempio, l’impulsività, per l’incapacità di inibire le risposte inappropriate; l’iperselettività, per l’incapacità di cogliere il tutto senza rimanere ancorato al particolare; la perseverazione, per l’incapacità di ridirezionare in maniera flessibile l’attenzione.

2.3. Basi neurobiologiche

Quest’area di ricerca individua eventuali strutture anatomiche e/o circuiti disfunzionali coinvolti nella genesi del quadro clinico-comportamentale. Gli studi morfologici del sistema nervoso centrale tramite TAC e RMN, hanno rilevato spesso anomalie in diverse strutture cerebrali, quali il cervelletto, il lobo frontale, il sistema limbico, con particolare riferimento all’amigdala e all’ippocampo. Attualmente sono sempre più numerosi gli studi di neuroimaging4 funzionale (RM funzionale, PET,

4 Definizione da: www.treccani.it:

Neuroimaging: insieme di strumenti tecnologici e di procedure sperimentali per la visualizzazione del cervello, sia nei suoi dettagli strutturali e anatomici (neuroimaging morfologico), sia nel corso di esecuzione di particolari compiti motori e cognitivi (neuroimaging funzionale). La metodica più antica e diffusa è certamente l’elettroencefalogramma (EEG), grazie al quale è possibile analizzare il funzionamento normale o patologico della corteccia cerebrale registrando e trascrivendo su carta i tracciati che rappresentano l’attività elettrica spontanea del cervello. Negli ultimi trenta anni, il progresso delle tecniche radiologiche ha felicemente influenzato lo sviluppo del neuroimaging. I metodi radiologici più comuni per l’indagine morfologica sono la TAC (Tomografia assiale computerizzata) e la RM (Risonanza magnetica), usualmente impiegati per lo studio delle condizioni morfologiche e dello sviluppo anatomico del cervello, nonché per la rilevazione e localizzazione di danni cerebrali di qualsiasi tipo, come per esempio ictus, tumori o traumi meccanici. La PET (Positron emission tomography) e la fMRI (Functional magnetic resonance imaging) sono invece due metodi radiologici di neuroimaging funzionale, che permettono di studiare la localizzazione cerebrale delle funzioni cognitive e motorie superiori.



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SPECT) effettuati durante lo svolgimento di compiti linguistici o di problem solving sociale, che hanno permesso di identificare nei soggetti normali le strutture encefaliche coinvolte nella realizzazione di obiettivi mentali specifici; diverse ricerche hanno permesso di rilevare che tali aree cerebrali in individui con autismo presentano spesso una minore attività. Ulteriori studi riscontrano che anomalie quantitative o qualitative a livello recettoriale o nei neurotrasmettitori attivi nel sistema fronto-striatale, in particolare la serotonina, la dopamina, l’ossitocina e la vasopressina, possano essere coinvolte nel determinismo del disturbo autistico: si tratta di dati non ancora esaustivi e, benché suggestivi, questi sono preliminari, non completamente attendibili e richiedono ulteriori analisi.

2.4. Fattori causali

È l’area di ricerca che studia le possibili cause in grado di avviare il processo che può portare al quadro comportamentale di tipo autistico. Sottolineo che si parla sempre di possibili cause, perché le cause dell’autismo sono a tutt’oggi sconosciute e non esiste un’eziopatogenesi certa, ma soltanto alcuni fattori su cui si concentrano maggiormente tali ricerche.

2.4.1. Gravidanza e periodo neonatale Qualsiasi condizione che interferisca con lo sviluppo del cervello può avere teoricamente effetti a lungo termine sulle funzioni sensoriali, linguistiche, sociali e mentali di un bambino, sì da determinare una sintomatologia autistica. Sono state, di volta in volta, chiamate in causa diverse situazioni, quali affezioni mediche interessanti la madre durante la gravidanza, problemi legati al parto o altri fattori ambientali. Allo stato attuale, tuttavia, non è stata dimostrata alcuna significativa associazione e correlazione.

2.4.2. Ereditarietà e geni Studi recenti confermano un ruolo importante svolto dall’ereditarietà nel determinismo del disturbo autistico:

i gemelli monozigoti hanno probabilità maggiori rispetto ai gemelli eterozigoti di essere entrambi affetti da autismo;

i genitori di un bambino autistico hanno un rischio di avere un altro bambino autistico (ricorrenza), che risulta da 50 a 100 volte maggiore rispetto al rischio per la popolazione generale (prevalenza);

alcuni membri della famiglia di soggetti con autismo presentano caratteristiche comportamentali simili, anche se più lievi;

alcune condizioni patologiche ereditate geneticamente, come la Sindrome da X Fragile e la Sclerosi Tuberosa, si presentano spesso in comorbilità con l'autismo.

I riscontri epidemiologici qui accennati hanno spinto diversi gruppi di ricerca ad individuare i geni coinvolti nel determinismo dell’autismo: l’evidenza più forte che è emersa da tali ricerche è che non esiste “il gene” dell’autismo, ma esistono piuttosto una serie di geni (molteplici e di diversa natura) che contribuiscono a conferire una vulnerabilità verso la comparsa del disturbo, nella prospettiva già suggerita, in rapporto alla quale il quadro clinico dell’autismo rappresenta la via finale comune di una serie di disordini neurobiologici di fondo.



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2.4.3. Immunologia e Vaccini Sebbene si sia da tempo sviluppato un certo interesse sulle relazioni tra autismo e malattie autoimmunitarie, al momento attuale non ci sono evidenze che meccanismi immunologici possano causare o contribuire all’emergenza delle anomalie organiche riscontrate nell’autismo. Recentemente è stata inoltre posta attenzione sull’ipotesi di una correlazione temporale stretta tra le vaccinazioni e la comparsa di alcuni comportamenti autistici, ma non ci sono dati di particolare rilevanza che indichino che un qualsiasi vaccino aumenti il rischio di sviluppare autismo o qualsiasi altro disturbo del comportamento.

2.5. Diagnosi e valutazione

La diagnosi di autismo viene solitamente formulata facendo riferimento alle due principali classificazioni internazionali dei disturbi mentali: il DSM - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali) e l’ICD – International Classification of Diseases (Classificazione Internazionale dei Disturbi e delle Malattie)5 dell’OMS - Organizzazione Mondiale della Sanità. Fino alla penultima edizione del DSM le due classificazioni coincidevano sostanzialmente nei criteri diagnostici per l’autismo, mentre con il DSM-V del 2013, sono stati introdotti numerosi cambiamenti, per cui i criteri diagnostici per l’autismo ora si differenziano in maniera consistente rispetto a quelli dell’ultima versione dell’ICD-10. Il DSM attualmente raccoglie più di 370 disturbi mentali, descrivendoli in base alla prevalenza di determinati sintomi (per lo più quelli osservabili nel comportamento dell'individuo). Il problema

5 “Diagnostic and statistical manual of mental disorders – forth edition - Text Revision”. APA: American Psychiatric

Association (2000), Washington. “Diagnostic and statistical manual of mental disorders - fifth edition”. APA: American Psychiatric Association (2013), Washington.



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della malattia mentale non è un problema esclusivamente biologico come si credeva in passato, l'approccio attuale è necessariamente un approccio multidisciplinare:”… il disturbo mentale è il risultato di una condizione sistemica in cui rientrano: il patrimonio genetico, la costituzione, le vicende di vita, le esperienze maturate, gli stress, il tipo di ambiente, la qualità delle comunicazioni intra ed extra-familiari, l'individuale diversa plasticità dell'encefalo, i meccanismi psicodinamici, la peculiare modalità di reagire, di opporsi, di difendersi. Dunque, una visione plurifattoriale integrata della malattia mentale (non a caso, il DSM non fa uso di termini quali infermità o

malattia, ma ricorre al più generale concetto di disturbo mentale”)6.

Il continuo aggiornamento del DSM è opera di un ampio comitato scientifico, che a sua volta si avvale della collaborazione di una rete di professionisti del sistema sanitario nazionale a vario titolo impegnati in un’attività clinica: medici, psichiatri, assistenti sociali, infermieri specializzati, psicologi, counselor. La prima sostanziale differenza tra le due edizioni del DSM è che nel DSM-IV si parlava di “Disturbi Pervasivi dello Sviluppo” che si distinguevano in: disturbo autistico, disturbo di Asperger, disturbo disintegrativo della fanciullezza, disturbo pervasivo dello sviluppo non altrimenti specificato e sindrome di Rett. Con il DSM-V, queste categorie sono state unificate nei cosiddetti “Disturbi dello Spettro Autistico” (ASD – Autism Spectrum Disorders)”7, ad eccezione della sindrome di Rett che è stata posta tra i disturbi neurologici; il DSM-V introduce inoltre il “..disturbo della comunicazione sociale, caratterizzato da una menomazione del linguaggio pragmatico e da una menomazione nell’uso sociale della comunicazione verbale e non-verbale”8; tuttavia la presenza di interessi rigidi e ripetitivi è un criterio di esclusione per questa diagnosi ed un criterio essenziale per la diagnosi di disturbo dello spettro autistico. Un’altra novità introdotta è la necessità di indicare la gravità della sintomatologia del disturbo dello spettro autistico su una scala di tre punti.

L’unificazione dei diversi disturbi pervasivi dello sviluppo in un’unica categoria è la conseguenza di studi scientifici che hanno dimostrato come la distinzione in sottotipi diagnostici non sia coerente nel tempo e, sempre per questi motivi, anche il raggruppamento dei sintomi è stato ridotto a due categorie

6 https://it.wikipedia.org/wiki/Manuale_diagnostico_e_statistico_dei_disturbi_mentali 7 “Autismo e diagnosi: le novità introdotte dal DSM-V” (Agosto 2014), articolo di Redazione pubblicato sul sito del Centro Regionale di Ricerca e Documentazione sulle Disabilità della regione Marche. Data di consultazione 03/02/2017. 8 “Diagnostic and statistical manual of mental disorders - fifth edition”. APA: American Psychiatric Association (2013), Washington.



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rispetto alle tre precedenti; nel DSM-IV si parlava di menomazione della reciprocità sociale, menomazione del linguaggio/comunicazione, repertori ristretti e ripetitivi di interessi o attività; ognuna di queste tre categorie comprendeva quattro sintomi.

Con il DSM-V le categorie di sintomi vengono ridotte a due: deficit persistente nella comunicazione sociale e nell’interazione sociale (che comprende sia le difficoltà sociali che quelle di comunicazione) e comportamenti e/o interessi e/o attività ristrette e ripetitive. La diagnosi richiede la presenza di almeno tre sintomi nella categoria dei “deficit della comunicazione sociale” e di almeno due in quella dei “comportamenti ripetitivi”. Importanti novità introdotte sono “… l’eliminazione del ritardo/menomazione del linguaggio fra i sintomi necessari alla diagnosi e l’introduzione della sensibilità insolita agli stimoli sensoriali” come sintomatologia compresa tra i comportamenti ripetitivi”910. Ancora, mentre nel DSM-IV si parlava di esordio entro i 36 mesi di età, ora si parla più genericamente di un esordio nella prima infanzia. Infine, se il bambino presenta sintomi aggiuntivi sufficienti a rientrare nei criteri diagnostici di un altro disturbo, secondo il DSM-V è possibile assegnare una doppia diagnosi, cosa che non era possibile con il DSM-IV.

2.5.1. Criteri diagnostici del DSM-V per l’autismo Riassumendo, affinché ci sia una diagnosi di Disturbo dello Spettro Autistico, seguendo il DSM-V, devono essere soddisfatti i seguenti criteri:

Criterio A: caratterizzato da deficit persistenti nella comunicazione sociale e nellínterazione sociale in diversi contesti di reciprocità socio-emotiva, come la conversazione (botta e risposta), la condivisione di interessi, emozioni, percezione mentale e reazione, l’iniziativa nellínterazione sociale; anche nei comportamenti comunicativi non verbali sono presenti deficit di diverso tipo (anormalità nel contatto oculare e nel linguaggio del corpo, nella comprensione o nellúso della comunicazione non verbale, fino alla totale mancanza di espressività facciale e gestualità); infine deficit che vanno dalla difficoltà nell’adattare il comportamento ai diversi contesti sociali, passando per difficoltà nella condivisione del gioco immaginativo e nel fare amicizie, fino all’apparente assenza di interesse per le persone.

Criterio B: pattern di comportamenti, interessi o attività ristretti e ripetitivi nel linguaggio, nei movimenti o nell’uso di oggetti (eccessiva fedeltà alla routine, riluttanza ai cambiamenti, rituali motori, domande incessanti o estremo stress a seguito di piccoli cambiamenti; interessi altamente ristretti e fissati, anormali in intensità o argomenti: forte attaccamento o interesse per oggetti insoliti; iper o ipo-reattività agli stimoli sensoriali o interessi insoliti verso aspetti sensoriali dell’ambiente).

Criterio C: i sintomi devono essere presenti nella prima infanzia. Criterio D: línsieme dei sintomi deve limitare e compromettere il funzionamento quotidiano

e la gravità della sintomatologia è indicati su tre livelli, a seconda che si richieda un supporto più o meno sostanziale.

9 “Autismo e diagnosi: le novità introdotte dal DSM-V” (Agosto 2014), articolo di Redazione pubblicato sul sito del Centro Regionale di Ricerca e Documentazione sulle Disabilità della regione Marche. Data di consultazione 03/02/2017.



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2.5.2. Altri sintomi caratteristici, non inclusi nel DSM-IV-TR Molto spesso il quadro clinico mette in evidenza comportamenti caratteristici, che non vengono tuttavia inclusi fra i criteri diagnostici del DSM:

Diversi bambini autistici presentano condotte auto aggressive e autolesive, quali battere il capo contro la parete o colpirsi il capo con il pugno; tali comportamenti richiedono spesso misure terapeutiche attive ed eticamente accettabili, perché possono portare a seri traumi.

Spesso ci si trova di fronte a soggetti dotati di particolari abilità: queste “isole di speciali competenze” possono riguardare la capacità di discriminare e riconoscere particolari stimoli visivi, un’eccezionale memoria per numeri o date, o un’inaspettata capacità di leggere e recitare interi brani.

Epilessia: si verifica in circa il 30-40% dei casi. In un terzo dei casi l’epilessia insorge nei primi anni di vita, senza assumere caratteristiche particolari; nella maggioranza dei casi, le crisi insorgono in epoca adolescenziale ed assumono le caratteristiche delle crisi parziali complesse e tonico-cloniche generalizzate.

2.6. Ancora sul criterio A

La “voglia” di comunicare, intesa come il piacere di rendere partecipe l’altro di un proprio interesse o di un proprio stato d’animo - che per definizione è carente nell’Autismo - appartiene di fatto al primo criterio (“Compromissione qualitativa dell’interazione sociale”). Tale compromissione fa riferimento non solo al piacere comunicativo, quanto piuttosto all’incapacità da parte del bambino autistico di appropriarsi di quei codici che servono per la comunicazione. Tali codici si riferiscono - come abbiamo visto nel paragrafi precedenti - al linguaggio verbale, ma anche alla componente posturo-cinetica (posture, sguardo, atteggiamenti mimici, gesti) e alla componente non verbale del linguaggio (intonazione, prosodia, pause): codici che normalmente assumono un’elevata valenza comunicativa, più ancora del significato sintattico di parole e frasi; il deficit investe sia il versante ricettivo che quello espressivo: il bambino autistico non riesce a capire quello che gli altri vogliono comunicargli e, nello stesso tempo, non riesce a farsi capire. Anche se la compromissione qualitativa della comunicazione accompagna il soggetto autistico nel corso di tutto il suo ciclo vitale, le modalità con cui essa si esprime variano necessariamente nel corso dello sviluppo: nei primi anni di vita, la compromissione della comunicazione si esprime con il mancato uso del linguaggio verbale e la disattenzione nei confronti del linguaggio verbale degli altri, peraltro in assenza modalità alternative di comunicazione come gesti o mimica. Anche nei casi in cui sono presenti alcune primitive produzioni verbali, si rilevano atipie espressive rappresentate da gergolalie, ecolalia immediata o differita, inversioni pronominali, stereotipie verbali, che testimoniano l’incapacità del bambino di capire il significato del linguaggio (si pensi, ad esempio, al classico caso di ripetizione di una domanda, che rappresenta spesso una forma di risposta ecolalica, in cui il bambino non riesce a cogliere la forma interrogativa). Dopo il sesto anno di vita, il 50% dei casi riesce ad accedere al linguaggio verbale, anche se, spesso, qualitativamente inadeguato e caratterizzato da alcuni elementi: mancato riconoscimento dell’altro come partner conversazionale, parlare di argomenti favoriti senza preoccuparsi se interessino l’interlocutore o se siano pertinenti al discorso, frequente uso di frasi bizzarre, spesso associate in maniera illogica ad alcuni eventi (espressioni idiosincratiche), perseverazione nel porre domande - a volte la stessa domanda - di cui conoscono perfettamente la risposta, che denota la mancanza di interesse o del bisogno di condividere con chi ascolta un contesto più ampio di interazioni.



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Per quel che riguarda la componente non-verbale del linguaggio, raramente vengono usati quei gesti e quelle pantomime che solitamente accompagnano il messaggio verbale per arricchirne il significato. Sul piano del linguaggio di comprensione, vengono segnalati alcuni deficit molto particolari, quali l’incapacità di riconoscere i motti di spirito, i doppi sensi, le metafore. Si tratta di difficoltà riconducibili al disturbo di una particolare area del linguaggio, la pragmatica, intesa come quell’area relativa alla capacità di definire le relazioni fra il linguaggio propriamente detto e chi lo usa, in rapporto agli scopi, ai bisogni, alle intenzioni e ai ruoli di chi partecipa alla conversazione. Ne deriva una comprensione cosiddetta letterale. Quest’ultima parte di indagine, contenuta sempre nelle Linee Guida10 promosse dal Sistema nazionale dell’Istituto superiore di sanità (SNLG-ISS), mi permette di ricollegarmi ad un argomento fondamentale, da tenere sempre in primo piano: la Teoria della comunicazione e le relazioni.

2.7. Ottica Bio/Psico/Sociale - Psico/Bio/Culturale

Tutti gli studi, le ricerche scientifiche, le notazioni fin qui trattate sono un corollario introduttivo indispensabile per una buona conoscenza dell’argomento; nell’approcciarmi ad un argomento così complesso come quello dei Disturbi dello Spettro Autistico è stato infatti necessario documentarmi sulle Linee Guida, i sistemi di diagnosi e valutazione e le principali strategie di intervento, per potermi relazionare efficacemente con l’équipe con cui ho collaborato durante il Project Work, per una formazione e una consapevolezza personale maggiore. Non va però mai messa in secondo piano l’ottica in cui tali conoscenze e tali interventi sono inseriti: la premessa, ormai consolidata, è che ci troviamo in un paradigma Bio-Psico-Sociale/Psico-Bio-Bulturale, in cui confluiscono e si influenzano reciprocamente apporti biologici dalle neuroscienze, apporti e teorie di psicologia, contributi pedagogico/educativi e socio-antropologici. Tale paradigma supera il classico modello biomedico che considerava la salute come assenza di malattia, separando mente e corpo, non considerando i fattori psico-sociali, analizzando solo in maniera diretta e lineare le cause di salute/malattia, senza prendere in considerazione la natura multifattoriale che si determina. L’assunzione fondamentale del modello bio-psico-sociale/culturale è quindi che ogni condizione di salute o di malattia sia la conseguenza dell’interazione tra fattori biologici, psicologici e sociali. In quest’ottica si inserisce il mio intervento di Musicoterapia: attraverso l'uso della musica - intesa come esperienza relazionale - e/o degli elementi musicali (suono, ritmo, melodia e armonia), con un utente o un gruppo, in un processo atto a facilitare e favorire la comunicazione, la relazione, l'apprendimento, la motricità, l'espressione, l'organizzazione e altri rilevanti obiettivi terapeutici al fine di soddisfare le necessità fisiche, emozionali, mentali, sociali e cognitive, nella Musicoterapia vengono offerte esperienze musicali/relazionali nell'ambito di diverse dimensioni: sensoriale, corporea, temporale, emotiva, empatica, relazionale, elaborativa, mentale, estetica, culturale, operando in un contesto non-verbale, che è costituito dalla compresenza di differenti codici: sonoro/ musicale e vocale, gestuale, corporeo (movimenti), mimico e verbale. Nel tentativo di spiegare perché la Musicoterapia, vista in quest’ottica, è realmente efficace, è utile ricordare quanto affermato da Kenneth Bruscia: “L’unicità della musicoterapia sta non nella mera inclusione della musica, ma nella combinazione della musica con la terapia (…). Una teoria musicoterapeutica centrata solamente sulla natura dell’esperienza musicale sarebbe inadeguata, come pure una teoria centrata solamente intorno a teorie relative a terapia, cura o discipline

10 “Il trattamento dei disturbi dello spettro autistico nei bambini e negli adolescenti”; http://www.snlg-iss.it (data di consultazione: 05/01/2017).




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collegate (…)”11. Tutto ciò riporta ad un capitolo importante che riguarda la Teoria della comunicazione.

2.8. Teoria della comunicazione Tale teoria è stata indagata e delineata dalla Scuola di Palo Alto: Paul Watzlavitch12 - uno dei maggiori esponenti - ed i suoi collaboratori hanno indicato tre settori di indagine, tre componenti della comunicazione umana: sintassi, semantica e pragmatica. Il settore della sintassi si occupa dei problemi riguardanti la trasmissione dell’informazione, studia le relazioni che hanno le parole all’interno di una frase. La semantica si occupa invece del significato simbolico dell’informazione, in rapporto ad una determinata situazione o contesto. La pragmatica infine disciplina fatti non verbali e linguaggio del corpo, si occupa del comportamento dell’individuo, che è allo stesso tempo causa ed effetto della comunicazione stessa: “tutto il comportamento è comunicazione e tutta la comunicazione influenza il comportamento”13. La comunicazione è quindi un processo di interazione e le relazioni sono il suo aspetto costitutivo principale, in quanto noi viviamo all’interno di sistemi complessi, in cui significati, relazioni e interazioni umane sono in continuo cambiamento, in un andamento circolare dato da trasmissione di informazioni e feedback costanti. Partendo da questi presupposti, Watzlavitch delinea i cinque assiomi della comunicazione umana:

È impossibile non comunicare: se compiamo azioni o siamo inattivi, se parliamo o stiamo zitti, inviamo sempre un messaggio; il fatto che non si parli, perciò, non vuol dire che non si stia comunicando, perché la parola non è l’unico strumento di interazione, che può avvenire anche attraverso sguardo, postura, gesti.

La comunicazione può essere quindi verbale e non verbale: reazioni, stati d’animo, ansietà, aspettative, emozioni, allusioni, sentimenti che trasmettiamo attraverso l’atteggiamento del corpo, il gesto, le espressioni del viso, le inflessioni e il tono della voce, il ritmo e la cadenza delle stesse parole, gli sguardi e anche un insieme di espressioni e atteggiamenti che denotano il quadro socio- culturale nel quale si è stati educati e cresciuti e nel quale si vive.

La comunicazione è fatta di contenuto e di relazione: il linguaggio verbale è un potente mezzo capace di comunicare un contenuto, ma è il non verbale che quasi sempre comunica la reale intenzione del parlante, perché individua una relazione; la stessa frase può avere connotazioni, significati, effetti diversi a seconda del modo in cui viene detta.

Se, come appena detto, nella comunicazione c’è sempre un piano di contenuto e uno di relazione, è importantissimo rilevare la punteggiatura degli eventi, ovvero il modo in cui vengono organizzati gli eventi comunicativi e comportamentali.

Infine, studiando le relazioni che si instaurano tra gli individui, Watzlawich giunge alla conclusione che l’interazione che si crea tra due persone può essere simmetrica o complementare: le relazioni si possono cioè fondare sull’uguaglianza, dando origine ad una comunicazione simmetrica, o sulla differenza degli atteggiamenti comunicativi, originando la complementarietà.

11 Bruscia K. E., “Definire la musicoterapia. Percorso epistemologico di una disciplina e di una professione”. Ed. Gli Archetti, ISMEZ, Roma, 1993 p. 113. 12 Paul Watzlawick (Villach, 25 luglio 1921 – Palo Alto, 31 marzo 2007), psicologo e filosofo austriaco naturalizzato statunitense, eminente esponente della statunitense Scuola di Palo Alto. Inizialmente di formazione psicoanalitica junghiana, successivamente fu tra i fondatori e tra i più importanti esponenti dell'approccio sistemico. 13 Watzlawick P., Beavin J. H., Don D., Jackson G., “Pragmatica della comunicazione umana. Studio dei modelli interattivi, delle patologie e dei paradossi”, Astrolabio, Roma, 1971 p. 16.



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Questi due atteggiamenti diventano essenziali per l’individuazione dei fenomeni di conferma, rifiuto e disconferma. Confermare ed essere confermati nei rapporti umani, cioè accettare o essere accettati dall’altro, è un desiderio tipicamente umano e ha lo scopo di far acquisire sicurezza e consapevolezza di sé, indispensabili per la sopravvivenza. Il rifiuto è sì relativo alla negazione di un’informazione, cioè al contenuto, ma è sempre una conferma della relazione. L’aspetto più grave che può verificarsi e degenerare anche in atteggiamenti psicopatologici in chi lo subisce è quello di disconferma. Questo atteggiamento è la semplice negazione della realtà dell’altro, è perciò diversa dal rifiuto, sempre fondato sul riconoscimento e su una parziale accettazione: uno degli esempi più chiari ed immediati di questa differenza è che, mentre il rifiuto equivale al messaggio “hai torto”, la disconferma in realtà dice “tu non esisti”. Perché è così importante il contributo di questi studiosi anche nel caso specifico di un intervento in ambito di Disturbo dello Spettro Autistico? Perché è proprio la conoscenza dei processi comunicativi e delle caratteristiche dell’interazione umana, nonché la consapevolezza di essere sempre all’interno di sistemi complessi di relazioni, che permette di poter osservare e interagire efficacemente con il soggetto, osservandolo nei suoi funzionamenti comunicativi e, all’interno di un setting terapeutico, andando a lavorare proprio sui tali processi, laddove si siano formati tipi di comunicazione patologica: partendo dall’osservazione delle modalità di funzionamento - non solo del ragazzo ma dell’intero sistema relazionale - l’intervento del terapeuta sarà quindi quello di osservare il sintomo (inteso come disagio del sistema, espressione dell’intera rete relazionale) e l’osservazione stessa, essendo il setting già di per sé un sistema complesso, sarà partecipata anche dal terapeuta, ovvero farà parte egli stesso della relazione e ne determinerà i processi. La sua finalità è quindi quella di andare a perturbare il sistema, sollecitando una trasformazione dei processi comunicativi del paziente, proponendo nuove chiavi di lettura e connotando positivamente la sua storia, affinché possa trovare nuove ed alternative soluzioni. Nel mio caso specifico, partendo da questi presupposti ho utilizzato la musica come principale tecnica di “perturbazione” del sistema, ogni volta collegandola ad altre forme espressive e anche ad altri approcci, che derivano da strategie di intervento più specifiche nel trattamento dei Disturbi dello Spettro Autistico.



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3. Strategie di intervento

Come già delineato nei capitoli precedenti, il Disturbo dello Spettro Autistico viene attualmente considerato una sindrome comportamentale. La diagnosi, cioè, si basa su una serie di mani-festazioni osservabili, che mettono in luce una compromissione funzionale nelle aree di interazione sociale, comunicazione, interessi ed attività. Ne deriva che il progetto terapeutico prevede l’attivazione di una serie di interventi finalizzati a migliorare l’interazione sociale, arricchire la comunicazione e favorire un ampliamento degli interessi. In questo capitolo descrivo le linee teoriche, le strategie, ovvero le procedure maggiormente utilizzate: le più comuni, anche se variabili in rapporto ad una serie di fattori, quali l’età o il grado di compromissione funzionale, rientrano in due grandi categorie: gli approcci comportamentali e gli approcci evolutivi. Segue una seconda parte in cui ho schematizzato le linee dei principali modelli di presa in carico, in cui i due approcci si intersecano in maniera più o meno mista: questo proprio perché anche nella mia esperienza pratica ho attinto a molteplici modelli e tecniche, non privilegiando un solo approccio, ma prendendo vari spunti a seconda del contesto e delle attività che di volta in volta ho proposto.

3.1. Gli approcci comportamentali

Esiste nel merito una notevole confusione, che richiede preliminarmente un rapido excursus storico, con alcuni chiarimenti terminologici. L’analisi del comportamento (Behavior Analysis) è lo studio del comportamento, dei suoi cambiamenti e dei fattori che determinano tali cambiamenti. L’analisi del comportamento applicata (Applied Behavior Analysis = ABA14) è l’area di ricerca che applica i dati derivanti proprio dall’analisi del comportamento: in altre parole, si utilizzano i dati ricavati per formulare teorie relative al perché un determinato comportamento si verifica in un particolare contesto e, conseguentemente, si mette in atto una serie di interventi finalizzati a modificare il comportamento e/o il contesto. Le informazioni ricavate dall’analisi del comportamento, pertanto, vengono utilizzate in maniera propositiva e sistematica per modificare il comportamento. L’ABA prende in considerazione i seguenti elementi:

gli antecedenti (tutto ciò che precede il comportamento in esame); il comportamento in esame (che deve essere osservabile e misurabile); le conseguenze (tutto ciò che deriva dal comportamento in esame); il contesto (definito in termini di luogo, persone, materiali, attività o momento del giorno) in

cui il comportamento si verifica. L’intervento viene realizzato su dati che emergono dall’analisi, utilizzando le tecniche abituali della terapia del comportamento: la sollecitazione o la riduzione delle sollecitazioni, il modellamento, l’adattamento e il rinforzo.

14 L'Applied Behavior Analysis è l'applicazione funzionale dello studio del comportamento.

Uno dei concetti chiave è la definizione dei termini rinforzo e punizione: Rinforzo è ogni comportamento di chi si sta occupando del bambino, comportamento del coetaneo o situazione ambientale che incrementi la probabilità che il comportamento si ripeta. Punizione è ogni comportamento di chi si sta occupando del bambino, del coetaneo o situazione ambientale che incrementi la possibilità che il comportamento diminuisca. Semplicemente rimuovere il contatto oculare con una persona può servire a diminuire un comportamento, quando i bambini stanno cercando di attirare l'attenzione intraprendendo un comportamento indesiderato.



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Recentemente, si è sviluppata una tendenza ad utilizzare il paradigma dell’ABA introducendolo in tutti gli ambienti che il bambino frequenta (famiglia, scuola, attività del tempo libero). Ciò comporta, evidentemente, il coinvolgimento dei genitori, dei fratelli, degli insegnanti e dei coetanei, che devono quindi essere opportunamente formati e lavorare in équipe, condividendo informazioni e programmi di intervento sul bambino.

3.2. Gli approcci evolutivi (o interattivi) Gli approcci evolutivi (o interattivi) si muovono in una cornice concettuale completamente differente rispetto ai precedenti. Nella filosofia di questo tipo di programmi è implicita l'importanza della dimensione emozionale e relazionale in cui si realizza l’agire del bambino. Normalmente le diverse aree dell’emotività, delle funzioni cognitive, delle competenze comunicative e così via, evolvono e si influenzano reciprocamente definendo un sistema dinamico che non può essere considerato la semplice somma delle componenti che partecipano alla sua realizzazione. In questa prospettiva, l’intervento si caratterizza come un intervento sempre centrato sul bambino, ma maggiormente indirizzato a favorire la sua libera espressione, la sua iniziativa, la sua parteci-pazione; anche l’ambiente non è solo concepito come uno spazio fisico, ma assume una valenza terapeutica, in quanto luogo privilegiato di interazione, di scambio e di conoscenza; persino il ruolo degli operatori preposti alla realizzazione del progetto diventa critico non solo ciò che propongono a livello metodologico, ma per il loro modo di porsi e di relazionarsi. Personalmente, questo approccio è risultato più consono ed efficace nella condotta dei miei interventi, proprio perché si dà maggiormente risalto all’aspetto emozionale e relazionale del lavoro stesso, si tiene conto del contesto nella sua globalità, come un sistema di relazioni in continua trasformazione, in cui ambiente e terapeuta stesso rivestono un ruolo attivo e partecipante. All’interno del Gruppo Operativo a scuola ho lavorato anche con operatori specializzati in ABA: ciò è stato utile per raccogliere maggiori informazioni circa i funzionamenti del bambino e, soprattutto nella fase iniziale, per delineare quelle che erano le richieste e gli obiettivi generali che ci si era posti.

3.3. I modelli di presa in carico Come per questi approcci, anche i modelli di presa in carico sono diversificati e contengono tecniche da cui di volta in volta ho attinto durante gli incontri di Project Work. Riassumo i principali modelli, indicando soprattutto le caratteristiche su cui mi sono più soffermata nel modellare i laboratori e le proposte.

3.3.1. Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children (TEACCH) - University of North Carolina School of Medicine at Chapel Hill Il programma TEACCH prevede un insegnamento strutturato basato sull'approfondita valutazione dei punti di forza e di debolezza di ciascun bambino e su alcuni principi di carattere generale: l’organizzazione dell'ambiente fisico, la scansione precisa delle attività, la valorizzazione degli ausili visivi e la partecipazione della famiglia al programma d'intervento. L'obiettivo è il potenziamento delle autonomie del soggetto e il miglioramento della sua qualità di vita personale, sociale e lavorativa. I genitori sono considerati la fonte più attendibile di informazioni sul proprio bambino e vengono coinvolti nel programma di trattamento, sia per consentire la generalizzazione delle competenze acquisite sia per garantire una coerenza di approccio in ogni attività di vita del soggetto. Il programma TEACCH, pur utilizzando tecniche comportamentali come il rinforzo, non è di tipo strettamente comportamentale: infatti, piuttosto che forzare il bambino a modificare il



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comportamento attraverso la ripetitività e il rinforzo positivo o negativo, si preferisce modificare l'ambiente in modo che l'apprendimento sia reso più agevole. L'ambiente di lavoro organizzato in spazi chiaramente e visivamente delimitati, ognuno con delle funzioni specifiche visualizzabili, consente al bambino di sapere con precisione ciò che ci si aspetta da lui in ogni luogo e in ogni momento; inoltre, è importante strutturare la giornata attraverso un’organizzazione del tempo che informi ad ogni momento il bambino su ciò che sta accadendo, ciò che è accaduto e che accadrà, aumentando in questo modo la prevedibilità e il controllo della situazione e diminuendo l'incertezza, fonte di ansia.

3.3.2. Learning Experiences, an Alternative Program for Preschoolers and their Parents (LEAP) at the University of Colorado School of Education Il LEAP parte dai principi chiave secondo cui tutti i bambini traggono beneficio da un intervento inclusivo (che includa cioè casa, scuola e comunità), che i soggetti con autismo possono apprendere dai coetanei con sviluppo tipico e che l’intervento debba essere pianificato, sistematico ed individualizzato. Il modello è strettamente influenzato da teorie comportamentali ed integra tali tecniche alla componente sociale dell’apprendimento, mantenendo l’obiettivo principale dello sviluppo delle abilità sociali del soggetto. Esso favorisce, infine, l’autonomia nell’organizzazione del gioco e nell’interazione sociale.

3.3.3. The University of California at Los Angeles (UCLA) Young Autism Project

Si basa sul modello ABA e prevede sezioni intensive di apprendimento di compiti distinti tra loro (Discrete Trial Training, DTT). Il presupposto teorico è che ogni comportamento è scomponibile ed ha una causa (antecedente) ed una conseguenza, entrambe controllabili attraverso un'attenta analisi del comportamento ed un addestramento; promuove l'utilizzo di rinforzi positivi per il cambiamento ed il modellamento del comportamento: secondo i suoi sostenitori, il compito rinforzato positivamente continuerà, mentre quello ignorato o punito si fermerà.

3.3.4. Denver Model at the University of Colorado Health Sciences Center

Il modello utilizza strategie che rientrano nell’approccio evolutivo; in particolare, viene enfatizzato il ruolo del gioco, inteso come modalità di apprendimento che può promuovere:

processi di assimilazione e generalizzazione di una serie di pattern cognitivi, comunicativi e linguistici;

potenziamento delle relazioni sociali attraverso l’adulto; sviluppo di affetti positivi; sostegno della comunicazione, sia a livello verbale che non verbale; sviluppo del pensiero simbolico attraverso attività di gioco; ricorso a routine ed ambienti strutturati, che forniscano una sorta di regolazione esterna.

3.3.5. Developmental Intervention Model at the George Washington University School of Medicine

Il cuore del trattamento è lo sviluppo funzionale di modalità interattive che mirano a stabilire ed incrementare sempre di più circoli di comunicazione, capaci di espandere sia la gamma di stati emotivi, sia le competenze di comunicazione e di simbolizzazione del bambino, partendo dal presupposto che la “lezione emotiva” precede la “lezione cognitiva”.



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3.3.6. La Thérapie d’Echange et de Développment (TED) dell’Université François Rabelais, CHU de Tours Il metodo di trattamento TED consiste in un programma individualizzato, focalizzato su alcune funzioni: attenzione, percezione, motricità, imitazione, comunicazione, regolazione. È basato sui principi di tranquillità (la seduta avviene in una stanza con pochi arredi, priva di stimoli visivi per favorire l’attenzione del bambino e la decodifica dei messaggi), disponibilità dell’operatore e reciprocità (viene stimolata la comunicazione attraverso giochi e attività che comportino scambio di oggetti, gesti e vocalizzi o parole tra terapisti e bambini). Prevede, inoltre, un ambiente stabile, prevedibile e rassicurante, con precise sequenze temporali delle attività.

3.4. Utilizzo dei modelli nella programmazione del Project Work

In tutti questi modelli e programmi di insegnamento ho riscontrato diverse analogie con quelle che sono state le linee seguite anche nel corso delle mie attività. Si tratta di spunti, attività, accortezze a volte nate in maniera spontanea, a volte invece concordate preventivamente con gli insegnanti e la classe, per rendere le attività più stimolanti ed efficaci. Anzitutto la scelta degli spazi: all’interno delle scuole, i bambini hanno spesso un’aula dedicata per le attività al di fuori di quelle curriculari con il resto della classe, si tratta di aule con un arredamento semplice (per evitare distrazioni), funzionale alle varie attività che il bambino deve svolgervi. Le attività stesse sono scandite da precise sequenze visivo-temporali, utilizzando la Comunicazione Aumentativa Alternativa (che si vedrà nei capitoli successivi): tutto questo favorisce una prevedibilità e una riduzione del senso di ansia, una maggiore tranquillità e predisposizione alla partecipazione alle attività. La precisa scansione temporale serve anche da elemento di rinforzo positivo per il lavoro svolto: solitamente, nel corso dei miei incontri, in accordo con le insegnanti di sostegno, le attività proposte erano intervallate da momenti liberi, come una sorta di “premio” se l’attività era stata portata a termine, soprattutto durante i primi incontri, cercando poi di prolungare la durata di tali attività, aumentando progressivamente la capacità attentiva e di concentrazione (che era uno degli obiettivi preposti). L’intervento va sempre visto in un’ottica inclusiva: non è il singolo soggetto che deve essere integrato all’ambiente, ma è il contesto stesso, tutta la rete relazionale che si trasforma. Ciò comporta il fatto che scuola, famiglia, servizi di neuropsichiatria e comunità lavorino in stretta correlazione tra loro, è importante che ci sia un continuo scambio di informazioni tra scuola e ambiente familiare (spesso, proprio affinché ciò avvenga, si predispone un diario giornaliero delle attività, che viene condiviso da insegnanti e genitori); si tratta anche in questo caso di comuni-cazione: tanto più essa è efficace, maggiori saranno i benefici e risultati positivi si evidenzieranno con più facilità per quanto riguarda i funzionamenti comunicativi di/per il bambino stesso. Anche all’interno delle classi, come si vedrà nel capitolo su scuola e autismo, è fondamentale questo continuo scambio di informazioni; i ragazzi fanno parte del sistema in cui ci troviamo ad operare, quindi vanno inclusi, coinvolti nelle attività, resi consapevoli e curiosi della potenziale ricchezza che si cela dietro proposte che, talvolta, possono sembrare banali o infantili. In ogni percorso svolto ho potuto notare proprio questo progressivo cambiamento nel punto di vista dei partecipanti e sono scaturite riflessioni molto importanti e significative da parte dei compagni di classe. Dall’altro lato, soggetti con Disturbo dello Spettro Autistico possono apprendere dai coetanei con sviluppo tipico, lo svolgere insieme a loro attività diverse può rafforzare le capacità relazionali e sociali, aumentando di pari passo il grado di autonomia e migliorando la



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comunicazione.



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4. Musica e relazioni

Iniziando ad entrare più nel dettaglio di un intervento musicoterapico rivolto a persone con Disturbo dello Spettro Autistico, è utile partire da alcune considerazioni sull'aspetto relazionale, insito in ogni bambino sin dai primi momenti di vita; studi significativi in questo senso sono stati portati avanti nel campo dello sviluppo psichico infantile, da cui si possono evidenziare numerose analogie con i parametri propri della musica. La conoscenza di tali analogie permette di muoversi più consapevolmente all’interno di un setting musicoterapico, partendo dalle abilità emergenti del soggetto e dell’intero sistema relazionale, abilità che vanno sintonizzate, comprese e valorizzate al massimo, per favorire l’armonizzazione complessiva delle funzioni della persona e del contesto stesso.

4.1. Il mondo relazionale: Stern e i “sensi del Sé”

Daniel N. Stern15 ha studiato il costituirsi del mondo relazionale del bambino sin dai primi mesi di vita, allontanandosi dalle teorie psicoanalitiche e ponendo l’accento sui processi di elaborazione delle percezioni: egli sosteneva infatti che “... il bambino interagisce attivamente con l’ambiente umano fin dalla nascita, è biologicamente predisposto ad instaurare relazioni sociali con gli altri esseri umani, non è passivo, bensì capace di stimolare interazioni sociali, oltre che di rispondere ad esse”16. Nella sua teoria dello sviluppo, Stern delinea quattro “sensi del Sé” (o campi di relazione):

emergente (dalla nascita fino a 2-3 mesi); nucleare (dai 2-3 mesi fino ai 7-9 mesi), quando il bambino inizia ad avvertire di essere

un’entità fisico-percettiva separata dalla madre; soggettivo (dai 7-9 mesi fino ai 15 mesi circa), quando il bambino scopre, oltre al campo di

relazione fisico, anche l’esistenza di uno mentale, di una sua mente separata dalle altre, che rende quindi possibile l’intersoggettività;

verbale (dai 15 mesi in poi), quando il bambino impara a creare significati condivisibili e a relazionare le proprie esperienze/conoscenze con quelle degli altri.

4.1.1. La percezione amodale e gli affetti vitali

Stern sostiene inoltre che il neonato utilizzi prevalentemente forme primitive di percezione dette “amodali”, ossia indipendenti dal senso utilizzato (vista, udito, olfatto…), collegandosi quindi al concetto di unità della percezione: mentre prima si teorizzava che l’esperienza fosse primariamente visiva e poi tattile, sul finire degli anni ’70 alcuni studi ed esperimenti hanno evidenziato come esista una capacità innata nel bambino di collegare i vari sensi di un’informazione, effettuando un trasferimento transmodale (da una modalità sensoriale ad un’altra) dell’informazione stessa e consente quindi di sperimentare il mondo come un’unicuum percettivo. Successivamente, la percezione diviene “modale”, cioè specifica di un senso, ma si attivano comunque qualità percettive di natura sinestesica. Si pone quindi l’accento su una modalità di percezione e di espressione globale, che comprende tutte le forme del sentire, non solo le categorie di affetti classici come felicità, rabbia, tristezza,

15 Daniel Norman Stern (New York, 16 agosto 1934 – Ginevra, 12 novembre 2012) è stato uno psichiatra e psicoanalista statunitense, specializzato nell'infant research, il filone di ricerche sullo sviluppo psichico infantile. 16 Stern D. N., “Il mondo interpersonale del bambino”, B. Borighieri, Torino, 1987.



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interesse, ma anche i cosiddetti “affetti vitali”, ovvero tutte quelle forme del sentire non categorizzabili, che risultano più sfumate e hanno un impatto quasi continuo sull’uomo.

4.1.2. La sintonizzazione affettiva

Uno dei primi esempi di corrispondenze di affetti vitali è dato dalla sintonizzazione affettiva che si crea tra madre e bambino, forma primaria di comunicazione in cui la madre è in grado di cogliere e riprodurre l’affetto vitale che il bambino sta provando in un dato momento. Se osserviamo i comportamenti che i bambini stabiliscono con chi si prende cura di loro nei primi mesi di vita, si potrà notare che avvengono veri e propri dialoghi sociali e sonori tra madre e bambino; la madre si esprime nella stessa modalità del bambino, soprattutto da un punto di vista vocale-musicale. In sintesi possiamo dire che la sintonizzazione degli affetti consiste nell’esecuzione di comportamenti che esprimono la qualità di un sentimento condiviso, ovvero comunica i sentimenti; non va però confusa con l’empatia: questa richiede la mediazione di processi cognitivi mentre le sintonizzazioni vengono effettuate in larga misura al di fuori di ogni consapevolezza e quasi automaticamente. Entrambe le esperienze hanno in comune, all’origine, quella che Stern chiama “risonanza emotiva”. Sintonizzarsi con gli affetti vitali permette ad un essere umano di “essere con” un altro, condividendo esperienze interiori simili. Questo non è possibile con gli affetti categoriali perché essi non sono sempre presenti e continui (la gioia non ha caratteri di continuità e così la tristezza, e perché due persone si sintonizzino l’uno con la gioia dell’altro è necessario che ambedue provino in contemporanea tale affetto): “Un bambino di nove mesi sbatte per terra un giocattolo di pezza prima con rabbia e poi, gradualmente con piacere, esuberanza e allegria, mantenendo un ritmo costante. La madre si inserisce nel ritmo e dice: kaaa-bùm, kaaa-bùm, ove il bum corrisponde al colpo inferto dal bambino, e il kaa alla fase in cui il bambino alza il braccio e lo tiene sospeso in attesa di vibrare il colpo. Un bambino di otto mesi e mezzo cerca di afferrare un giocattolo che si trova appena al di fuori della sua portata. Si protende silenziosamente in quella direzione e allunga al massimo le braccia e le dita. Non riuscendo a raggiungerlo, si spinge avanti per coprire la breve distanza che lo separa dal giocattolo. In questo momento la madre dice uuuuh! uuuuh! in un crescendo dello sforzo vocale e respiratorio che va di pari passo con l’accelerazione dello sforzo fisico del bambino”17. Si tratta di descrizioni molto interessanti per il musicoterapeuta perché appartengono all’espressione musicale e indicano quanto profondo sia il legame tra il modo in cui si svolge la relazione intersoggettiva basata sugli affetti tra madre e bambino e la relazione che si può instaurare tra il terapeuta e il paziente. Sempre a proposito dell’interazione madre-bambino, Stern individua inoltre una regola interessante, che può essere mutuata per il rapporto musicoterapeuta-paziente: “Quanto più a lungo la madre è in grado di introdurre una quantità ottimale di novità ad ogni nuova esecuzione del gioco, tanto più a lungo il bambino ne rimarrà incantato”.18

Nel suo sintonizzarsi con gli affetti vitali del bambino, la madre non rimane ancorata a sequenze stereotipate, fisse, ripetitive e puramente imitative, ma inserisce di volta in volta delle varianti (analogamente allo schema prettamente musicale del “tema con variazioni”); ciò significa che il

comportamento della madre deve cambiare, pur mantenendo alcune costanti, affinché rimanga invariato l’interesse del bambino.

17 Stern D. N., “Il mondo interpersonale del bambino”, B. Borighieri, Torino, 1987, p. 149. 18 Ibidem, p. 87.



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“… Ma perché utilizzare il metodo del “tema con variazioni”, perché non fare ogni volta qualcosa di completamente diverso? Perché una delle tendenze fondamentali della mente è quella di ordinare il mondo attraverso la ricerca di costanti. Ed è proprio per questo che una tecnica ideale consiste nell’introdurre varianti che siano nello stesso tempo familiari e nuove, ovvero che contengano un elemento ripetuto, noto, e un elemento nuovo. Tali cornici consentono al bambino di identificare costanti all’interno della variabilità, regolando il suo livello di eccitazione, entro limiti accettabili. Ogni bambino ha un proprio livello ottimale di eccitazione piacevole, oltre il quale l’esperienza diventa spiacevole e al di sotto del quale perde ogni attrattiva. Una madre - così come un musicoterapeuta - sensibile è in grado di adattare il livello dei propri comportamenti al livello di eccitazione del bambino”19. Alla luce di queste ultime considerazioni, appare chiaro quanto sia importante, per una Musicoterapia con un bambino con Disturbo dello Spettro Autistico, l’utilizzo di cornici e temi con variazioni, proprio per il suo bisogno di mantenere alcune certezze e costanti, che livellino adeguatamente lo stato di eccitazione e/o ansia, e allo stesso tempo tengano viva la curiosità e il suo livello di attenzione. La sintonizzazione quindi si sviluppa attraverso l’uso di metafore non verbali e delle analogie: ma come si attiva questo fenomeno, in che modo spesso inconsapevolmente ci sintonizziamo sugli affetti e sentimenti altrui? A queste domande ha in parte risposto la teoria dei neuroni specchio.

4.2. I neuroni specchio

La scoperta dei neuroni specchio avvenne, quasi casualmente, durante alcuni studi sull’attività cerebrale di alcune specie animali, condotti da tre neuroscienziati dell’università di Parma, Rizzolati, Gallesi e Fogassi. Avevano attivato degli elettrodi inseriti nei neuroni della corteccia cerebrale di una scimmia al fine di studiare l’attività neurale dell’animale mentre afferrava gli oggetti. La scoperta è arrivata quando Fogassi, entrando nella stanza dell’animale, aveva preso in mano un chicco d’uva e nello stesso istante i neuroni della corteccia premotoria della scimmia, che lo stava guardando, si sono attivati come quando era stato l’animale stesso ad afferrare i chicchi. La localizzazione anatomica del sistema specchio nell’uomo è stata rivelata mediante le tecniche della tomografia ad emissione di positroni (PET) e della risonanza magnetica funzionale (fMRI), che permettono di rivelare la distribuzione differenziale del flusso sanguigno cerebrale durante l’esecuzione di compiti sensoriali-percettivi, motori, o cognitivi. Le aree coinvolte in uno specifico compito hanno un metabolismo maggiore e quindi richiamano una maggiore quantità di sangue. Queste cellule si attivano non solo quando eseguiamo una particolare azione, ma anche quando osserviamo altri compierla. In altre parole, “… per mezzo dei neuroni specchio, l’osservazione di un’azione induce nell’osservatore l’attivazione dello stesso circuito nervoso deputato a controllarne l’esecuzione, l’automatica simulazione di quell’azione. Questo meccanismo consente una forma implicita di

comprensione delle azioni degli altri”20.

Nell’uomo i neuroni specchio operano in gruppi ben definiti; abbiamo un insieme fondamentale di

19 Cappa A., “I neuroni specchio ci sorridono. Un’esperienza di musicoterapia e narrazione nell’autismo”, Ed. Circolo

Virtuoso, Lecce, pp. 107-108. 20 Buccino, G., Lui, F., Canessa, N., Patteri, I., Lagravinese, G., Benuzzi, F., Porro, C.A., and Rizzolatti, G. “Neural

circuits involved in the recognition of actions performed by nonconspecifics: An fMRI study”. J Cogn. Neurosci. pp: 114-126.



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neuroni specchio corrispondenti alla forma essenziale di un’azione (come muovere un braccio), che insieme si integra con altri gruppi di neuroni specchio che si attivano selettivamente in base alla finalità percepita dell’azione: in altre parole una stessa azione può essere eseguita con finalità diverse. Inoltre i neuroni specchio sono in grado di rendere possibile la comprensione di un’azione anche quando essa non è completamente visibile: mediante la simulazione, infatti, la parte nascosta dell’azione può essere riconosciuta. Ogni individuo ha quindi una capacità innata di interiorizzare, incorporare, assimilare, imitare gli stati di altre persone, e i neuroni specchio sono la base di questa capacità. Infatti la loro scoperta spiega molte cose su come impariamo a sorridere, parlare, camminare, ballare e praticare sport; a un livello più profondo, indica quali meccanismi biologici rendono possibile la comprensione del prossimo, il complesso scambio di idee che definiamo cultura, ma anche disfunzioni psicologiche e sociali come l’assenza di empatia e l’autismo. Proprio riguardo all’empatia, è stato dimostrato che provare personalmente un’emozione o essere testimoni della stessa emozione espressa dalla mimica facciale di un altro attivino lo stesso settore del lobo frontale: l’insula anteriore. Quando osserviamo l’espressione facciale di un altro, siamo portati ad identificare nell’altro un determinato stato affettivo: la sua emozione è ricostruita, esperita e perciò compresa direttamente attraverso una simulazione che produce in noi uno stato corporeo condiviso.

4.3. Sintonizzarsi e prendersi cura: il ruolo della musica in un intervento terapeutico Abbiamo finora visto quanto il tessuto degli scambi comunicativi sia contrassegnato da una fondamentale caratteristica: la reciprocità; sin dai primi giorni di vita ciò che percepiamo non è semplicemente il comportamento dell’altro, ma la sua reciprocità rispetto al nostro. I segnali di questa reciprocità iniziano molto presto: già nei primi mesi di vita compare l’interesse per il volto e per le modulazioni della voce dell’adulto, in primis nella diade madre-bambino. Ciò che l’adulto cattura attraverso semplici giochi e vocalizzi, o mimiche facciali, non è solo una risposta attentiva, ma viene contattata globalmente la curiosità del bambino, incoraggiandolo ad essere attivo



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nell’esperienza attraverso il contatto affettuoso che si modula, si sintonizza sulla sua emotività nel fare qualcosa insieme. In un bambino con Disturbo dello Spettro Autistico, questa capacità di sintonizzazione e di interesse reciproco è deficitaria, alterata qualitativamente e quantitativamente: questo non significa che sia del tutto assente. Vi sono numerose situazioni nelle quali questi bambini provano interesse, curiosità, ricercano lo sguardo e la vicinanza dell’adulto, vocalizzano e sorridono, eccitandosi positivamente per un evento o per una proposta, manifestando quindi competenze sociali largamente impreviste dai modelli che inquadrano gli aspetti patologici: ciò accade soprattutto quando l’ambiente e le proposte sono organizzate in contesti rispettosi delle loro caratteristiche e dei loro bisogni. Le Linee Guida del Ministero della Salute inerenti al trattamento dei Disturbi dello Spettro Autistico nei bambini e negli adolescenti, rilevano che “la musicoterapia risulta più efficace del gioco strutturato nell’ottenere miglioramenti nelle abilità di Joint Attention21 per quanto riguarda la capacità sia di avviarla, sia di mantenerla”22: questo proprio grazie alle già citate sintonizzazioni affettive, che affondano le proprie radici nel terreno della comunicazione pre-verbale. Il lavoro di sintonizzazioni affettive è reso possibile e facilitato dall’utilizzo di tecniche della comunicazione non verbale, prima fra tutte la musica ed il suo impiego in musicoterapia. Col termine “terapia” non si vuole dare enfasi all’accezione medica di cura come guarigione: il concetto di terapia/cura va inteso più come “prendersi cura”, dove l’obiettivo da raggiungere non è quello di ricondurre ad un criterio di ideale normalità, ma piuttosto di co-costruire una relazione armoniosa ed efficace con l'altro, sia in rapporto al suo mondo interiore sia al mondo esterno. Il punto di partenza di un intervento musicoterapico deve essere rappresentato dalle abilità emergenti del soggetto, che vanno sintonizzate, comprese e valorizzate al massimo, per favorire l’armonizzazione complessiva delle funzioni della persona. Il musicoterapeuta che opera nel contesto clinico, riceve la presa in carico solitamente a diagnosi avvenuta e con un’età cronologica del bambino che supera i tre anni di vita. La diagnosi, come già descritto, si basa su una serie di manifestazioni osservabili, che indicano una compromissione funzionale nelle aree di interazione sociale, comunicazione, interessi e attività. Ne deriva che anche la specificità del progetto musicoterapico sia principalmente finalizzata a:

migliorare l’interazione sociale; arricchire la comunicazione; favorire un ampliamento degli interessi ed una maggiore flessibilità degli schemi d’azione.

4.4. Coppie primarie dell’esperienza sonoro-musicale

Come già espresso nei capitoli precedenti, prima ancora delle grandi categorie di affetti, molte delle nostre interazioni con l’altro si basano su processi di sintonizzazione di Affetti Vitali, di sensazioni; anche all’interno della relazione terapeutica, è ovvio che non si avrà quasi mai una manifestazione eclatante e chiara di un’emozione quale la gioia o la sorpresa da parte del bambino che abbiamo di fronte. Come musicoterapeuti abbiamo però dei vantaggi dati dal mezzo terapeutico stesso: ciò che caratterizza la qualità dinamica, cinetica e affettiva dei cambiamenti interiori legati agli Affetti Vitali, possiede infatti qualità molto simili, se non addirittura identiche, al linguaggio sonoro-musicale; si è visto infatti come anche lo stesso Stern descrivesse i fenomeni di sintonizzazione affettiva della diade madre-bambino, facendo riferimento a caratteristiche musicali quali intensità, ritmo, durata, forma.

21 Con il termine Joint Attention si indica l’Attenzione Condivisa, ovvero la capacità di condividere le esperienze, osservando oggetti o eventi, seguendo uno sguardo o un gesto di puntamento. 22 “Il trattamento dei disturbi dello spettro autistico nei bambini e negli adolescenti” http://www.snlg-iss.it (data di consultazione: 05/01/2017).




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Nonostante le numerose problematiche che i bambini autistici evidenziano nel non riuscire a sintonizzare i propri comportamenti con quelli degli altri, dalla difficoltà di poter fare previsioni sugli effetti che le proprie azioni avranno sul mondo esterno, alla difficoltà ad auto e co-regolare i propri stati emozionali, alcuni studi hanno messo in luce come in realtà anche questi bambini riescano a ricordare bene sequenze di eventi ricorrenti, soprattutto quando la regolarità degli elementi di un contesto (cioè di un luogo e di una serie di eventi ad esso collegati e ordinati in sequenze, ciò che viene definito anche “script”) garantisce la regolarità dei significati emozionali. Da tutto ciò si evince chiaramente come la musicoterapia, che organizza lo spazio ed il tempo terapeutico (il setting) con una modalità che da un lato mantiene riti, certezze, costanti (piano della familiarità) e dall’altro inserisce nuovi spunti e nuove modalità d’interazione che possono essere però riconosciute, ripetute, variate, rivissute e rielaborate dal bambino (piano della novità), permetta di avviare interventi significativi dal punto di vista affettivo/relazionale, sostenendo e conducendo il bambino nell’esperienza sonoro-musicale. Nel percorso musicoterapico, l’elemento musicale si configura allora come una sorta di bussola di orientamento, che permette di aiutare il bambino ad esplorare le diverse dimensioni dell’“essere con l’Altro”, dimensioni che si riferiscono sempre agli Affetti Vitali: questi ultimi sono espressi in modo peculiare nel setting musicoterapico attraverso le coppie primarie dell’esperienza sonoro-musicale:

suono /silenzio; figura /sfondo; melodia/armonia; forte/piano; crescendo/diminuendo; acuto/grave; differenze timbriche (legate alla forma e alla materia degli oggetti sonori); battere/levare; lento/veloce; accelerando/rallentando.

“… L’esperienza del mondo si percepisce proprio quando si evidenzia una differenza, un’alternanza, un ritmo”23, è possibile solo quando qualcosa è già accaduto. Conoscere è in qualche modo riconoscere qualcosa che è già avvenuto e potergli attribuire un senso, identificarlo, dargli un nome. Nomi e concetti non sarebbero possibili senza quest’esperienza di riconoscimento di ciò che è già stato. Per il neonato tempo e spazio sono identificati in termini di assenza o presenza della madre, tutte le sue prime esperienze di essere al mondo sono scandite da elementi ritmici, dal battere/levare, dalla presenza/assenza della madre, del cibo, della luce, del suono e degli oggetti, da stati di tensione/ distensione.

L’impostazione delle esperienze sonoro-musicali attraverso le coppie primarie, evidenziando le differenze, crea quel rituale rassicurante, quel tema di cui si parlava in precedenza, in cui il bambino può sentirsi tranquillo e sintonizzarsi nell’esperienza stessa; come in ogni Project Work, anche in questo caso ho privilegiato una modalità ludica, sempre nell’ottica di creare una cornice rassicurante. 4.5. Il gioco musicale

Il principale mezzo di aiuto in questo caso è rappresentato dall’individuazione di formati sonoro-musicali e vocali, che creano un contesto sonoro riconoscibile e controllabile dal bambino; essi dunque ritualizzano, predispongono in senso emotivo e motivazionale il bambino, creando un centro d’interesse intorno a qualcosa o qualcuno e richiamando l’attenzione, l’alternanza dei turni e

23 Guzzoni A., “Il significato dell’espressività vocale nei Disturbi dello Spettro Autistico”, studio pubblicato nella

rivista Musica&Terapia (a cura di Gerardo Manarolo), Cosmopolis, Torino, 2005, pp. 22-25.



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una struttura di sequenze. Il gioco sonoro come tecnica musicoterapica si intreccia con il mettere a suo agio il bambino e con il cercare di co-creare delle interazioni positive, attraverso strategie d’interazione quali il rispecchiamento, l’espansione e l’estensione delle idee tematiche. Modulare i parametri dell’esperienza sonora (intensità, durate, qualità degli stimoli) significa, da un punto di vista operativo, osservare quali sono i funzionamenti del bambino e come i suoi sensi processano gli input e il suo livello di attivazione (arousal). L’esperienza ha portato a trovare alcune tipologie di giochi sonori particolarmente adatti a questi scopi; io stessa ho proposto molti di essi nel corso dei laboratori, proprio per la loro immediata capacità di avviare il processo di sintonizzazione, attivare la curiosità e l’interazione spontanea dei bambini. Volendo presentare i principali e più comunemente usati, sicuramente si dovrebbe parlare di:

1. Canzone di benvenuto È il momento di accoglienza del bambino all’interno del setting musicoterapico, per permettergli di familiarizzare con lo spazio e con gli oggetti sonori presenti. La presentazione dell’attività che si va a svolgere, rivolgendosi al bambino sempre per nome, serve a delineare quella cornice che predispone il bambino stesso ad una risposta e al suo iniziale coinvolgimento. 2. Esplorazioni sonore: “botta e... risposta” Il Mt coglie gli spunti sonori del bambino, sottolineandoli, aggiungendo nuovi impulsi e creando brevi pause sonore per coinvolgerlo in una interazione dialogica: ricerca di un aggancio da cui partire per le interazioni future. 3. Scatole sonore: cosa c’è nascosto? L’utilizzo di scatole, in cui nascondere alcuni piccoli oggetti sonori, serve a catturare la curiosità del bambino e stimolarlo nell’ascolto e nell’identificazione di parametri musicali differenti. 4. Stop & go Si associa una musica a un movimento, libero o strutturato nello spazio; quando la musica si arresta anche il bambino deve fermarsi: le differenze di cui si parlava prima, suono/silenzio in particolare, sono qui esplicitate anche nella spazialità. 5. Melodie famose o co-costruite Il Mt propone a livello vocale e sonoro, sulla base dell’anamnesi sonoro-musicale, una o più brevi melodie conosciute dal bambino, sempre per creare un contesto familiare e rassicurante; successivamente, può proporre la co-costruite di nuove melodie, cogliendo uno spunto motorio, vocale o sonoro del bambino. 6. Parti del corpo song Il Mt propone un gioco vocale, una filastrocca o una semplice melodia che denomina alcune parti del corpo (dove sono gli occhi, il naso, la bocca, gli orecchi, dove sono le mani, i piedi, la testa, i capelli...) e verifica il riconoscimento del bambino su di sé o sul Mt stesso. 7. Cesti musicali L’utilizzo di cesti, bauli, scatoloni, come contenitori del materiale musicale utilizzato nel setting, costituiscono uno spazio fisico e mentale per il bambino e al contempo un utile feedback per il Mt sulla motivazione all’esplorazione e sulle capacità interattive del bambino. 8. Sali e scendi... musicale Il Mt propone, attraverso l’utilizzo degli strumenti melodici e della voce, scale musicali ascendenti o discendenti e suoni glissati. Questi giochi si riferiscono strettamente al concetto di apprendimento per differenze e contrasti di cui ho parlato nel precedente paragrafo. 9. Saluto finale Il Mt anticipa cantando e facendo il gesto del “Ciao” che il gioco sta per finire; si cantano i nomi, si chiude il percorso intrapreso.



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In termini applicativi, è chiaro che non si tratta di un elenco esaustivo di risorse, questi sono solo alcuni spunti che vanno integrati ad altre idee; anche l’ordine delle proposte può ovviamente essere modificato e, personalmente, ho utilizzato in maniera mista alcune di queste strategie, a seconda delle esigenze del contesto e del bambino. Nel mio caso specifico, trattandosi di interventi rivolti a bambini con Disturbo dello Spettro Autistico, i giochi sonori che ho tenuto costanti per delimitare e scandire il tempo delle attività sono stati il “Benvenuto” iniziale e il “Saluto” finale; anche lo spazio e la scelta degli strumenti è avvenuta in quest'ottica, come ad esempio nella scelta dei cesti e delle scatole sonore.



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5. Vocalità e autismo

In questo lavoro, sono partita da studi e ricerche sui Disturbi dello Spettro Autistico, spostandomi progressivamente sulle modalità relazionali e di interazione del bambino, indagando soprattutto la componente sonoro-musicale di queste interazioni. Continuando il percorso centripeto sull’importanza dell’elemento sonoro-musicale in questi contesti di disturbo dello sviluppo, è importante soffermarsi su un parametro sonoro primario: la vocalità. Per ogni bambino, all’interno di un intervento musicoterapico, è possibile delineare un profilo comunicativo vocale proprio del bambino stesso nella sua dimensione interattiva e relazionale e l’individuazione di formati vocali e sonoro musicali che riflettono le interazioni tra il bambino e il musicoterapeuta.

5.1. “Gesto” vocale24

Occorre sempre pensare al rapporto voce-corpo-gesto-parola-linguaggio come a quello di un’unicità: in quest’ottica globale, la competenza vocale, che si sviluppa già dai primissimi scambi relazionali con le figure di riferimento e gli ambienti familiari, si manifesta in modo preponderante con caratteristiche uniche ed irripetibili in ogni bambino, anche in quadri di severa patologia, e può occupare un posto di primo piano all’interno di un percorso musicoterapico per la relazione sonoro- musicale. Prima ancora che il linguaggio abbia inizio e si articoli in parole, l’espressività vocale è sempre presente: esiste cioè un rapporto naturale tra i suoni emessi da un bambino e lo stato psicofisico attivato da particolari vissuti emotivi, anche all’interno della relazione con la propria madre, per mezzo di scambi tonico-fonici. Infatti, il principale strumento del bambino per raggiungere i suoi fini è costituito da un altro essere umano familiare; l’emissione di un suono si trasforma così in una traduzione vocale di un gesto, che consente ad ogni bambino di poter raggiungere una persona o un oggetto esterno. La voce indica, tocca, il termine “gesto” rimanda ad un’intenzionalità, anche nei casi in cui, nel bambino molto piccolo, o nei bambini con determinate patologie come i disturbi generalizzati dello sviluppo, non ha tanto lo scopo di comunicare qualcosa in particolare, ma piuttosto viene utilizzata per regolare o esprimere semplicemente uno stato emotivo. Volendo fare una precisazione terminologica, è più indicato parlare di espressività vocale, combinata ad altri fattori come gesti, posture, espressioni del viso, uso dello sguardo. Spesso, i termini “voce” e “vocalità” sono considerati ed utilizzati come sinonimi, ma in realtà “… è più corretto parlare di “voce” intendendo il suono prodotto dalla laringe e articolato per mezzo delle corde vocali nel parlare e nel cantare, mentre il termine “vocalità” (termine musicale) implica i suoni vocali rispetto alla qualità e alla modalità di esprimersi attraverso la voce e rimanda all’intenzionalità e alle tonalità emotivo-affettive con le quali essa viene esperita dal bambino”25.

5.2. Gioco sonoro

Prendendo spunto da alcuni studi di Winnicott26, si può dire che fenomeni vocali, setting e attività ludico-sonora rientrino nei cosiddetti “fenomeni o aree transizionali”: è qui che il bambino inizia ad

24 Guzzoni A., “Il significato dell’espressività vocale nei Disturbi dello Spettro Autistico”, studio pubblicato nella rivista Musica&Terapia (a cura di Gerardo Manarolo), Cosmopolis, Torino, 2005, pp. 5-6. 25 Ibidem, p. 11. 26 Winnicott D. W., ”Gioco e Realtà”, Armando Ed., Roma, 1971.



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esplorare i propri suoni vocali, a scoprire le valenze e gli effetti che tali suoni da lui creati producono sull’ambiente che lo circonda; attraverso i giochi vocali (unitamente a giochi motori, senso-percettivi, ecc.) trasforma la sua attività concreta in attività simbolica, le sue emozioni in pensieri, il dato espressivo in dato cognitivo. Questo cammino per Winnicott è un processo creativo, maturativo, un percorso di autoaffermazione del Sé, all’interno del quale il paziente trova la propria peculiare dimensione espressiva e relazionale. Il gioco sonoro avviene seguendo le fasi di produzione sonora del bambino: fasi di esplorazione, d’espressione e di costruzione. Queste tre grandi categorie non solo caratterizzano l’età evolutiva, ma accompagnano l’essere umano durante tutta la propria esistenza in rapporto al bisogno di scoperta e conoscenza del mondo e nel cercare di donargli un senso, a partire dal primo strumento in nostra dotazione: la voce. Esplorando tutte le variazioni d’intensità, intonazione e timbro vocale, ogni bambino produce, modifica e quindi gioca con il suono. Successivamente, si passa all’utilizzazione espressiva del suono: una volta ridotto il tasso di novità contenuto nello stimolo attraverso la sua riconduzione a schemi conosciuti e ormai esplorati, l’oggetto viene utilizzato a fini ludico-espressivi. Infine, quando le condotte musicali divengono non solo un mezzo espressivo ma anche un mezzo comunicativo, il bambino si affaccia alla terza ed ultima categoria che fa riferimento a condotte di costruzione, o più precisamente, “… il bambino non solo “costruisce” produzioni sonore attraverso “regole di gioco” più o meno socialmente condivisibili o organizzate, ma inizia a sviluppare la propria intenzionalità/progettualità di gioco”27. Sempre in riferimento alle condotte esplorative e ludiche dei bambini, una delle caratteristiche più evidenti è il piacere che essi provano nel sentire o utilizzare sonorità strane e bizzarre, rime, assonanze, ripetizioni, slogan, tutti parametri comuni nell’ambito di qualsiasi evoluzione, sia essa armonica che disarmonica. Peraltro ripetizioni, assonanze, nonsense fonetici sono diffusi nelle ninnananne, nelle filastrocche e in tutte le canzoni che si rivolgono ai bambini di ogni cultura. Inoltre, accanto all’invenzione di singole parole non è raro osservare nei bambini veri e propri linguaggi privati, nei quali le caratteristiche espressive del materiale fonetico giocano un ruolo centrale. Ritornando proprio sulle ninnananne o filastrocche è importante focalizzare l’attenzione sulla loro struttura: si tratta di veri e propri formati, che creano un centro d’interesse intorno a qualcosa o qualcuno. I formati rientrano nelle aree transizionali di Winnicott, sono contesti giocosi e creativi, restano (anche se di volta in volta leggermente variati) facilmente riconoscibili e molto controllabili; essi richiamano l’attenzione comune, l’alternanza dei turni e una struttura di sequenze. Molte canzoncine per bambini, soprattutto quelle tradizionali, ripropongono in una “forma felice” formati d’interazione efficace fra adulto e bambino. “... Basti pensare al “Girogirotondo”, che ripetuto e scandito dalla voce che canta, attrae il bambino sul girare in tondo, sorretto e protetto nel tenersi per mano con l’adulto con il quale condividere l’effetto incantatorio che tale azione produce. Inoltre il cambiamento posturale dalla stazione eretta al “buttarsi giù per terra”, crea una libertà d’azione “vigilata” dall’adulto, che può decidere se lasciare o meno la presa delle mani del bambino, ma produce libertà anche nel bambino, poiché, sentendosi sufficientemente sicuro, può decidere se lasciare o meno la presa senza timori”28. Ninnananne, filastrocche, testi in rima, cadenze, neologismi, gioco sonoro: sono tutti elementi, qui in estrema sintesi, che ho potuto esperire in prima persona nel corso del Project Work (come si

27 Guzzoni A., “Il significato dell’espressività vocale nei Disturbi dello Spettro Autistico”, studio pubblicato nella rivista Musica&Terapia (a cura di Gerardo Manarolo), Cosmopolis, Torino, 2005, p. 19. 28 Ibidem, p. 51.



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vedrà in seguito) e di cui, io per prima, ho potuto constatare la grande efficacia e valenza comunicativa, in un percorso insieme a bambini o ragazzi, di qualsiasi grado armonico o disarmonico di sviluppo essi siano.

5.3. Supporti grafico-visivi all’espressività vocale

I giochi sonori da me riproposti nel corso degli incontri sono stati mediati ed integrati a forme espressive differenti, efficaci proprio per persone con autismo che, come si è visto, possono avere difficoltà nel linguaggio o nella comprensione: per questo, supportando il linguaggio con la gestualità e con modalità visive è possibile costruire una migliore relazione. La letteratura documenta che nell’autismo per supportare e incrementare la comunicazione possono essere utilizzate strategie visive: “Gli ausili visivi sono tutto ciò che vediamo e che ci aiuta a sostenere e aumentare il processo comunicativo, basandosi sulla capacità che abbiamo di percepire e discriminare le informazioni attraverso il sistema visivo. Sono elementi che appartengono al processo comunicativo e rendono più efficace la ricezione, l’elaborazione e l’espressione. Tali ausili sono rappresentati dal linguaggio corporeo, da comuni segnali ambientali, da strumenti tradizionali per organizzare la vita e per offrire informazioni, per arrivare a strumenti opportunamente creati per affrontare i bisogni speciali di alcuni individui”29. Lavorare con persone affette da Disturbi dello Spettro Autistico implica la continua necessità di ricercare metodologie e strumenti per favorire lo sviluppo della comunicazione. La comunicazione è un diritto ed è alla base dell’agire umano, e interagire con un interlocutore che non riesce a trovare il modo di comunicare un desiderio e un’intenzione fa nascere in chi assiste il dovere di ricercare strumenti di lavoro di supporto come gli ausili visivi. Scegliere la soluzione tecnologica più appropriata fa sì che non ci sia abbandono dello stesso e che il suo utilizzo sia funzionale e gradevole per la comunicazione. La CAA (Comunicazione Aumentativa Alternativa) in passato è stata a lungo trascurata per supportare le persone con autismo nel raggiungimento delle autonomie nei vari contesti di vita; oggi invece è sempre più utilizzata e permette di aumentare, chiarire e migliorare le modalità di comunicazione della persona con autismo attraverso qualsiasi strumento, dispositivo, immagine, parola, simbolo o gesto, rientrando perciò nel campo delle “Tecnologie Assistive”, poiché queste ultime comprendono “..qualsiasi oggetto, equipaggiamento, prodotto o sistema, anche modificato o personalizzato, che è usato per aumentare, mantenere o migliorare le abilità delle persone disabili”30.

29 Hodgdon L. A., “Strategie visive per la comunicazione”, Ed. Vannini, Brescia, 2004. 30 Definizione tratta dalla normativa statunitense: “Technology-Related Assistance for Individuals with Disabilities Act", U. S. Department Of Education, 1988.



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5.3.1. Comunicazione Aumentativa Alternativa

La Comunicazione Aumentativa Alternativa nasce ufficialmente negli anni Ottanta nel Nord America dall’International Society for Augmentative and Alternative Communication (I.S.A.A.C.) con lo scopo di affermare e promuovere il diritto di comunicare per le persone prive di linguaggio. La Comunicazione Aumentativa Alternativa “rappresenta un’area della pratica clinica, che cerca di ridurre, contenere, compensare la disabilità temporanea e permanente di persone che presentano un grave disturbo della comunicazione sia sul versante espressivo sia sul versante ricettivo, attraverso il potenziamento delle abilità presenti, la valorizzazione delle modalità naturali e l’uso di modalità speciali”31. È detta “Aumentativa”, perché indica come le modalità di comunicazione utilizzate non sostituiscono ma accrescono la naturale comunicazione ed “Alternativa”, poiché utilizza codici che sostituiscono, creano un’alternativa al sistema alfabetico attraverso immagini, simboli, disegni, figure e fotografie. La CAA non è una tecnica riabilitativa, ma un approccio da utilizzare in interventi anche di diversa natura, per costruire una più efficace comunicazione, ovviamente integrandola alle altre modalità comunicative, per cui in presenza del linguaggio, anche se rudimentale, lo scopo è di supportarlo (e

31 Rivarola A., “Comunicazione Aumentativa Alternativa”, Dispense aa 2011/2012 Corso di Perfezionamento Tecnologie per l’autonomia e l’integrazione delle persone disabili, Fondazione Don Carlo Gnocchi Onlus e Università Cattolica del sacro Cuore, Milano.



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non sostituirlo) attraverso: Componenti verbali: l’utilizzo del linguaggio orale. Componenti non verbali: l’utilizzo di movimenti corporei, mimica facciale, indicazione di

sguardo, vocalizzi. Modalità aumentative standard: attraverso il potenziamento delle abilità residue, codici di

decodifica del sì e del no. Modalità aumentative speciali: sistemi di simboli, tecniche di trasmissione, ausili a bassa,

media ed alta tecnologia. In particolare, nel corso degli anni si è evidenziato come gli interventi di CAA con modalità visiva aiutino le persone con autismo poiché lo stimolo visivo permette di comprendere un’attività in sequenza, diminuisce la confusione, riducendo la sorpresa e l’ansia legata al senso di imprevedibilità. Le modalità di supporto visivo sono tre:

Modalità visivo espressiva (VEM): l’ausilio visivo è usato per la comunicazione visiva. Modalità visivo organizzativa (VOM): i simboli sono usati per rappresentare l’organizzazione

di un’attività, routine o programma. Modalità visiva di insegnamento: i simboli sono proposti in alternativa o insieme al

linguaggio orale, per migliorare la comprensione. All’interno di questi approcci, la CAA utilizza un sistema di simboli grafici che possono essere oggetti reali, fotografie, loghi di prodotti, parole singole, frasi ed infine set di simboli pittografici sviluppati per essere usati in modo singolo o applicati sugli ausili.

5.3.2. Gli ausili nella CAA Per essere veramente efficaci, gli ausili devono rispondere ai “principi di competenza (svolgere efficacemente i compiti cui è preposta), contestualità (inserirsi sinergicamente nell’ambiente) e consonanza (essere aderente alle caratteristiche della persona)”3233: non si tratta quindi solo di un dispositivo tecnico, ma sono il tramite nelle relazioni tra la persona, i suoi ambienti di vita e le attività. Gli ausili per la Comunicazione Aumentativa Alternativa possono essere:

manuali: sono ausili realizzati con materiale povero o poco sofisticato come tabelle cartacee, alfabetieri, simboli, immagini, fotografie;

elettronici ed informatici: sono ausili che utilizzano sistemi più complessi come i comunicatori portatili, personal computer con software per la comunicazione e tecnologia ICT (Tecnologie dell’informazione e della comunicazione).

32 Andrich R., “Concetti generali sugli ausili”, Dispense 08/02/2012. Corso di Perfezionamento Tecnologie per l’autonomia e l’integrazione delle persone disabili, Fondazione Don Carlo Gnocchi Onlus e Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano.



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Gli ausili manuali Gli strumenti di CAA manuali forniscono segnali a livello comportamentale, schemi visivi nelle attività, simboli per lo scambio di informazioni. Questi strumenti non hanno batterie, componenti elettroniche o emissione di voce, sono rappresentati da tabelle o pannelli di vario tipo (fogli, quaderni, tavolette rigide in plastica, supporti in velcro, grembiuli), su cui sono applicate immagini, simboli, lettere, fotografie; le immagini possono essere prese da giornali, riviste, oppure da s o f twa r e di comunica-zione e collocate sulle tabelle per permettere alla persona di esprimersi. Le tabelle sono personalizzate, costruite valutando diversi aspetti dell’utente stesso: scelta e selezione del vocabolario (si prendono in considerazione i bisogni principali e il contesto in cui la tabella sarà utilizzata), le componenti fisiche e sensoriali (mobilità, postura, vista) ed infine l’aspetto intellettivo: nel caso specifico di bambini con autismo è importante valutare quale sistema di rappresentazione visiva (parole, simboli, immagini, fotografie ed oggetti) è meglio compreso dal bambino e in quale contesto.



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Gli ausili elettronici

I dispositivi di CAA elettronici sono ausili per la comunicazione con emissione in voce che permettono di riprodurre messaggi registrati che possono durare da pochi secondi a vari minuti. Questi dispositivi elettronici sono chiamati VOCA (Vocal Output Communication Aids), attivati con un tocco, producono messaggi parlati che corrispondono al simbolo posto sul tasto di scelta.



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Esistono diversi tipi di VOCA, da quelli a pulsante singolo, con un unico messaggio, a quelli in grado di produrre una sequenza di più messaggi.

Periferiche informatiche Il Personal Computer, con opportune applicazioni software, è divenuto un potente ausilio informatico per la comunicazione, tanto che il suo impiego non avviene soltanto in contesti scolastici, ma anche nel lavoro e nella società in generale. Essendo uno strumento multimediale basato su un linguaggio visivo-spaziale, strutturato, chiaro, prevedibile e privo di inferenze emotive, per le persone affette da autismo il suo uso offre la possibilità di migliorare e sviluppare le capacità comunicative verbali e non verbali, consente maggiori interazioni vocali, maggiore contatto oculare, miglioramenti significativi della comunicazione spontanea, nell’attenzione condivisa e negli apprendimenti. Bisogna distinguere le due componenti essenziali del pc: hardware e software. L’hardware è l’architettura fisica della macchina, composta da unità centrale di elaborazione, dispositivi di memorizzazione, periferiche di comunicazione, periferiche d’ingresso e periferiche d’uscita. Il software è la programmazione, ossia l’insieme di istruzioni che determinano il comportamento della macchina. In un percorso di Comunicazione Aumentativa Alternativa l’uso di questo ausilio deve essere personalizzato nelle sue componenti hardware e software per andare incontro alle esigenze motorie, percettive, cognitive e comunicative di chi ne usufruisce come mezzo di comunicazione: i sistemi di input o le periferiche di ingresso possono essere adattate o sostituite, anche la tastiera standard in alcuni casi può essere sostituita con una facilitata, con tasti di grandi dimensioni e di colori differenti in base alle funzioni svolte.

Software per la CAA I software per la Comunicazione Aumentativa Alternativa sono delle applicazioni informatiche e comprendono programmi per il computer che permettono di costruire e riprodurre sullo schermo griglie di comunicazione personalizzate contenenti simboli, immagini, foto, ecc. Questi programmi non hanno limiti sul numero di messaggi disponibili e dei tempi di registrazione e possono essere caratterizzati da uscita in voce con sintesi vocale o preregistrata, dalla possibilità di scrivere, memorizzare i testi e di inserire contenuti multimediali (filmati, immagini e suoni).

Dispositivi mobili e telefonia cellulare La riabilitazione si sta evolvendo in un’ottica tecnologica per cui i disturbi di comunicazione vengono compensati anche dalle tecnologie applicate alla telefonia mobile. Su questi elementi è possibile installare delle applicazioni che permettono di svolgere le funzioni desiderate. Purtroppo le applicazioni di CAA sono attualmente quasi tutte in lingua inglese e poche sono disponibili anche in italiano.

5.4. L’Ausilioteca L’associazione per cui ho svolto i laboratori all’interno delle scuole, Aias Onlus di Bologna, ha costituito un’équipe multiprofessionale, l’Ausilioteca, attiva da metà degli anni '80 per promuovere e sperimentare servizi innovativi nell'ambito degli ausili per l’autonomia; gestisce l'Area Ausili di Corte Roncati dell'Azienda USL di Bologna, dove Enti pubblici e privati lavorano insieme nella co-progettazione e co-gestione di servizi nell'area delle soluzioni per l'autonomia e la qualità della vita delle persone con disabilità.



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L'Area Ausili comprende più Centri: Centro Ausili Tecnologici (CAT) dell'Azienda USL di Bologna, dal 1987. Centro Regionale Ausili (CRA) della Regione Emilia Romagna/Az. USL di Bologna, dal 2000. Centro Adattamento dell'Ambiente Domestico (CAAD) di Bologna dell'Az. USL di Bologna

dal 2012. Al suo interno sono organizzate inoltre diverse iniziative di formazione, rivolte ad operatori della sanità, operatori sociali, educatori e figure tecniche, con l'obiettivo di incrementare la conoscenza e la cultura circa gli ausili, i servizi, i percorsi per l’autonomia e la qualità della vita della persona con disabilità. Attraverso diverse modalità di conduzione vengono presentate soluzioni di Assistive Technology, metodologie di intervento e problematiche legate all’adozione di ausili per incre-mentare l’attività e la partecipazione delle persone con disabilità nei diversi contesti vita. Grazie ai suoi formatori, ho potuto raccogliere informazioni e acquisire alcune conoscenze e tecniche di base per poter poi sviluppare ed utilizzare alcuni ausili all’interno del project work. Nella scuola di Andrea, nello specifico, ho conosciuto alcune applicazioni per tablet e Personal Computer, ma soprattutto ho prodotto io stessa, insieme ai ragazzi e alle insegnanti, numerose tavole di CAA con immagini disegnate o raccolte da cataloghi online o riviste; tutto ciò è stato integrato alle proposte più prettamente musicali, come descriverò nel capitolo seguente. Tali supporti, lavorando nell’area di comunicazione e linguaggio, stimolano le abilità di asso-ciazione parola-immagine, parola-colore, parola-forma geometrica, parola-azione, parola- numero e parola-emozione, di associazione suono-lettera, di costruzione di frasi scritte, di narrazione di sequenze, ma ciò riguarda soprattutto la comunicazione in uscita, la ricezione; per quanto riguarda le abilità strettamente linguistiche, ho lavorato di più su parametri musicali, cercando gli strumenti e le forme maggiormente in grado di avviare un potenziamento e un supporto alla produzione verbale del bambino.



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6. Autismo e scuola

“Ognuno è un genio. Ma se si giudica un pesce dalla sua abilità di arrampicarsi sugli alberi, lui passerà l’intera vita a credersi stupido”33. Anche all’interno dell’istituzione scolastica, si sta progressivamente proponendo un’ottica sempre più inclusiva, superando il concetto dualistico di integrazione, in cui all’interno della stessa classe convivono la programmazione disciplinare di classe e il PEI/PDP per l’alunno in difficoltà. La classe è vista come un sistema unico, un gruppo naturalmente eterogeneo, all’interno del quale ogni intervento non si esaurisce in un intervento assistenziale del più debole, quanto nella modifica dei contesti, al fine di generare uguali opportunità di sviluppo.

6.1. Bisogni Educativi Speciali

In questo sistema unico, si va superando la distinzione tra alunno con disabilità e alunno senza disabilità, e si parla piuttosto di alunni con Bisogni Educativi Speciali: ciascuno, anche solo per determinati periodi, può manifestare tali bisogni, per motivi fisici, biologici, fisiologici, o psicologici e sociali, è una condizione di difficoltà che dà diritto ad un intervento personalizzato da parte delle strutture scolastiche. Gli alunni con BES possono manifestare alcuni disturbi evolutivi specifici, anche in assenza di patologie neurologiche, o avere una certificazione legale vera e propria, che attesta il loro diritto di avvalersi della L. 104/9234: tale documento viene redatto da uno specialista di struttura sanitaria pubblica o privata accreditata, che delinea la cosiddetta Diagnosi Funzionale (DF), in cui si valuta il funzionamento globale dell’alunno, evidenziando nelle diverse aree i punti di forza e di debolezza. La DF è uno strumento indispensabile per costruire una serie di obiettivi e attività concrete, attraverso scale diagnostiche specifiche che permettono di individuare i livelli di sviluppo delle varie aree (cognitiva, del linguaggio - sia espressivo sia ricettivo -, motricità, espressione emotiva, sociale) entro cui focalizzare il lavoro. Sulla base della DF, la scuola (in un lavoro di équipe svolto in stretta connessione tra famiglia, operatori scolastici e servizi socio-sanitari) redige alcuni importanti documenti:

P.D.F.: Profilo Dinamico Funzionale, redatto all’inizio del percorso scolastico e nel passaggio da un grado di scuola all’altro, dopo un periodo iniziale di osservazione e tenendo conto dei dati riportati nella DF. In esso sono contenuti gli obiettivi potenziali a medio e lungo termine; ogni suo aggiornamento integra il precedente, costituendo un’importante fonte di informazioni sull’intero percorso scolastico.

P.E.I.: è una sorta di patto educativo tra scuola, famiglia e alunno, sulla base del quale si svolgono tutti gli incontri di verifica e riprogettazione; il Piano Educativo Individualizzato viene redatto all’inizio di ogni anno scolastico dal docente referente, in collaborazione con tutti gli altri insegnanti; descrive il progetto educativo per il singolo alunno. In esso sono quindi contenuti gli interventi didattico-educativi, le modalità di svolgimento ed organizzazione dell’attività didattica, sono indicati gli spazi, gli strumenti e i sussidi necessari per lo svolgimento delle attività stesse, tenendo conto di tutte le esigenze dell’alunno (impegni terapeutico-riabilitativi, attività in piccolo gruppo, da soli o in classe…).

33 Albert Einstein. 34 Legge 5 febbraio 1992, n. 104. ”Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”, pubblicata in G. U. 17 febbraio 1992, n. 39. Successive modifiche: Legge 8 marzo 2000, n. 53; decreto legislativo 26 marzo 2001, n. 151; Legge 4 novembre 2010, n. 183 (art. 24); decreto-legge 24 giugno 2014, n. 90, convertito in legge con modificazioni dalla legge 11 agosto 2014, n. 114.



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6.2. Ruolo e funzioni della scuola

6.2.1. Indicazioni di lavoro per bambini in età scolare e adolescenziale Gli interventi su persone con Disturbo dello Spettro Autistico si differenziano in obiettivi e strategie a seconda dell’età a cui ci si rivolge e il relativo contesto. L’ingresso a scuola rappresenta un momento altamente destabilizzante per il bambino con autismo e il passaggio da un ambiente meno strutturato e più flessibile (scuola dell’infanzia) a uno più strutturato e organizzato (scuola primaria) rende necessaria una rivalutazione del quadro generale. Se nel periodo prescolare il progetto è prevalentemente centrato sul bambino con una connotazione fortemente abilitativa, nella fascia di età scolare il progetto è centrato sul contesto ambientale sempre con finalità abilitative ma volte all’utilizzazione delle abilità per favorire l’adattamento del soggetto all’ambiente in cui vive. La scuola rappresenta pertanto uno spazio privilegiato nel progetto terapeutico perché, oltre a favorire gli apprendimenti scolastici (lettura, scrittura, calcolo), permette di realizzare una parte del programma generale finalizzato al miglioramento dell’interazione sociale, all’arricchimento della comunicazione funzionale e alla diversificazione degli interessi e delle attività. Nelle situazioni in cui persiste una marcata compromissione funzionale nelle aree della socialità, della comunicazione e delle funzioni cognitive, è importante che l’insegnante preposto alla presa in carico del soggetto conosca le principali strategie di approccio (ABA, CAA, ecc.), che devono essergli di supporto, ad esse deve ispirarsi per la realizzazione degli obiettivi specifici. Con l’adolescenza molti comportamenti possono subire un netto miglioramento, mentre altri possono peggiorare notevolmente. Come per tutti gli adolescenti, anche i bambini con autismo crescendo fanno i conti con le difficoltà di adattamento al corpo che cambia, alla sessualità emergente, alle trasformazioni nei processi di pensiero e nelle capacità di osservazione e valutazione di sé e del mondo circostante. Le tensioni e il senso di confusione che accompagnano lo sviluppo puberale possono determinare nell’adolescente autistico un incremento dell’isolamento, di comportamenti stereotipati o la comparsa di aggressività. L’adolescente con autismo, soprattutto se meno compromesso dal punto di vista cognitivo, può fare i conti per la prima volta con la consapevolezza delle proprie differenze rispetto ai coetanei (mancanza di amici, di interessi condivisibili, di progetti per il futuro).

6.2.2. Indicazioni metodologiche, didattiche ed organizzative Come già sottolineato, il programma di intervento deve essere costruito a partire da una valutazione multidimensionale che faccia emergere il profilo unico di ogni bambino. Non c’è una strategia che funziona per tutti e non si può impostare un lavoro senza una conoscenza dettagliata delle caratteristiche del singolo e del contesto. È possibile comunque fare qualche minima generalizzazione nel campo dei Disturbi dello Spettro Autistico, nonostante ogni volta si abbia a che fare con individui anche molto diversi tra loro: è un dato abbastanza frequente la difficoltà di attenzione e di elaborazione degli stimoli di tipo verbale, mentre si riscontra una maggiore abilità visiva e buona memoria associativa, per cui si prediligono procedure di comunicazione con utilizzo di immagini, fornendo all’allievo con autismo un quadro temporeo-spaziale ben definito, nel quale i punti di riferimento sono visibili, concreti e prevedibili. Avere la consapevolezza di cosa si farà e che a un certo compito (poco gradito e magari vissuto dal



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bambino come obbligato) ne segue uno piacevole e più libero è importante per la motivazione e il controllo dell’ansia; non saper aspettare può derivare dal non avere idea di quanto si dovrà aspettare, così come rifiutarsi di effettuare un’attività può essere dovuto al non capire quanto durerà: in un’ottica di reale inclusione scolastica, non soltanto da un punto di vista didattico o metodologico, è importante quindi l’organizzazione degli spazi e delle attività. 6.3. Il ruolo dei compagni

Mi ritengo molto fortunata per il lavoro svolto in questi anni all’interno delle scuole: mi ha permesso di ritornare a conoscere dall’interno delle realtà complesse ed estremamente ricche, di poter contribuire nel mio piccolo al grande compito che esse svolgono, che è quello di educare, ma anche (e soprattutto, secondo me), di ricercare gli strumenti giusti e una visione positiva del mondo insieme ai ragazzi stessi che le frequentano, valorizzando ciascuno di loro, riportando alla luce tutte le ricchezze e potenzialità che spesso non esprimono appieno, insegnando loro l’attenzione e la cura reciproca. Gli insegnanti si trovano oggi di fronte a una realtà scolastica ricca di sfide: l’obiettivo è quello di costruire, giorno dopo giorno, attraverso la collaborazione di tutti, una scuola davvero inclusiva, una scuola dove si eliminano le barriere all’apprendimento e ci si apre alla partecipazione di ognuno, rendendo tutti gli alunni uguali nei vari ambiti, non solo disciplinari. La reale inclusione scolastica, infatti, è un obiettivo raggiungibile soltanto se la ricerca del punto di contatto tra le competenze dell’alunno e le attività della classe viene rivolta non solo agli obiettivi e ai contenuti, ma anche agli strumenti di apprendimento, alle tecniche e agli approcci metodologici comunemente usati. Una delle risorse che può aiutare in questa direzione e che abbiamo a disposizione quotidianamente nelle realtà scolastiche è costituita dalle strategie di insegnamento e di apprendimento mediate dai pari. La risorsa “compagni di classe” è necessaria sia per promuovere un apprendimento significativo per gli alunni, sia per far diventare la classe una vera comunità di relazioni, di cui ci si senta appartenenti, stimati, in cui si possa contribuire con le proprie differenti capacità ed esistano diritti e responsabilità per il benessere, la prosocialità e la solidarietà tra studenti. Il coinvolgimento dei compagni assume una valenza ancora più rilevante quando ci si trova ad interagire con allievi con disturbi comportamentali e dello sviluppo, quali l’Autismo, per i quali il percorso inclusivo è quanto mai complesso. Tutto ciò, però, non vuol dire che la risorsa compagni si attivi in maniera totalmente autonoma e automatica, in assenza di particolari procedure che gli educatori/insegnanti devono conoscere e mettere in atto: non basta, infatti, la semplice presenza di un allievo con caratteristiche e bisogni speciali per determinare reazioni spontanee orientate in senso prosociale, in grado di richiamare principi etico-morali e buoni sentimenti. Sono necessarie, invece, una serie di azioni che concorrano a creare un clima realmente inclusivo all’interno della classe, nel quale possano concretizzarsi condotte di rispetto, considerazione positiva e aiuto nei confronti degli altri: tale condizione risulta fondamentale non solo per favorire l’inclusione dell’allievo con autismo, ma anche per educare tutti all’accettazione della diversità come valore, in qualsiasi forma essa si manifesti. In molte scuole sono ormai adottate alcune strategie didattiche quali, ad esempio, lavori con un solo compagno o a piccoli gruppi (peer tutoring e cooperative learning), che sono di supporto non solo per l’apprendimento, ma anche per consolidare e arricchire la dimensione affettivo- emozionale e relazionale della persona. Quando l’interazione è stimolata attraverso procedure didattiche adeguate, la dimensione della diversità viene percepita come una presenza naturale, come un valore che connota ogni persona: in questo risiede la forza dei gruppi misti di lavoro e del ruolo di ogni



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compagno nel contesto classe. È solo procedendo in questa direzione che si può parlare realmente di una scuola inclusiva, che costruisce un contesto in cui tutti gli alunni (tenendo conto delle loro diverse caratteristiche sociali, biologiche e culturali) sono non solo parte significativamente attiva di un gruppo, ma possono anche raggiungere il massimo livello possibile in termine di apprendimento. È importante evidenziare che da questo concetto di comunità all’interno di un contesto scolastico traggono beneficio sia gli studenti con disabilità o difficoltà, quali ad esempio l’autismo, sia gli studenti normodotati; è stato infatti dimostrato quanto il contatto prolungato con compagni in situazioni di disabilità possa portare a tutti benefici di tipo cognitivo, affettivo-emozionale e sociale, in quanto l’ambiente all’interno di una classe ha una grande influenza sugli atteggiamenti dello studente, sui suoi interessi, sull’impegno e sul rendimento oltre che sulla sua prosocialità. All’interno dei miei incontri, io stessa ho privilegiato la risorsa dei compagni di classe, organizzando attività in piccoli gruppi e chiedendo, a conclusione di ogni attività, una breve verbalizzazione ai ragazzi di ciò che avevano provato: risonanze, sensazioni, pensieri, aspettative disattese o piacevoli sorprese, tutto ha contribuito a trasformare il contesto classe, a rendere tutti più consapevoli e competenti. Inoltre, ho derivato molti spunti e idee dai cosiddetti “Giochi cooperativi”: presenti da sempre in diverse culture, sono oggigiorno ampiamente utilizzati proprio per condurre attività di gruppo, avendo sempre come finalità l’inclusione e la prosocialità. Ci sono alcuni semplici aspetti delle regole del gioco e dello stile del giocare di un gruppo che permettono di distinguere chiaramente quali giochi sono cooperativi e quali non lo sono: nei giochi cooperativi nessuno vince, nessuno perde e nessuno viene escluso, i partecipanti del gruppo, insieme o divisi a coppie, squadre o piccoli gruppi, non giocano uno contro l’altro ma sfidano se stessi, mettono in gioco la loro creatività e fantasia, per raggiungere un obiettivo comune. Ad esempio il gruppo gioca insieme per costruire un prodotto collettivo, come un’immagine, una storia o una scenetta, per rincorrersi, per trovare un tesoro, ma soprattutto per divertirsi e stare bene insieme, visto che in questo contesto la cosa più importante diventa il processo del giocare e non il risultato finale del gioco stesso, che è quasi solo un pretesto per stare insieme piacevolmente con sempre nuovi obiettivi comuni.



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7. Project Work

7.1. Aias

Anche per l’anno scolastico 2015/2016 è proseguita la mia collaborazione con Aias Bologna Onlus35, associazione di promozione sociale attiva su tutto il territorio nazionale, che riunisce persone disabili, i loro familiari, volontari e operatori. Cura direttamente, o in convenzione con Enti Pubblici, servizi a sostegno delle persone disabili e delle loro famiglie intervenendo in vari ambiti: scuola, lavoro, tempo libero, ausili tecnologici, vita quotidiana. In ambito scolastico, coordina progetti educativo-terapeutico-riabilitativi di supporto alla relazione, per la necessità di creare opportunità educative, di gioco, di socializzazione e di sostegno alle attività scolastiche. Si tratta di esperienze rivolte a piccoli gruppi di bambini (da 6 a 12 anni) e/o adolescenti (13-18 anni), con proposte differenziate per età anagrafica, bisogni ed interessi specifici. Tutto questo in collaborazione con la Neuropsichiatria Infantile dell’Ausl di Bologna, da cui parte la richiesta specifica di intervento per un bambino certificato e seguito, per creare momenti di inclusione del bambino/ragazzo stesso all’interno del gruppo classe e favorire occasioni di incontro e interazione attraverso attività che si discostino dalla ordinaria programmazione scolastica.

Tab. 1: Ausl Bo Percorso Autismo p. 19.

35 Informazioni generali raccolte dal sito ufficiale dell’Associazione: http://www.aiasbo.it



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7.2. Il progetto e la programmazione dei laboratori

Il project work si è svolto nel corso dell’anno scolastico 2015/2016 all’interno di una classe prima della Scuola Secondaria di primo grado “F. M. Zanotti” di Bologna, nel periodo da novembre 2015 ad aprile 2016 ed è stato richiesto per un bambino di 11 anni, che chiameremo Andrea, a cui è stato diagnosticato un Disturbo dello Spettro Autistico. Andrea è seguito dalla Neuropsichiatria Infantile e dalla Casa del Giardiniere, realtà dell’Ausl di Bologna che collaborano secondo le linee indicate dal PRI-A3637, promuovendo interventi di integrazione e collaborazione con i vari settori ed ambiti di vita delle persone con ASD e specifici percorsi per le diverse fasce di età (0-6 anni; 7-11 anni; 12-17 anni; > 18 anni). Il gruppo operativo con cui ho lavorato era quindi composto da diverse figure professionali, che seguono Andrea in tutti i suoi ambiti, scambiandosi continuamente informazioni ed aggiornamenti, riguardo a tutto ciò che può concorrere ad armonizzare sempre più i suoi funzionamenti e modalità ed ad acquisire una maggiore autonomia, linguistica ed operativa: famiglia, neuropsichiatra infantile, psicologo, logopedista, neuropsicomotricista, coordinatore educativo, educatori scolastici, insegnanti di sostegno. In particolare, esiste un vero e proprio Team Autismo, con operatori specializzati della Casa del Giardiniere, che stila un percorso e degli indicatori, dei macro obiettivi per il bambino preso da loro in carico, per cui si cerca di rapportare ogni intervento a tali guide operative. La programmazione (calendarizzazione e obiettivi specifici) del mio intervento a scuola è stata quindi definita partendo da tali indicazioni, in collaborazione con il corpo docenti, le insegnanti di sostegno e gli educatori, che hanno avuto un ruolo fondamentale sia per la conoscenza preliminare del contesto di intervento in cui andavo ad inserirmi, sia per la continua osservazione, valutazione e ridefinizione degli obiettivi stessi durante tutto il periodo degli incontri.

7.3. Setting e strumentario

Per quanto riguarda il setting, le attività si sono svolte nell’aula adiacente alla classe, la cosiddetta aula “morbida”, dove Andrea svolge parte delle sue attività con le insegnanti di sostegno; i primi mesi si è preferito lavorare solo con lui, per poi estendere progressivamente le proposte a piccoli gruppi di compagni di classe. La stanza è molto ampia, con diverse zone ricavate da alcuni mobili che separano gli spazi, ciascuno dei quali si caratterizza per l’attività che vi è svolta: una parte per i lavori manuali (collage, lego, perline..), una parte con computer e tablet, che per Andrea rappresentano soprattutto un momento di riposo e di premio per aver svolto un’attività proposta dall’insegnante, una parete con una grande lavagna dove Andrea indica ogni giorno la scansione delle attività attraverso cartelli di CAA, un tavolo e una parte con tappeti morbidi e alcuni strumenti musicali e giochi di vario genere. Essendo così grande e piena di elementi, ho cercato di mantenere quasi sempre la disposizione attorno al tavolo principale, cercando la vicinanza e mantenendo la struttura circolare per diversi motivi:

aiuta a non disperdersi nella stanza o distrarsi; riunisce già il gruppo, lo compatta, alimentando il senso di unione ed inclusione è simbolico, indica che all’interno di esso siamo tutti uguali, non ci sono prevaricazioni o

gerarchie predefinite, il contributo di tutti è ugualmente importante e accolto; nel cerchio tutti si vedono, ascoltano e partecipano anche solo attraverso la loro presenza;

36 PRI-A: Programma Regionale per i Disturbi dello Spettro Autistico (ASD), previsto dalla DGR 318/2008.



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ogni comportamento produce una comunicazione (“È impossibile non comunicare”), anche il non partecipare all’attività produce un cambiamento, una sorta di forma di partecipazione nella “non- partecipazione”.

Tab. 2: aula “morbida”

ATTIVITA’ MANUALI PC E TABLET

TAPPETI MORBIDI, GIOCHI E

STRUMENTI TAVOLO

LA VA G N A

MUSICALI

INGRESSO

Per quanto concerne lo strumentario, durante gli incontri ho utilizzato un computer per poter ascoltare alcuni brani e registrare successivamente, lo strumentario Orff37 per le improvvisazioni musicali, elementi di body percussion (quindi le nostre parti del corpo come strumenti), strumenti a corda portati da me (chitarra acustica e ukulele) e, soprattutto, la voce e i tubi sonori intonati che, come si vedrà in seguito, sono risultati estremamente efficaci in alcune attività svolte con Andrea. Seguendo in parte la classificazione già esposta da Benenzon38, ho cercato di avere uno strumentario sufficientemente nutrito e vario, in modo che ognuno potesse sperimentare e avere un’ampia scelta, sia in termini di caratteristiche e variazioni timbrico-dinamiche, sia per le qualità melodiche, armoniche e d’intonazione proprie di ogni strumento. Sempre in accordo ad alcune indicazioni fornite da Benenzon, lo strumento in musicoterapia va considerato nella sua globalità, ogni sua parte è significativa ai fini della comunicazione: forma, dimensione, colore, temperatura, sonorità, la qualità degli elementi che lo compongono; quindi gli strumenti da utilizzare devono possedere alcune caratteristiche fondamentali:

devono essere di ampia facilità e libertà d’uso e non è necessario possedere un’istruzione musicale per produrre con essi forme sonore. Non sono richieste particolari abilità motorie, sensoriali o psichiche;

di solito sono costruiti con materiali naturali, come pelle, cuoio, legno, pietre, frutti vari; devono possedere forme e dimensioni differenti; devono permettere spostamenti liberi; devono permettere, attraverso il loro utilizzo, la relazione e la comunicazione con gli altri

strumenti. Tutte le attività correlate, legate ad altri canali espressivi, hanno richiesto invece l’ausilio di materiale di diversa natura, come cartelloni, colori a dita, a tempera, nastri, cartoncini, palloncini,

37 Carl Orff (1895 – 1982), compositore tedesco e fondatore, nel 1924, della cosiddetta Güntherschule, un istituto specializzato nell'educazione alla ginnastica, ritmica, musica e danza, sviluppò attraverso questa scuola la sua linea pedagogica, conosciuta col nome Orff-Schulwerk. 38 Prof. Rolando Omar Benenzon (Argentina, 24 settembre 1939) - “Manuale di musicoterapia” (Borla, Roma, 1998).



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carta crespa, gomitoli di lana, ritagli di giornale o riviste, cotone idrofilo, pennarelli, palline di spugna, teli di lycra, scatole sonore con all’interno diversi materiali (semi, carta stagnola, pasta…); mescolando le varie espressioni artistiche si è venuto così a creare un percorso sinestesico, il cui scopo principale era quello di stimolare (non solo dal punto di vista prettamente musicale) e di mantenere viva la curiosità in ogni incontro. Le attività musicali si correlano quindi ai diversi canali percettivo-sensoriali:

canale corporeo: attraverso semplici esercizi di body percussion ho proposto alcuni elementi ritmici, prima attraverso il gesto sul proprio corpo, poi portando il gesto all’esterno del proprio corpo, utilizzando lo strumento come un prolungamento degli arti. I ritmi proposti sono sempre stati graduali e costruiti su tempi ridotti, utilizzando soprattutto forme di “ostinato”, ossia cellule ritmiche o melodiche ripetute, fondamentale per attività musicali svolte con bambini in età prescolare o delle scuole primarie, perché creano una cornice chiara e rassicurante, in cui ogni bambino può sentirsi protetto e libero di sperimentare, di “mettersi in gioco”. La body percussion inoltre ha una forte valenza nella didattica musicale, in quanto permette al bambino di sviluppare processi creativi (nella scoperta e scelta dei diversi suoni prodotti da ogni parte del corpo), per la sua coordinazione motoria, per la relazione tra il proprio corpo e lo spazio circostante ed è infine uno stimolo all’ascolto reciproco.

canale visivo/grafico: ogni attività è stata correlata di cartelloni, disegni, soprattutto utilizzando l’approccio della CAA, con elementi visivi e anche tattili preparati in precedenza, o elaborati insieme durante i laboratori, per stimolare il loro pensiero simbolico, la produzione di suoni e gesti in relazione alle immagini/segni proposti e renderli più consapevoli delle modalità comunicative proprie di Andrea.

7.4. Obiettivi generali e specifici

Insieme con Aias, corpo docente e insegnanti di sostegno, abbiamo concordato i macro obiettivi del project work, che possono essere raccolti in alcuni punti fondamentali:

il percorso musicoterapico si è inserito nel quadro generale di interventi rivolti ad Andrea, nell’ottica di stimolare la sua capacità attentiva, aumentare la sua concentrazione, migliorare la sua socializzazione e la qualità di interazione col contesto scuola-classe-compagni; questi obiettivi sono ovviamente estesi a tutto il contesto: capacità di concentrazione, osservazione, stimolare al gusto delle regole del vivere in gruppo, alla collaborazione e partecipazione ad un progetto, tutto concorre all’armonizzazione del contesto stesso.

aiutare lo sviluppo psicomotorio, attraverso esercizi di coordinamento corporeo globale (braccia gambe/mani/piedi), manipolazione e manualità.

Per quanto riguarda la componente linguistica, Andrea a inizio anno presentava evidenti difficoltà lessicali e scarsa padronanza del linguaggio, il che spesso causava in lui un forte senso di ansia che poteva sfociare in numerose stereotipie e momenti di aggressività. Per questo si è lavorato su due fronti: il potenziamento linguistico e la socializzazione, attraverso varie attività che agivano su entrambi i canali, mantenendo la componente ludica come collante per ogni attività proposta.

Nello specifico, parlando con le insegnanti di sostegno è emersa una certa difficoltà iniziale a sviluppare un rapporto costruttivo e di fiducia con Andrea, e la scarsità di linguaggio rendeva ancor più complicata la comunicazione: Andrea è un ragazzo molto dolce, ma questa dolcezza emerge solo in un secondo momento, il primo approccio è molto diffidente, non comunicativo, oppositivo e, al momento degli incontri preliminari con le insegnanti, aveva manifestato anche con aggressioni fisiche questa difficoltà ad inserirsi ed accettare il nuovo contesto scolastico, per cui il clima era



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inizialmente abbastanza teso e un po’ sconfortato. Durante i primi mesi si sono inoltre alternati diversi insegnanti di sostegno ed educatori scolastici, e ciò, insieme alle iniziali reticenze di Andrea, più alcuni periodi di prolungate malattie, ha complicato lo svolgimento degli incontri, in termini di calendarizzazione e di condivisione degli obiettivi specifici: posso però affermare che, anche se il lavoro ha avuto sicuramente numerosi momenti di difficoltà, rivedere il percorso nella sua interezza mi ha permesso di evidenziare i risvolti significativi e i risultati raggiunti in merito proprio ad alcuni obiettivi prefissati. Alla luce di queste prime considerazioni, riporto il calendario definitivo degli incontri, con anche alcune annotazioni circa le durate delle attività, gli strumenti e materiali da utilizzare; di alcuni lavori riporto poi la descrizione specifica con le mie osservazioni, mentre di altri ne riassumo le linee principali. Allego inoltre a questa tesi un Cd-dati contenente le registrazioni audio/video di alcuni incontri, che ritengo utile per un’ulteriore analisi e osservazione3940:

7.5. Calendario

Laboratorio musicoterapia Andrea M.; A.S. 2015/2016

I PARTE: attività solo con Andrea: NOVEMBRE 06/11 Osservazione in classe 23/11 RED - gioco del mare e del pesce palla (durata 10-15 minuti) 27/11 BLUES - canzone “Gocciolina” con strumenti (10-15 minuti)

Gocce = triangolo/barra sonora Piede = tamburo Onde = bastone della pioggia

30/11 I SUONI DELL’ACQUA (schede ritmiche) prima con la voce (10 minuti) poi con strumenti: Gocce = triangolo/barra sonora Piede = tamburo Onde = bastone della pioggia (10 min) BUBBLES - canzone “Palloncino blu” (10 min)

II PARTE: inizio attività con i compagni: DICEMBRE 16/12 Canzone “Blu blu blu” + costruzione ocean drum a forma di babbo natale 17/12 Ripresa canzoni “Gocciolina”, “Palloncino blu” + costruzione strumenti

GENNAIO 12/01 I SUONI DELLA TERRA - Carte

sonore Canzone “Camminando passeggiando” Costruzione Bottiglia

21/01 Ripresa I SUONI DELL’ACQUA con carte sonore Canzone “Gocciolina” Pioggia con le mani

39 Il materiale è stato videoregistrato col consenso della scuola e dei familiari.



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FEBBRAIO 10/02 Canzone “L’aeroplano” (disegno - partitura tattile):

Materiali per cartellone: 2 fogli bianchi A4, colla, cotone idrofilo, carta rigata, pannolenci

24/02 Canzone “Treno della musica” (suoni onomatopeici e gesti) Canzone “Sul bus” (suoni onomatopeici e gesti poi con strumenti)

MARZO 23/03 MUSICA IN CUCINA 1 - Tubi sonori

APRILE 04/04 MUSICA IN CUCINA 2 - Tubi sonori 08/04 REGISTRAZIONE BRANI 15/04 REGISTRAZIONE BRANI

L’attività inizialmente era di massimo un’ora alla volta, sempre per i ridotti tempi di attenzione di Andrea, ma nelle ultime fasi si è riusciti a protrarla per un’ora e mezza; anche per le singole proposte fatte durante gli incontri, se inizialmente non potevano durare più di 10-15 minuti, da circa metà percorso si è arrivati anche ad attività prolungate per 20-30-40 minuti, con sempre meno pause tra una e l’altra.



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8. Descrizione delle attività

8.1. Prima parte

Nella prima parte di incontri, abbiamo preferito lavorare solo con Andrea: questo anzitutto perché, come ho già detto, l’inizio anno è stato per lui piuttosto travagliato, il cambio di scuola, di figure scolastiche di riferimento e di compagni sono stati un brusco passaggio, che lo hanno portato a una maggiore chiusura e aggressività. Come primo obiettivo specifico ho cercato quindi di creare un’atmosfera di accettazione, di fiducia, di relazione serena tra me (ennesima nuova figura di riferimento) e Andrea; dovevamo costruirci uno spazio “nostro”, in cui sentirci entrambi a nostro agio, che risuonasse in noi come ambiente familiare, senza aria di giudizio intorno; un momento - tra le varie attività scolastiche - che Andrea doveva vivere come un modo piacevole di potersi esprimere e comunicare, utilizzando una materia, la musica, di cui fino a quel momento non aveva mai fatto esperienza.

Lo spunto iniziale mi è stato dato da una delle sue grandi passioni, i personaggi di Angry Birds40: si tratta di un videogioco che ha per protagonisti, appunto, un gruppo di uccelli “arrabbiati”, ciascuno con un potere diverso, una caratteristica. Mi è subito venuto naturale collegarmi proprio a questo, alle peculiarità che ognuno ha, a ciò che ci rende unici, ai nostri poteri: questi Angry Birds in realtà utilizzano i loro poteri per vendicarsi di altri personaggi (un gruppo di maialini verdi, i Piggies, colpevoli di aver rubato loro le uova per cibarsene), ma nel mio lavoro l’esempio è servito in senso totalmente opposto, anzitutto per iniziare a vedere le potenzialità di ciascuno da punti di vista differenti, e per iniziare a stimolare una riflessione tra i ragazzi sul fatto che tali potenzialità vadano

40 Angry Birds è una serie di videogiochi rompicapo sviluppati da Rovio Mobile. Lo scopo principale di ogni gioco della serie è di lanciare dalla fionda alcuni uccelli di vario tipo contro una serie di maialini verdi (piggies) posizionati all'interno del campo di gioco, costituito da varie strutture (castles), con l'obiettivo di distruggerli. Questa sorta di "guerra" nasce dal fatto che, come viene mostrato nei filmati presenti nel gioco, i maialini hanno rubato le uova agli uccelli per cibarsene, e i volatili li vogliono eliminare per recuperare le uova e per vendicarsi.



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viste come ricchezza, per un loro utilizzo sempre più consapevole e armonioso, nei confronti di sé stessi ma anche in relazione agli altri.

Ho scelto tra alcuni di questi personaggi, in base alle loro caratteristiche e a quello che si poteva collegare in termini di suoni, giochi e parole associate: ho quindi suddiviso ogni incontro alternando momenti più propriamente ludici a momenti di attività lessicali, di canto e musica, o di motricità, producendo per ogni personaggio una “carta sonora”: ad ogni figura abbiamo associato la sua caratteristica, una sonorizzazione di tale caratteristica e una parola, una sorta di carta d’identità musicale. Riporto qui sotto uno schema degli primi incontri, dove ho indicato i personaggi di Angry Birds che abbiamo trattato: ad ognuno corrisponde una qualità, un colore e una parola associata, con relativi suoni e giochi correlati.

PERSONAGGIO

Red

Blues

Bubbles

COLORE

Rosso

Blu

Arancione

PAROLA

Palla

Goccia

Piuma/Palloncino

SUONO

Bìm/Bàm

Plin

Fffffff

GIOCO

Il mare e il pesce

palla

I suoni dell’acqua

Palloncino blu

In questa prima fase, Andrea si è mostrato un po’ diffidente, soprattutto nel primo incontro, sia nei miei confronti in quanto “nuova arrivata”, sia per la novità della proposta, ma già dalla seconda settimana si è lasciato contaminare poco alla volta, forse incuriosito da questo modo, nuovo e anche un po’ bizzarro, di vedere i suoi beniamini completamente sotto un’altra veste. I personaggi, fuori dallo schermo del videogioco, che non devono essere manovrati, ma colorati, cantati, che si collegano ad altro lasciando spazio a nuovi protagonisti e nuovi giochi. La carta sonora è stata il tramite iniziale, più familiare, il foglio in cui poteva relazionarsi ad una figura a lui nota, secondo il processo della CAA da lui già interiorizzato, da cui successivamente distaccarsi per sperimentare nuovi canali di comunicazione, che concorrono tutti alla relazione e allo sviluppo di quelle nuove ricchezze che si è cercato di far emergere e di cui già si parlava sopra. I canali utilizzati sono stati quindi diversificati e appartengono a forme espressive altrettanto diverse tra loro:

materiali: palline di spugna, teli, bolle di sapone, acqua, sono serviti ad arricchire la gamma di esperienze tattili e per i vari giochi proposti;

parti del corpo e voce: per stimolare alla produzione sonora partendo proprio dal primo



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strumento in nostro possesso, il nostro corpo con le sue varie timbriche e la nostra voce, che ci caratterizza in maniera unica e specifica;

strumenti musicali: per trovare analogie con i suoni prodotti attraverso la voce e corpo, andando “fuori” da noi, cercando lo/gli strumenti che più ci caratterizzano e ci comunicano, imparando ad esplorarli e a sperimentare con essi.

Sempre a partire da queste schede sonore, ad ogni personaggio, per le sue caratteristiche è stata associata una parola, attraverso cui ho proposto di volta in volta un gioco o una canzone/ sonorizzazione diversa.

8.1.1. Red Red, la cui caratteristica è quella di rimbalzare, ci ha quasi inevitabil-mente portato alla parola “Palla”, per cui ho proposto il gioco de “Il mare e il pesce palla” e abbiamo giocato con la voce sui suoni che una palla può produrre nell’atto di rimbalzare (“Bìm/Bàm”). Gioco del mare e del pesce palla: i bambini sono divisi in due gruppi, il primo gruppo sorregge il telo, il secondo suona e crea con le sue produzioni sonore gli ostacoli; lo scopo è quello di non far mai sbalzare fuori una pallina di spugna (che simboleggia il pesce palla) dal telo (il mare), seguendo la musica proposta con movimenti ondulatori del telo stesso. Gli strumenti utilizzati sono stati tamburi, guiro, sonagli, barre sonore. Quando gli strumenti suonano forte, il pesce palla salta su e giù (ogni bambino può progressivamente inventare situa-zioni diverse: incontra altri amici pesci, aumentano le onde, arriva uno squalo da cui il pesce palla deve scappare, o un pescatore - in questi casi si possono inserire sul telo più palline, per aumentare il livello di difficoltà); quando gli strumenti suonano piano, il pesce palla si muove lentamente, in orizzontale (onde, nave, scogli…).



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Pur rimanendo tutte le implicazioni didattiche di tale gioco (introduce anzitutto alcuni strumenti musicali e si esplora il loro effetto di dinamica piano/forte e il concetto di intensità del suono; inoltre è importante per l'aspetto cooperativo - il gruppo che deve tenere il telo deve cooperare e coordinarsi insieme - e per l'ascolto delle consegne sonore), in questa prima fase ho proposto questo gioco principalmente per far prendere confidenza ad Andrea col materiale sonoro, alcuni strumenti musicali e soprattutto per ricreare un momento ludico durante l’attività.

8.1.2. Blues Blues è un uccello azzurro che, se toccato in volo, si divide in tre piccoli uccellini uguali, immagine che mi ha rimandato all’idea dell’acqua, che ogni volta che cade si scompone in tante goccioline. Da qui l’idea di approfondire il tema dei suoni dell’acqua e la canzone “Gocciolina”. Si tratta di un brano, come molti altri utilizzati in queste attività, preso dal repertorio di canzoni per bambini molto più piccoli di Andrea, spesso di fascia d’età prescolare: pur apprezzando personalmente la qualità estetica dell’elemento musicale, in questo contesto l’obiettivo non era quello di arrivare a produzioni musicali complesse, ma si è dato maggior risalto alla potenzialità lessicale, alla semplicità e ripetitività dei temi o del testo, tutti elementi che hanno aiutato Andrea a non sentirsi minacciato da tali proposte, ma anzi accolto e accudito, fornendogli lo spazio e la sicurezza necessaria per sperimentare sulla sua voce e il suo utilizzo degli strumenti. I suoni dell’acqua Per l’attività sui suoni dell’acqua ho prodotto delle schede di CAA apposite, con immagini a cui era associato un suono, da eseguire prima con la voce, poi con strumenti musicali.



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Ho usato queste schede in più incontri, sia solo con Andrea che con i compagni, per creare di volta in volta delle successioni ritmico-sonore diverse e stimolare la loro scelta delle sequenze in relazione ai timbri ottenuti, partendo quindi da un’attività più strutturata, in cui davo io la consegna su quali suoni creare e in che successione, per arrivare gradualmente a produzioni più spontanee e libere, secondo i gusti e le proposte di tutti. Nel passaggio dai suoni prodotti vocalmente agli stessi prodotti attraverso gli strumenti musicali, si è iniziata un’altra parte importante degli incontri, che riguarda appunto l’esplorazione dello strumentario e la conoscenza delle diverse possibilità ritmiche, timbriche ed espressive. La scelta degli strumenti è ricaduta principalmente su: triangoli e barre sonore per il suono della goccia, tamburo per il piede nella pozzanghera, bastone della pioggia per sonorizzare tante gocce o le onde del mare; Andrea ha da subito dimostrato particolare interesse alle barre sonore e al bastone della pioggia, attratto sia dalla forma che dal suono in sé.

Gocciolina Anche per sonorizzare questa canzone ho prodotto un cartellone con il testo e le figure di CAA associate e abbiamo dedicato la prima parte degli incontri ad imparare le parole, per poi poterla eseguire successivamente insieme ai compagni. Per realizzarne il testo, ho preso spunto da diverse filastrocche a tema, riadattandole per trovare una frase in rima, semplice e cadenzata, facilmente memorizzabile. Una delle difficoltà maggiori di Andrea ad inizio anno era proprio legata alla sfera del linguaggio, in particolare su alcune lettere (L - B - SC - Z - S iniziale), in generale il lessico era piuttosto limitato ed esclusivo, pochissime parole utilizzate e scarsa propensione a creare un dialogo, anche elementare, per cui attraverso queste canzoni abbiamo cercato di stimolarlo nella produzione di più parole, nel cantarle per aiutarlo nella loro definizione, facendolo sempre attraverso le canzoni e il gioco, in modo che il lavoro di esercizio costante (che portava avanti parallelamente con le insegnanti di sostegno) fosse mantenuto anche in queste attività, ma in un clima meno didattico, più



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rilassato e divertente.

8.1.3. Bubbles Bubbles, terzo ed ultimo personaggio proposto prendendo spunto dagli Angry Birds, è un uccello arancione di piccole dimensioni che però ha il potere di gonfiarsi diventando gigante quando lo si tocca, per poi sgonfiarsi e trasformarsi in una scia di piume. Queste caratteristiche mi hanno subito fatto venire in mente i palloncini, per cui durante l’attività ho portato molti palloncini di diversi colori e formati, che abbiamo gonfiato e lasciato sgonfiarsi liberi nella stanza; la canzone collegata, sempre seguendo lo schema usato negli incontri precedenti, è stata “Palloncino Blu”: anche in questo caso, ho prodotto un cartellone con testo e figure per la CAA, ne abbiamo imparato le parole e lo abbiamo cantato e suonato, accompagnandoci con gli strumenti. Successivamente ci siamo concentrati sul suono prodotto dai palloncini, quindi sul soffio e di rimando sul vento, da cui è nata una nuova attività tematica sui suoni della terra.

Palloncino Blu: è una canzone che presenta una semplice storia e si presta ad essere sia cantata esclusivamente da soli, sia in forma “partecipata” con i bambini. Anche qui, gli aspetti educativi che caratterizzano la proposta sono:

sviluppo del linguaggio (comprensione, consapevolezza fonetica, produzione); sviluppo socio-emotivo (imitazione, divertimento in grande gruppo); sviluppo motorio (alzare le braccia, battere le mani, seguire il ritmo con tutto il corpo); sviluppo dell’espressività ritmica.

Palloncino blu è caratterizzata da due parti distinte: una parte ritmica veloce (inizio e fine della canzone) e una parte narrata (strofe che iniziano con “Incontra…”); la parte ritmica è basata su ripetizioni multiple e rime, mentre la parte narrata ha solo una ripetizione data dall’inizio della strofa e può essere cantata senza seguire la metrica precedente. Ciò permette di inserire liberamente proprie strofe e adattare il testo a situazioni o attività educative specifiche, inserendo ad esempio i nomi propri dei ragazzi con cui si sta cantando, o aggiungendo nuove azioni alla storia narrata. Anche in questo caso, ho adattato il testo e mi sono concentrata soprattutto sulla resa vocale di alcune parole del testo, che ha numerosi rimandi emotivo-espressivi: la cornacchia nera, evidenziata da una voce gracchiante; il passerotto che non sa volare, cantato sottovoce, per evidenziare la sua fragilità; la frase “attaccati al mio filo…” che veniva cantata tutti insieme, a voce alta, per sottolineare l’importanza dello stare insieme e del gruppo.



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I suoni della terra Partendo dal palloncino, abbiamo riprodotto i suoi suoni caratteristici attraverso la voce, con le lettere F e S a diverse intensità e altezze, per poi cercare insieme altri suoni della terra, intesi come suoni che sono prodotti dagli elementi in natura: oltre all’acqua (che avevamo già visto in precedenza), sono venute fuori tante altre idee, osservando anche il giardino antistante la scuola, come il fruscio delle foglie, i sassi, il rumore dei piedi sul selciato, il silenzio.



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Su quest’ultimo mi soffermo per sottolineare quanto sia stata importante la sua introduzione: l'ascolto dei rumori è un modo indiretto di creare silenzio e di verificare come il silenzio assoluto non esista, in un ulteriore avvicinamento all'universo sonoro-musicale. Sicuramente fare silenzio ascoltando i rumori dell'ambiente è più facile e motivante che fare “semplicemente” silenzio ed è un passo ulteriore verso il mondo del suono e della musica, poiché ci avvicina alla consapevolezza che il silenzio ne fa parte, non è negazione del suono, ma semplicemente un modo diverso di viverlo. Dopo aver ascoltato e sperimentato il silenzio, è stato poi possibile introdurlo in altre attività successive, più specificamente musicali: un ritmo particolare, una melodia cantata o suonata in cui sono inseriti momenti di silenzio, che diventano a tutti gli effetti elementi musicali caratteristici di ciò che si sta cantando/suonando. Così le pause, la sospensione del suonare da parte dei bambini entrano a far parte del loro patrimonio espressivo, come parte integrante della loro esperienza musicale e, allargando il discorso sulla finalità di tali attività, della loro capacità di ascoltare il mondo, le cose, gli altri e se stessi: una capacità importante non solo a livello espressivo, ma in generale come abilità sociale, di vita.

La prima parte degli incontri è stata quindi dedicata ad attività solo con Andrea, per prendere confidenza con lui ed entrare in sintonia, lasciandogli il suo tempo per comprendere, accettare e farsi coinvolgere dalle varie proposte. Una volta che, a poco a poco, Andrea si è dimostrato sempre più a suo agio, rilassato, e anche propositivo e divertito, abbiamo concordato con le insegnanti di iniziare un percorso in cui venissero riproposte le attività svolte fino a quel momento insieme a piccoli gruppi di compagni di classe (cinque o sei alla volta), per poi continuare gli incontri con nuove attività.



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8.2. Seconda parte Verso la metà di dicembre sono iniziate gli incontri con i compagni di classe: di comune accordo con le insegnanti, si è deciso di comprendere nelle attività non più di cinque-sei ragazzi alla volta, questo per non creare una situazione troppo caotica, sia per Andrea sia per loro, per poter dare a ciascuno uno spazio di ascolto adeguato e perché ognuno di loro potesse avere davvero la possibilità di passare del tempo con Andrea, in maniera diretta e più intima. Sono ripartita dalle attività sui suoni dell’acqua e della terra, per ricreare delle sonorizzazioni di gruppo, giocando con le partiture sonore che ognuno poteva inventare, utilizzando le schede di CAA che avevo prodotto per Andrea. Devo dire che mi sono stupita io stessa nel vedere quanto facilmente si sia instaurato quasi da subito un clima festoso e sereno, una coesione dei vari gruppi che ha portato a produzioni spontanee anche molto significative a livello di ascolti e di idee espressive. I ragazzi più volte mi hanno detto che per loro era un’esperienza nuova dal punto di vista musicale (avendo ovviamente altri apprendimenti durante le ore di musica in classe) e ciò li ha incuriositi e anche responsabilizzati, sentivano di essere parte di qualcosa di diverso dal solito e per questo hanno dato grande importanza e rispetto alle proposte, anche a quelle che, come si è detto in precedenza, potevano sembrare più elementari o infantili (come le canzoni riprese da filastrocche per bambini molto più piccoli). Ecco quindi che i suoni dell’acqua e della terra si sono ampliati, ne sono stati pensati di nuovi, prodotti in modi differenti, abbiamo creato sequenze ritmiche con dinamiche sempre più varie e descrittive, gli strumenti musicali non sono più stati solo esplorati, ma hanno progressivamente preso maggiore spazio negli incontri, attraverso improvvisazioni sonore, ricreando le sequenze ritmiche di acqua e terra, accompagnando le canzoni imparate fino a quel momento, in una progressiva crescita di espressività ed intenzionalità. In questa seconda parte, dopo i primi incontri che sono serviti proprio ad amalgamare i gruppi e a ridefinire e potenziare il contesto, ho quindi giocato di più con strumenti e parti del corpo per creare sonorizzazioni; sono stati presentati nuovi strumenti: sonagli, legnetti, maracas, ocean drums, triangoli, guiros - per quanto riguarda lo strumentario Orff - che erano anche già in dotazione della scuola, aggiungendo chitarra e ukulele portati da me.

8.2.1. Costruzione di strumenti musicali Avendo iniziato le attività di gruppo nel periodo subito precedente al Natale, e siccome Andrea ha grandissime abilità manuali, ho proposto di dedicare parte degli incontri alla costruzione di strumenti musicali con materiale di recupero, dapprima a tema natalizio, poi, vista l’esperienza positiva, abbiamo continuato fino alla fine del project work a dedicare degli spazi a questo lavoro, per permettere a tutta la classe di costruire ciascuno il suo strumento. Questo tipo di attività apre una serie di spunti e riflessioni molto ampie; ritengo sia una proposta di grande utilità in tutte le fasce d’età, ma si connota di alcuni importanti significati se compiuta in particolar modo con ragazzi in fascia preadolescenziale e adolescenziale, essendo un periodo che li colloca prepotentemente in un mondo più adulto, di cui ancora non hanno tutta la consapevolezza. È questa l’età in cui esplode tutta la loro parte emozionale e affettiva più intima e in cui iniziano a prendere maggior consapevolezza del mondo non solo affettivo, ma anche sociale, che sta intorno a loro e a cui loro stessi contribuiscono, attraverso le loro scelte. Una semplice attività di questo tipo permette, ad esempio, di far comprendere l’importanza di trasformare i rifiuti in risorse, trattare in modo trasversale il tema della raccolta differenziata, del recupero e del riciclaggio, far comprendere come l’azione di ciascuno concorre al benessere di tutti, quindi di sviluppare il senso del rispetto, delle persone e dell’ambiente. Inoltre, da un punto di vista



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più prettamente creativo ed artistico, permette di sperimentare le possibilità sonore di diversi materiali e sviluppare la creatività attraverso un uso non convenzionale degli oggetti. Abituati come siamo oggigiorno ad avere un consumo di materiale spropositato rispetto alle effettive esigenze, penso siano attività estremamente importanti, oltre al fatto che servono per stimolare le abilità manuali e di coordinamento e si dimostrano sempre di grande successo tra i ragazzi, che si sentono così protagonisti di ciò che stanno creando. All’interno dei piccoli gruppi infatti, questa attività si è sempre rivelata molto bella e significativa, attraverso il lavoro collettivo, sia per l’accrescimento del senso di gruppo sia per la forte creatività che si veniva a sviluppare nell’ideazione degli strumenti (spesso, partendo da miei spunti, i ragazzi hanno poi inventato nuovi strumenti, personalizzandoli); gli strumenti prodotti sono stati:

ocean drums con piatti di plastica; bastone della pioggia; maracas con bottiglie; musicats boxes; maracas con cucchiai e ovetti; shaker-djambè con bottiglia d'acqua e guanto; nacchere con cartoncini e noci/tappi.



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8.2.2. Body percussion La Body Percussion è un’espressione corporea – musicale che permette di creare un canale diretto tra l’uomo e il ritmo. L’importanza di questa tecnica è riconosciuta a livello pedagogico, numerosi sono i benefici che si riscontrano soprattutto lavorando con bambini o ragazzi: favorisce la concentrazione, lo sviluppo psicomotorio ed il coordinamento, agisce a livello mentale, emotivo e psicofisico, migliora la consapevolezza personale, trasforma le emozioni in energia. Come suggerisce il nome, si crea musica con il proprio corpo: con il battito delle mani, con i piedi, con lo schiocco delle dita, con il petto, quindi attiva il canale corporeo. La body percussion ha una forte valenza nella didattica musicale, in quanto permette al bambino di sviluppare processi creativi (nella scoperta e scelta dei diversi suoni prodotti da ogni parte del corpo), per la sua coordinazione motoria, per la relazione tra il proprio corpo e lo spazio circostante ed è infine uno stimolo all’ascolto reciproco.

Ho prodotto schede di CAA apposite per ricreare delle semplici sequenze ritmiche di body percussion e insieme ai ragazzi abbiamo dedicato parte degli incontri a inventarne di nuove, seguendo proprio le loro proposte; prendo ad esempio una delle strutture ritmiche che è stata molto apprezzata: la simulazione di un temporale estivo realizzata esclusivamente con le mani: la pioggerellina viene creata schioccando le dita, la pioggia torrenziale con il battito delle mani e il suono dei tuoni con un salto. Si tratta sempre di attività di breve durata ma molto significative, inoltre si presta a innumerevoli varianti che possono essere proposte e sperimentate dai ragazzi, in un continuo processo creativo di



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ascolto e scambio reciproco: partendo dalle tre cellule principali (schiocco, battito delle mani e salto), essendo in più persone si ha la possibilità di giocare sulla dinamica e sul collegare i singoli suoni insieme, per creare effetti diversi. Una sequenza dinamica dei rumori è la seguente: sfregare le mani; schioccare le dita; battere le mani sulle ginocchia; battere le mani; battere le mani sulle ginocchia; schioccare le dita; sfregare le mani. Il rumore diventa man mano più forte, al culmine dell’intensità abbiamo si inseriscono uno o più tuoni (attraverso il salto) e poi si può scendere dinamicamente e ricominciare piano. Abbiamo poi associato alcune canzoni all’attività di body percussion, brani il cui testo indica le parti del corpo e il nostro rapporto sia con esse sia con lo spazio circostante: “Pugno Mano” e “Cam- minando passeggiando”:



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8.2.3. Nuove canzoni Oltre alla ripresa dei brani che avevamo già imparato con Andrea (Gocciolina, Palloncino Blu), ho continuato a proporre nuove canzoni anche nelle attività in piccoli gruppi: in questa fase ho creato insieme ai ragazzi il cartellone di CAA relativo, partendo dal testo abbiamo cercato insieme le figure e i materiali più idonei per la loro realizzazione, creando così una sorta di partitura tattile41. Questo lavoro ha permesso la correlazione tra il canale musicale e quello visivo-grafico, l’obiettivo è quello di catturare l’attenzione dei ragazzi, mantenere viva la loro curiosità, stimolare il loro pensiero simbolico, la produzione di suoni e gesti in relazione alle immagini/segni proposti. Tutti gli elementi seguono un’unica musica, il ricordo: ciò che l’ascolto musicale evoca, in termini di ricordi, emozioni o sensazioni, può essere tradotto attraverso un cartellone o una partitura tattile, che dà una forma visivo-sensoriale e attiva quindi canali sinestesici in relazione al brano trattato. I ragazzi si sono dimostrati molto attratti dalla quantità e dalla varietà dei materiali proposti per creare queste schede sonore: promuovere la scoperta di cose nuove favorendo la conoscenza, e stimolare il pensiero progettuale creativo sono stati gli obiettivi principali di questa parte dei laboratori. Il primo momento è dedicato all’esplorazione e alla scoperta dei vari materiali, attraverso tutti i sensi: la morbidezza e il calore del pannolenci e del cotone idrofilo, la leggerezza e la trasparenza della plastica, la duttilità della gommapiuma, attraverso azioni e giochi. “Invece di lunghe spiegazioni – suggerisce l’artista – è preferibile «far vedere come si fa» con ‘azioni-gioco’ percepibili attraverso i sensi. Azioni-gioco alla scoperta di come utilizzare in modo non convenzionale materiali e strumenti. «Con il gioco - dice Munari - il bambino partecipa globalmente; al contrario, se ascolta si distrae perché continua a pensare ad altre cose». E qual è il ruolo dell’adulto? Un affettuoso assistente tecnico che fa vedere come si fa, e non dice che cosa fare... Solo quando necessario interviene aiutando a risolvere un problema, secondo il principio didattico: «Dire come fare e non cosa fare». Compito dell’educatore - osserva Munari - è dare ai bambini tutte le informazioni di tipo tecnico, senza suggerire temi già predisposti dagli adulti. Osserviamolo in azione: gioca insieme ai bambini, sperimenta, crea qualcosa di nuovo che li stimola e incuriosisce, così imparano, imitando gli adulti!42”.

Si ritorna in questo modo a sottolineare l’importanza del ruolo partecipante del musicoterapeuta in questi contesti: una duplice funzione, quella di osservare i funzionamenti del gruppo, contestualizzarli, coglierne le trasformazioni e, allo stesso tempo, di esserne parte in prima persona, di partecipare con la propria presenza e le proprie competenze alla rete di relazioni e interazioni che si sviluppa in ogni attività. Le canzoni per cui abbiamo creato queste partiture sono state: “L’aeroplano”, “Il treno della musica” e “Sul bus”, facendo quindi un piccolo percorso sul tema dei mezzi di trasporto.

41 Partitura tattile: si tratta di una diversa forma di notazione musicale, che si discosta completamente dalla notazione musicale classica basata sull’impiego di simboli specifici (note) organizzati in uno spazio strutturato a pentagramma ed è un’estensione del concetto di notazione grafica impiegata nelle partiture grafiche. Si basa sulla diretta interazione tra pubblico e gli oggetti a rilievo che la costituiscono, accostando informazione visuale (semplice lettura delle sequenze di segni) e informazione tattile (interazione diretta con le tavole in rilievo). 42 Restelli B. “Libri che prendono forma”, 17 marzo 2010.



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Il treno La canzone del treno è una filastrocca musicata di Giorgio Minardi43, dalla quale è possibile costruire una serie di attività, legate a: voce: imitazione dei suoni legati al treno e alla stazione; crescendo (il treno si avvicina),

diminuendo (si allontana); glissandi vocali seguendo un immaginario treno che va su e giù; strumenti: fischietto del capostazione, triangolo, campanelle, maracas, guiro; oggetti: abbiamo costruito delle scatole-vagoni (riempite di riso, fagioli, pasta,) da scuotere in

varie maniere (piano, forte, lentamente, velocemente, seguendo una pulsazione) ad imitare il rumore del treno in movimento;

gioco simbolico: si può trattare il tema del viaggio: la musica, come il treno, ha infatti la capacità di trasportarci in altri luoghi della mente e del cuore;

associare a molte frasi dei movimenti, che imitano l’azione compiuta dal treno, sottolineandone gli aspetti di intensità e dinamica (che possono essere tradotti facilmente da parametri musicali: lento/veloce, piano/forte) e quelli prossemici, relativi allo spazio circostante (aprire/chiudere le porte, scendere/salire).

43 Giorgio Minardi, esperto di didattica e propedeutica musicale, docente in alcune scuole di Ravenna e Bologna,

collabora con l’associazione “I suoni in tasca - Centro di didattica e pedagogia musicale” di Campiano (RA).



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Riporto anche il testo e la partitura originale del brano:



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Sul bus La canzone del bus è stata ripresa da alcuni lavori di Francesca Raimondi44 e continua il lavoro sul movimento e parole già iniziato con la canzone del treno. In questo brano, ci sono più elementi motori, in particolare legati alle coppie di contrasti su/giù e qua/là; per quanto riguarda la parte vocale, troviamo anche qui numerosi suoni onomatopeici (scin, plin, hop). Da notare come, in tutte le canzoni viste finora, si concluda quasi sempre con un rimando all’unità, alla forza del gruppo e alla specialità intesa come peculiare qualità delle persone: si usano spesso parole come “insieme”, “mano”, “speciale”, “ognuno” e ritengo che questo sia estremamente importante in un contesto di classe, di ragazzi che stanno proprio attraverso questa fase di viaggio interiore, alla scoperta delle loro specialità, ed esteriore, alla scoperta degli altri e della forza che nasce dalle relazioni tra esseri umani.

44 Francesca Raimondi è psicologa, diplomata in violino, insegnante di musica per bambini, educatrice di asilo nido,

scrittrice.



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L’aeroplano La canzone dell’aeroplano è stata presa solo in parte, un breve estratto del brano originale di Claudio Cutolo45, su cui abbiamo prodotto una delle partiture tattili di cui parlavo nei paragrafi precedenti, utilizzando vari materiali e stimolando così la sfera visivo/tattile dei ragazzi, spronandoli a cercare loro stessi nuovi materiali, riflettendo sul perché delle loro scelte. In particolare, i materiali impiegati sono stati: cotone idrofilo per le nuvole e la scia dell’aeroplano; carta rigata per l’arcobaleno; pannolenci per il sole e la mano; fogli di alluminio per il cielo; pezzetti di palloncini per le gocce.

45 Claudio Cutolo è autore di filastrocche e canzoni per bambini, consultabili sul sito www.educabimbi.it

http://www.educabimbi.it/



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8.3. Tubi sonori e musica in cucina

L’ultima importante attività ha riguardato il tema della “Musica in cucina”. Si tratta di un’attività composita, che ha avuto notevole efficacia e risultati importanti, sia a livello di lavoro di gruppo (per gli argomenti trattati), sia in relazione ad Andrea, grazie all’utilizzo dei tubi sonori. I tubi sonori (boomwhackers o tuboing46) sono un set di strumenti composti, come suggerisce il nome, semplicemente da tubi intonati di materiale plastico; versatili, semplici da utilizzare, non c’è bisogno di nessuna particolare tecnica per poterli suonare, possono essere suonati in movimento o seduti da soli o in gruppo. Sono di diversa dimensione e colore a seconda della nota di riferimento, a cui si possono aggiungere tappi ottavizzanti, che appunto permettono di ottenere il suono un’ottava inferiore; vanno percossi utilizzando qualsiasi parte del nostro corpo (mani, gambe, testa…) o anche ciò che ci circonda (tavoli, sedie, pavimento…). Per queste caratteristiche hanno avuto un grande successo sia in Italia che all’estero, largamente impiegati nella didattica, ma anche da musicisti che hanno creato delle interessantissime performance. Io stessa ne ho subito il fascino, per l’immediatezza e la semplicità con cui, fin dalle prime prove, è possibile ottenere ritmo e melodia, per cui ho proposto di utilizzarli anche alle insegnanti di sostegno di Andrea.

46 All’estero vengono chiamati Boomwhackers e sono dei semplici tubi in plastica intonati, sono di diversa dimensione e colore a seconda della nota di riferimento. In Italia i corrispondenti sono i Tuboing, le dimensioni sono simili, ma i Tuboing invece sono di tre colori (oltre il bianco delle alterazioni): avendo quindi note differenti dello stesso colore, quando si utilizzano in gruppo per ognuno dei tre colori si ottengono quindi dei bicordi, creando armonie in maniera semplice ed immediata.



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Oltre ai tubi sonori, ho utilizzato l’ormai collaudato ausilio grafico-visivo dei cartelloni di CAA, proponendo diverse attività legate al tema della cucina, del cibo e degli alimenti. Insieme alle insegnanti abbiamo deciso di lavorare sull’alimentazione inserendo nel contesto didattico tutto ciò che la riguarda: cucina, abitudini alimentari, comportamento a tavola, molti elementi su cui stavano lavorando individualmente anche con Andrea, per il potenziamento delle sue autonomie; ho trattato anche io i vari argomenti sempre attraverso il gioco, utilizzando utensili propri della cucina e vari tipi di alimenti. Come per la costruzione di strumenti con materiale di recupero, anche questo tema offre numerosi spunti di riflessione da proporre in classe, ad esempio sul rispetto del cibo, sul momento dello stare tutti insieme a tavola, sulla creatività che hanno anche i cuochi, come tutti gli artisti: parallelamente alle nostre attività, la classe ha prodotto con l’insegnante di italiano alcuni elaborati proprio su questi temi, scritti che purtroppo non ho potuto allegare al lavoro ma sono rimasti nel diario della classe e in quello di Andrea.



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Le attività sono state suddivise in tre fasi: 1. Apparecchiamo la

tavola! 2. Gli ingredienti. 3. Cuciniamo!

1. Apparecchiamo la

tavola! Per questa attività abbiamo utilizzato le stoviglie di plastica, s u c u i è s t a t a riadattata una breve canzone in rima; s o l i t a m e n t e i o cantavo ogni verso, accompagnandomi con l’ukulele, e i r a g a z z i l o r i p e t e v a n o , o cantando a loro volta su imitazione la s t e s s a p a r t e , o suonando proprio i n o s t r i n u o v i strumenti: piatti, posate, bicchieri, in una sorta di botta e

risposta, sono nominati e di volta in volta si attivano, andando a creare delle brevi cellule ritmiche che portano avanti il brano. Abbiamo moltissimi argomenti e input che vengono “messi sul piatto” in questo tipo di lavoro: si è anzitutto creato il pretesto per potersi sedere a tavola insieme, sempre in cerchio, per osservarsi, poter parlare delle proprie abitudini in un momento quotidiano come quello dei pasti, e ciò ha portato ad un momento di scambio e confronto tra i ragazzi; anche Andrea ha potuto a sua volta confrontarsi con i compagni sulle modalità dello stare a tavola; si è promossa la ricerca creativa di timbri e ritmiche differenti, utilizzando strumenti non convenzionali; si è continuato il lavoro relativo al potenziamento linguistico di Andrea, inserendo i nomi delle stoviglie.



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2. Gli ingredienti Per questa fase ho utilizzato alimenti giocattolo (in stoffa) e i tubi sonori. Sulla scheda relativa ho scritto una lista di cibi, in ordine crescente a seconda del numero di sillabe che componevano la parola: partendo dalla scansione ritmica delle sillabe, abbiamo dapprima suonato le parole, attraverso i tubi sonori - una sillaba, un colpo - per poi suonarli inserendo la voce, che doveva di volta in volta nominare il cibo corrispondente, ed infine è rimasta solo la voce. Per Andrea questa attività è stata fondamentale, perché attraverso i tubi sonori si è creato per lui un aggancio fortissimo, che lo ha spinto in pochissimo tempo ad articolare meglio e in maniera più definita i suoni vocali e a scandire sempre meglio le parole, tanto che alla fine di questo lavoro, dalla scarsa prosodia da cui si era partiti, Andrea ha iniziato a comunicare più autonomamente “cantando” e “rappando”, proprio sullo stile delle parole di musica in cucina! Anche per i compagni l’attività è stata vissuta in maniera positiva e divertente: abbiamo creato insieme nuovi giochi (indovinare la parola a seconda del numero di colpi del tubo sonoro/sillabe, creare insieme nuove liste di alimenti/parole) e l’“esplosione” comunicativa di Andrea è stata estremamente significativa anche per loro. Notando quanto Andrea fosse a suo agio e quanto si ampliasse la sua capacità comunicativa, i compagni hanno sviluppato uno stile di gioco più autentico, spontaneo, slegandosi dal pensiero iniziale di essere solo di supporto ad Andrea durante i laboratori, ma avviando un vero scambio alla pari, un gioco per tutti e una possibilità comunicativa che vede il ritmo, l’accento e la voce come protagonisti principali.



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3. Cuciniamo! L’ultima fase ci ha visto trasformarci in una vera e propria orchestra di cibi e pentole: per l’occasione ho chiesto infatti ai ragazzi di portare ciascuno un utensile da cucina, con cui abbiamo musicato l’ultima delle canzoni proposte: “Zuppappà”. In questa canzone confluivano tutti gli elementi e le attività fatte in precedenza: cantare e scandire i nomi dei vari utensili da cucina e degli alimenti, giocare con i suoni che essi producono (cercando onomatopee per ogni parola), dare spazio alla creatività di ognuno (variando la strofa e inventandone di nuove), giocare sul ritmo attraverso gli strumenti portati da casa.



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Negli ultimi incontri, forti delle belle esperienze di gruppo fin qui fatte, ho pensato di riprendere tutti i brani proposti durante gli incontri per registrarli, in modo da lasciare un Cd ad Andrea, insieme a tutte le schede di CAA prodotte, per dare una restituzione più completa di tutta l’attività svolta insieme. Anche la registrazione è stata un momento molto importante, in quanto ha predisposto ciascuno ad una maggiore concentrazione e attenzione nell’eseguire i brani, nonché un grande ascolto reciproco da parte di tutti; il potersi risentire è stato inoltre un modo molto efficace per capire a che punto si è arrivati, dando un’ulteriore spinta ad Andrea e alle insegnanti verso nuovi traguardi futuri. Allego a questa tesi i testi di tutte le canzoni fatte nel corso degli incontri e un Cd audio/video con alcune registrazioni: come ho già detto in precedenza, ciò che emerge da questi lavori non è tanto (o meglio non è soltanto) la qualità estetica di tali esecuzioni, quanto piuttosto la coesione del gruppo, frutto di una relazione fortificata e ridefinita nel corso dei mesi passati insieme, la gioia e il divertimento che si esprime ed emerge dalle semplici melodie, la carica vitale di ogni ritmo eseguito.

8.4. Testi delle canzoni e delle filastrocche

Gocciolina

Gocciolina dove vai? Sopra il cielo, in fondo al mar.

Sole caldo, scaldi tu E così ritorni su.

Blu blu blu! Rit. Blu blu blu

Blu blu blu Blu, galleggi nel blu!

Blu blu blu Blu blu blu

Nel mare blu! Str. Benvenuto/a a ….. (nome del bambino)

Nel mare blu Tutti insieme noi nuotiamo

E navighi anche tu!



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Palloncino blu Rit. Palloncino blu

Su su su! Nel cielo se ne va

Su su su! Str. Incontra una farfalla

Le dice: “Buonasera!” Incontra una cornacchia: Mamma mia che nera!

Incontra un passerotto che non sa volar “Attaccati al mio filo se al nido vuoi tornar!” “Attaccati al mio filo se al nido vuoi tornar!”

Camminando passeggiando Camminando, passeggiando

Me ne vado per la strada Stiamo attenti al sassolino! Andiamo mano per mano.

Pugno mano

Pugno pugno fa toc toc Pugno mano: suona un po’ più piano!

Mano mano batti sulla pancia E rifai toc toc!

Pugno pugno fa toc toc

Pugno mano: suona un po’ più piano! Mano mano batti sulle guance

E rifai toc toc!

Pugno pugno fa toc toc Pugno mano: suona un po’ più piano!

Mano mano batti sopra il naso E rifai toc toc!

….



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L’aeroplano Vola, vola, vola, vola vo Vola, vola, vola, vola vo!

Vola in alto l’aeroplano,

e lo vedi da lontano, se tu vuoi lo puoi toccare,

se allunghi un po’ la mano…

Vola, vola, vola, vola vo Vola, vola, vola, vola vo!

Sopra i tetti delle case, vola sopra i caminetti,

sopra nuvole imbiancate, e più in alto dei passerotti…

Vola, vola, vola, vola vo Vola, vola, vola, vola vo!

Su ne cielo c’è il sereno,

dopo la pioggia c’è l’arcobaleno, l’aeroplano vola via,

lascia in cielo una scia…

Il treno della musica

Parte un treno tutto rosso fischiettando a più non posso

parte lento, parte piano… poi veloce va lontano!

Sta arrivando un treno giallo canta proprio come un gallo si avvicina molto in fretta poi rallenta e ti aspetta!

Fa uno sbuffo molto forte

apre tutte le sue porte c’è chi scende, c’è chi sale

ed ognuno è un po’ speciale!



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Sul bus La gente sul bus va su è giù

su e giù, su e giù La gente sul bus va su è giù

Tutti insieme a me!

Accelera dai, su e giù su e giù, su e giù

Accelera dai, su e giù Tutti insieme a me!

Le porte sul bus van là e qua

là e qua, là e qua Le porte sul bus van là e qua

Tutti insieme a me!

Le gocce sul vetro fan plin plin plin plin plin plin, plin plin plin

Le gocce sul vetro fan plin plin plin Tutti insieme a me!

I tergicristalli fan scin scin scin

scin scin scin, scin scin scin I tergicristalli fan scin scin scin

Tutti insieme a me!

Se scendi dal bus fai “Oh oh oh!” Oh oh oh! Oh oh oh!

Se scendo dal bus fai “Oh oh oh!” Tutti insieme a me!



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Musica da cucina! Prendo il piatto e lo gratto grr grr grr grr grr grr grr

Birichina la forchetta:

suona come una bacchetta!

Attenzione al coltello: ci si taglia sul più bello!

Col cucchiaio bevo il brodo

e ci metto l’uovo sodo.

Nel bicchiere l’acqua metto e mi lavo il musetto!

Zuppappà

E’ ora di mangiare, ma cosa cucinare?

Ecco, ho trovato, una zuppa io farò!

Zuppappà zuppappà, zuppa zuppa zuppappà

Prendo un coltello Schen

Taglio le carote Zac zac zac Trito la cipolla Tri tri tri tri tri

Sgrano dei fagioli Ptu ptu ptu Sbuccio una patata Suish suish Metto tutto insieme Flam flam

Ma cosa mancherà? …

Zuppappà zuppappà, zuppa zuppa zuppappà



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9. Conclusioni Alla fine di questo percorso, durato diversi mesi e che, come si è visto, ha coinvolto tutta la classe attraverso attività ludico-espressive di diverso tipo, ho voluto salutare Andrea e i suoi compagni con la visione di un cortometraggio del 2007, “Mon petit frère de la lune”47, di Frédéric Philibert, un’opera che ha ricevuto molti premi e che nasce da un'esperienza personale: Philibert infatti è padre di un bambino autistico, Noé, e questo corto è costruito sulle parole della figlia primogenita Coline. La bambina descrive gli insoliti comportamenti del fratellino con dolcezza e delicatezza e spiega quanto sia importante cercare di non farsi intimorire dai gesti delle persone con autismo, anche se sembrano bizzarri o inopportuni. Se ci mettiamo in ascolto, senza pregiudizi e con sensibilità, è possibile trovare modi alternativi per comunicare con loro e stargli accanto. Alla luce di tutto il lavoro svolto, mi è sembrato opportuno ed efficace proporre questo filmato, per ritrovare insieme analogie col nostro percorso, promuovere una maggiore consapevolezza nei ragazzi e spronarli a non fermarsi nella riflessione e nel processo che si stava creando. Il corto ha una sinergia a mio parere davvero speciale tra contenuti visivi, parole e suoni e coglie perfettamente il messaggio che volevo lasciare ai ragazzi. Dal punto di vista visivo, la grafica utilizzata è semplice, i colori si limitano al bianco e nero, gli elementi illustrati (personaggi, oggetti) vengono elaborati in righe e non in figure solide e sono molto schematici. Lo sfondo è fatto in inchiostro nero, le sagome delle persone sono sempre su sfondo nero, mentre il bambino è bianco, dentro ad una bolla bianca, in continuo movimento, fluttuante e cangiante: il mondo naturale è visto quindi dalla sorellina in antitesi a quello del fratello, ma non in maniera negativa, anzi è proprio lui l’elemento che brilla in mezzo a tutte quelle figure e ambienti scuri, è il suo “principe direttore d’orchestra”, un eroe in una favola che sa di magia, la differenza che lui porta è fonte naturale di curiosità, è una risorsa da voler esplorare e comprendere. Anche nella descrizione che la sorella fa dei suoi comportamenti e delle sue caratteristiche, si comprende come l’osservazione si concentri sulle qualità del fratellino e sia funzionale al capirlo, per poterlo “prendere per mano e farlo stare qui con me”, quindi condividere, comunicare con lui in qualche modo. Ci sono infine differenze individuali dovute alle singole caratteristiche della personalità di un bambino con autismo, e più generale in ognuno di noi: non esiste l’autismo, esistono solo bambini con qualità autistiche e i soli interventi efficaci sono quelli cuciti su misura sulle caratteristiche del singolo. L’osservazione di Coline non si limita solo a descriverne abitudini, stereotipie e funzionamenti, ma la sorella accoglie una sfida, partecipa, attraverso l’invenzione di un linguaggio tutto loro e di giochi condivisi: a questo punto, i due sono insieme, nella stessa bolla, a ridere e a giocare. È esattamente ciò che abbiamo fatto all’interno della classe, per e con Andrea; l’intervento è partito dalla relazione, fatta di ciò che tutti noi portiamo: risorse personali, abilità, difficoltà e interessi. Ci siamo messi in gioco, abbiamo osservato, giocato, cantato, suonato, colorato; a volte non abbiamo capito, altre volte ci siamo lasciati sorprendere da ciò che invece abbiamo capito perfettamente, abbiamo trovato il filo (o i fili) d’oro per prendere la luna… ed è in quei momenti che la bolla si è allargata, facendo spazio ad ognuno di noi. Riguardando questo percorso e tutti i lavori svolti durante i project works di questi anni, mi rendo conto di quanta strada ho compiuto io stessa e di quanta ancora ne potrò fare e ringrazio ogni persona che ho incontrato: ciascuno, a suo modo, mi ha dato tanto e permesso di imparare e

47 Autore: Frédéric Philibert. Durata: 5:53 minuti. Lingua: Francese, sottotitoli in italiano Anno: 2007.



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intraprendere un viaggio, quello della musicoterapia, che in primo luogo ha prodotto importanti trasformazioni nelle mie relazioni e nel mio modo di vivere la musica. Vivere un’esperienza di questo tipo è sicuramente stato un privilegio, allontanando l’attenzione dalla performance (pur mantenendo un occhio di riguardo per ogni elemento sonoro-musicale impiegato): la musica può infatti mettere in gioco un’importante dimensione non solo estetica, ma anche psicologica, motivazionale e relazionale, da cui possono scaturire cambiamenti significativi sia nel/ con il singolo soggetto, sia nel contesto stesso in cui si interviene. Personalmente, ho sempre avuto una relazione molto forte con il mondo sonoro e musicale, ma queste esperienze mi hanno permesso di “reinnamorami” della musica stessa, cambiando le prospettive, di riconoscerla, di aprirmi ad essa e agli altri grazie ad essa, per la sua intrinseca capacità di stabilire delle relazioni forti, per la sua potenza evocativa e comunicativa, per le infinite sorprese ed opportunità che mi ha saputo donare, quando meno me lo aspettavo, e per la socialità che riesce a far emergere in ogni contesto. In questi anni, ho notato su me stessa delle trasformazioni significative, nel mio modo di relazionarmi, di osservare, di interagire con gli altri e persino nel mio modo di suonare, forte di un maggiore benessere e di una maggiore consapevolezza di me stessa e del potenziale espressivo che la musica può sprigionare.



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“Il mondo della luna non lo conosciamo bene. Ci siamo saliti ma abbiamo dimenticato di esplorarlo!

Per conoscere il nostro piccolo bambino bisogna sedersi, osservare

e non fare caso ai suoi gesti bizzarri, ma piuttosto portarlo dolcemente verso il nostro mondo.

Dobbiamo essere pazienti e catturare la luna con un filo d’oro

per avvicinarla al nostro piccolo pianeta. Fin dove, il fratellino della luna ci verrà incontro? E noi, fino a dove arriveremo per incontrarlo?”48

48 “Mon petit frère de la lune”, Philibert F. 2007.



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(PU) 2009.

P. Poggi, Cd audio contenuto nella dispensa della lezione Metodologia e didattica della musica:

Buone pratiche del "fare musica" in contesti educativi, tenutasi presso l’Istituto MEME (MO).

Il treno della musica - Minardi G., I suoni in tasca - Centro di didattica e pedagogia musicale.

Tale of joy - L. Tempesti

Musica in cucina, Zuppappà, Pugno mano: Musica da cameretta. Idee per giocare con la voce per

piccoli e grandi. CD Audio con audiolibro, Ed. Qb Quanto Basta, Bologna, 2015.

Camminando passeggiando, Sul bus: Metodo Suzuki

Gocciolina, L’aeroplano, Palloncino blu, Blu blu blu: filastrocche musicate

Cd audio/video allegato con alcuni estratti degli incontri e cortometraggio proposto in conclusio-

ne “Mon petit frère de la lune”, Philibert F., 2007.

Vocalità e relazione nell’autismo · 2017. 12. 18. · Secondaria di primo grado di Bologna. La...

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