Valutazione INValSI degli Valutazione INValSI degli apprendimenti: apprendimenti:

Quadro di riferimento di Quadro di riferimento di matematica I e II ciclomatematica I e II ciclo

• Stefania Pozio• Gruppo di lavoro SNV

Ancora sulle competenze

• Non è possibile promuovere competenze se non si promuovono contemporaneamente anche i saperi a queste correlati.

• Lo sviluppo di una competenza implica un esercizio graduale e sistematico all’interno di una buona pratica didattica.

• L’avanzare delle conoscenze deve accompagnarsi a una loro vera comprensione e a una loro progressiva valorizzazione per leggere e interpretare situazioni interne alla propria disciplina e esterne a essa, per quanto possibile, per passare poi a qualche forma di esercitazione o di produzione personale.

Primo principio: coinvolgimento

• Una competenza si sviluppa in un contesto nel quale lo studente è coinvolto, personalmente o collettivamente, nell’affrontare situazioni, nel portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere problemi, che implicano l’attivazione e il coordinamento operativo di quanto sa, sa fare, sa essere o sa collaborare con gli altri.

Secondo principio: apprendimento significativo

• La progettazione di un’attività formativa diretta allo sviluppo di competenze deve tener conto della necessità che le conoscenze fondamentali da questa implicate siano acquisite in maniera significativa, cioè comprese, organizzate e ricordate in modo adeguato, che le abilità richieste siano disponibili a un livello confacente di correttezza e di consapevolezza di quando e come utilizzarle, che si sostenga il desiderio di sviluppare conoscenze e abilità nell’affrontare compiti e attività che ne esigono l’attivazione e l’integrazione.

Secondo principio: apprendimento significativo

• Per questo è necessaria l’individuazione chiara dei saperi fondamentali da promuovere e delle conoscenze e abilità fondamentali che le varie competenze implicano, tenendo conto del livello di profondità e padronanza da raggiungere.

• Su questa base andrebbe fatto un bilancio iniziale delle conoscenze, delle abilità già acquisite ed evidenziate da parte dello studente (o, eventualmente, delle competenzecompetenze da lui già raggiunte).

• Dal confronto tra questi due riferimenti è possibile elaborare un progetto formativo coerente. Ciò è particolarmente importante nel caso delle competenze riferibili allo scrivere, al leggere e alla matematica, competenze che condizionano non poco lo sviluppo di qualsiasi altra competenza..

Terzo principio: consapevolezza

• Implica l’uso di metodi che coinvolgono l’attività degli studenti nell’affrontare questioni e problemi di natura applicativa (alla propria vita, alle altre discipline, alla vita sociale e lavorativa), sia nell’introdurre i nuclei fondamentali delle conoscenze e abilità, sia nel progressivo padroneggiarli.

• Un ambiente di lavoro nel quale si realizzano individualmente o collettivamente prodotti che richiedono un utilizzo intelligente di quanto studiato, o sollecitano un suo approfondimento, è la chiave di volta metodologica.

• Ad esempio: ricerca di applicazioni di concetti e principi matematici, scientifici e/o tecnici a casi di vita quotidiana.

Quarto principio: approccio laboratoriale

• L’ambiente nel quale si svolgono le lezioni dovrebbe assumere sempre più le caratteristiche di un laboratorio, soprattutto mentale, nel quale si opera individualmente o in gruppo al fine di acquisire e controllare la qualità delle conoscenze e delle abilità progressivamente affrontate, mentre se ne verifica la spendibilità nell’affrontare esercizi e problemi via via più impegnativi sotto la guida dei docenti.

Quarto principio: approccio laboratoriale

• In particolare, una didattica per progetti risulterà del tutto proficua. Lavorare per progetti, infatti, consente di cogliere lo scopo di molti apprendimenti anche di tipo ripetitivo, come quelli connessi con lo sviluppo di alcune abilità strumentali.

• L’impostazione di un lavoro collettivo al fine di conseguire il risultato o prodotto finale del progetto permette anche di far pratica di attività di natura progettuale, gestionale e collaborativa.

Valutare le competenze

• In un processo valutativo un conto è la raccolta di elementi informativi, di dati, relativi alle manifestazioni di competenza, un altro conto è la loro lettura e interpretazione al fine di elaborare un giudizio comprensivo.

Valutare le competenze• La raccolta di informazioni: occorre che queste

siano pertinenti (cioè si riferiscano effettivamente a ciò che si deve valutare) e affidabili (cioè degne di fiducia, in quanto non distorte o mal raccolte).

• La loro lettura, interpretazione e valutazione esigono che preventivamente siano stati definiti i criteri in base ai quali ciò viene fatto, deve cioè essere indicato a che cosa si presta attenzione e si attribuisce valore e seguire effettivamente e validamente in tale apprezzamento i criteri determinati.

Valutare le competenze

• L’elaborazione di un giudizio che tenga conto dell’insieme delle manifestazioni di competenza, anche da un punto di vista evolutivo, non può basarsi su calcoli di tipo statistico, alla ricerca di medie: assume invece il carattere di un accertamento di presenza e di livello, che deve essere sostenuto da elementi di prova (le informazioni raccolte) e da consenso (da parte di altri).

Valutare le competenze

• Le fonti informative sulla base delle quali esprimere un giudizio di competenza, possono essere classificate secondo tre grandi ambiti specifici:

• i risultati ottenuti nello svolgimento di un compito o nella realizzazione del prodotto;

• quello relativo a come lo studente è giunto a conseguire tali risultati;

• quello relativo alla percezione che lo studente ha del suo lavoro.

Risultati ottenuti

• Il primo ambito riguarda i compiti che devono essere svolti dallo studente e/o i prodotti che questi deve realizzare. Essi devono esigere la messa in moto non solo delle conoscenze delle abilità possedute, ma anche una loro valorizzazione in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli ormai già resi famigliari dalla pratica didattica.

Osservare lo studente

• Una osservazione sistematica del comportamento dello studente mentre svolge il compito; ciò comporta una previa definizione delle categorie osservative, cioè di quegli aspetti specifici che caratterizzano una prestazione e sui quali concentrare l'attenzione per poter decidere se una certa competenza sia stata raggiunta o meno.

Percezione dello studente

• Qualche forma di narrazione di sé da parte dello studente, sia come descrizione del come e perché ha svolto il compito assegnato in quella maniera, sia come valutazione del risultato ottenuto.

• Ciò coinvolge una capacità di raccontare, giustificandole, le scelte operative fatte;

• di descrivere la successione delle operazioni compiute per portare a termine il compito assegnato, evidenziando, eventualmente, gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti;

• di indicare la qualità non solo del prodotto, risultato del suo intervento, ma anche del processo produttivo adottato.

La struttura del Quadro di Riferimento

Quadro di riferimentoper la valutazione

Quadro di riferimento per i curricoli

Quadri di riferimentoper le valutazioni

internazionali

Esiti delle rilevazioni precedentiPrassi scolastica

16

PISA: dal 2003 al 2012PISA: dal 2003 al 2012

“La Mathematical Literacy la capacità di un individuo di individuare e comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di quell’individuo in quanto cittadino impegnato, che riflette e che esercita un ruolo costruttivo .”

La literacy matematica è «la capacità di un individuo di utilizzare e interpretare la matematica, di darne rappresentazione mediante formule, in una varietà di contesti. Tale competenza comprende la capacità di ragionare in modo matematico e di utilizzare concetti, procedure, dati e strumenti di carattere matematico per descrivere, spiegare e prevedere fenomeni. Aiuta gli individui a riconoscere il ruolo che la matematica gioca nel mondo, a operare valutazioni e a prendere decisioni fondate che consentano loro di essere cittadini impegnati, riflessivi e con un ruolo costruttivo» .

Una persona che affronta con successo il processo di matematizzazione nell’ambito di una molteplicità di situazioni e contesti, extra e intra-matematici, e di

diverse idee chiave, deve possedere un certo numero di competenze matematiche che, nel loro insieme, possono essere considerate come costitutive della

competenza matematica. Ciascuna di queste competenze può essere posseduta a diversi livelli di

padronanza.

8 competenze tipiche (Niss et al., 1999)

• Pensiero e ragionamento• Argomentazione• Comunicazione• Modellizzazione• Formulazione e risoluzione di problemi• Rappresentazione• Uso del linguaggio simbolico, formale e tecnico delle operazioni• Uso di strumenti e sussidi

RIPRODUZIONE (quesiti abbastanza familiari; esecuzione di procedure di routine, applicazione di algoritmi standard)

CONNESSIONI (problemi che non sono di routine, ma comunque sempre ambiti familiari o semi-familiari;saper fare collegamenti tra diverse rappresentazioni di una determinata situazione,collegare diversi aspetti di una situazione problematica al fine di sviluppare una soluzione)

RIFLESSIONE (pianificare strategie di soluzione e applicarle affrontando ambiti problematici più complessi, riflessione sui processi richiesti o utilizzati per risolvere un problema)

PISA 2012

Problema in contesto

Problema matematico

Risultati matematici

Risultati contestualizzati

Formulareun modello

Utilizzare la matematica

Interpretarei risultati

Validare i risultati

Nel PISA 2012, per la prima volta, i risultati degli studenti saranno riportati in funzione dei 3 processi

Dare una rappresentazione di una Dare una rappresentazione di una situazione utilizzando la Matematica situazione utilizzando la Matematica ((formulateformulate))Capacità di un individuo di riconoscere e identificare opportunità per utilizzare la matematica e così fornire una struttura matematica a un problema presentato in un contesto reale.

Impiegare concetti, fatti, procedure e Impiegare concetti, fatti, procedure e ragionamenti matematici (ragionamenti matematici (employemploy))

Capacità di un individuo di applicare concetti, fatti,procedure e ragionamenti per risolvere problemi matematici al fine di ottenere conclusioni matematiche.

ANDATURA

La figura mostra le orme di un uomo che cammina. La lunghezza P del passo è la distanza tra la parte posteriore di due orme consecutive.

Per gli uomini, la formula 140P

n fornisce una relazione approssimativa tra n e P dove:

n = numero di passi al minuto, e

P = lunghezza del passo in metri.

Domanda 1: ANDATURA Se la formula si applica all’andatura di Enrico ed Enrico fa 70 passi al minuto, qual è la lunghezza del passo di Enrico? Scrivi qui sotto i passaggi che fai per arrivare alla risposta.

Domanda 2: ANDATURA Bernardo sa che la lunghezza del suo passo è di 0,80 metri. La formula viene applicata all’andatura di Bernardo. Calcola la velocità a cui cammina Bernardo esprimendola in metri al minuto e in chilometri all’ora. Scrivi qui sotto i passaggi che fai per arrivare alla risposta.

Interpretare, applicare e valutare Interpretare, applicare e valutare risultati matematici (risultati matematici (interpretinterpret))

Capacità di un individuo di riflettere su soluzioni, risultati e conclusioni matematiche e interpretarle alla luce del contesto dei problemi di vita reale. Questo comprende anche il saper tradurre le soluzioni o i ragionamenti ritornando al contesto del problema e determinare se i risultati hanno senso in quel determinato contesto.

Nell’ambito di una ricerca sull’ambiente, gli studenti hanno raccolto informazioni sui tempi di decomposizione di diversi tipi di rifiuti che la gente butta via:

Tipo di rifiutoTempo di decomposizione

Buccia di banana1–3 anni

Buccia d’arancia1–3 anni

Scatole di cartone 0,5 anni

Gomma da masticare 20–25 anni

Giornali Pochi giorni

Bicchieri di plastica Oltre 100 anni

Uno studente prevede di presentare i risultati con un diagramma a colonne. Scrivi un motivo per cui un diagramma a colonne non è adatto per rappresentare questi dati.

RIFIUTI

STRUTTURA del Quadro di Riferimento

PROCESSI

CONTENUTI

AMBITI

COMPITI

27

Matematica: gli ambiti

28

1. Conoscere e padroneggiare contenuti specifici della matematica (oggetti matematici, proprietà, strutture ...)

2. Conoscere e padroneggiare algoritmi e procedure (in ambito aritmetico, geometrico ...)

3. Saper risolvere problemi utilizzando gli strumenti della matematica (individuare e collegare informazioni utili, confrontare strategie di risoluzione, individuare schemi, esporre il procedimento risolutivo, ...)

4. Conoscere e utilizzare diverse forme di rappresentazione e saper passare da una all'altra (verbale, scritta, simbolica, grafica, tabellare, ...)

PROCESSI COGNITIVI

5. Riconoscere in contesto il carattere misurabile di oggetti e fenomeni e saper utilizzare strumenti (stimare una misura, individuare l’unità di misura appropriata, …)

6. Utilizzare la matematica appresa per il trattamento quantitativo dell'informazione in ambito scientifico, tecnologico, economico e sociale (descrivere un fenomeno in termini quantitativi, interpretare una descrizione di un fenomeno con strumenti statistici o funzioni, costruire un modello ...)

7. Acquisire progressivamente forme tipiche del pensiero matematico (congetturare, verificare, giustificare, definire, generalizzare, …)

8. Saper riconoscere le forme nello spazio (riconoscere forme in diverse rappresentazioni, individuare relazioni tra forme, immagini o rappresentazioni visive, visualizzare oggetti tridimensionali a partire da una rappresentazione bidimensionale e, viceversa, rappresentare sul piano una figura solida, saper cogliere le proprietà degli oggetti e le loro relative posizioni, …).

PROCESSI COGNITIVI

CONTENUTI

CONTENUTI

CONTENUTI

A partire dalla V

primaria

CONTENUTI

La Misura trasversale ai diversi ambiti

COMPITI (esempi per Spazio e Figure)

•Conoscere e applicare la disuguaglianza triangolare•Riconoscere figure equiscomponibili•Calcolare e confrontare aree di poligoni•Calcolare aree utilizzando l’equiscomponibilità •Saper misurare l’area di figure irregolari attraverso griglie o scomposizioni•Conoscere le proprietà delle figure piane e solide•Riconoscere le relazioni fra le forme a tre dimensioni e la loro rappresentazione bi-dimensionale•Calcolare area e volumi delle figure geometriche più semplici (triangolo, quadrato, cubo,..)•Riconoscere relazioni fra forme e oggetti nello spazio e la loro rappresentazione bi-dimensionale•Individuare punti e figure nel piano cartesiano•Riconoscere traslazioni e rotazioni in oggetti e figure•Individuare gli assi di simmetria di una figura •Tassellare un poligono con figure date•Calcolare il perimetro di figure piane note•Confrontare perimetri di figure piane note•Stimare il perimetro e l’area di figure irregolari•Riconoscere grandezze proporzionali e figure simili

TIPI DI DOMANDE: a risposta chiusa

SNV 2011 Liv. 6

A scelta multipla

SNV 2011 Liv. 8

A scelta multipla complessa

37

SNV 2011 Liv. 2

SNV 2011 Liv. 6

TIPI DI DOMANDE: a risposta aperta

A risposta aperta univoca

A risposta aperta articolata

Ambito: Spazio e figure

Processo: n.8: Saper riconoscere

forme nello spazio

Contenuto: Equivalenza tra

figure piane

Compito: Saper scomporre figure

equivalenti

Tipo di domanda: A risposta univoca

39

Il “peso” dei quesiti aperti nelle prove

40

Quesiti a risposta aperta univoca

In genere si preparano quando risulta difficile trovare distrattori credibili o significativi di errori tipici.

In alcuni casi va al pre-test sia la versione a scelta multipla sia quella a risposta aperta per analizzare i comportamenti degli studenti e quindi decidere alla luce dei risultati.

41

Esempi dell’evoluzione di un quesito al pre-test

 A7. Se al numero 4,3699 si aggiunge 1 millesimo si ottiene

A 4,3700

.B 4,3709

C 4,3799

D 4,3609 

 B6. Aggiungendo 1 millesimo a 4,3699, quale numero si ottiene? Risposta: …………………………………… 

SNV 2011 Liv. 6

RISPOSTE CORRETTE: 29%

RISPOSTE CORRETTE: 27%

Si è scelto la versione B perchè nella versione a scelta multipla i distrattori C e D non hanno funzionato e il distrattore A era troppo forte

42

Quesiti a risposta aperta articolata

Tre modalità

1.Mostra i calcoli che hai fatto per arrivare alla risposta

2.Scrivi come hai fatto per trovare la risposta

3.Giustifica la tua risposta

43

1.Mostra i calcoli che hai fatto per arrivare alla risposta

SNV 2011 Liv. 2

D3a 42

D3b 36+6=42

Risposte corretteD3a 67,7%D3b 58,4%

SN

V 2

01

1 L

iv. 1

0

Risposte corrette

D23a 47%D23b 35%(40% omissioni)

44

2.Scrivi come hai fatto per trovare la risposta

SNV 2011 Liv. 8

Risposte corretteD8a 66,5% (10%omis.)D8b 33% (25%omis.)

B

45

La griglia di correzione: un’operazione complessa

Calcoli oppure descrizione verbale

46

3.Giustifica la tua risposta

SNV 2011 Liv. 10

Risposte corretteD20a 68% om.4%D20b 49% om. 23%

47

Le omissioni: un confronto

Liv. risposta multipla risposta aperta

2010Media

2011Media

2010Media

2011Media

Liv. 2 4,5% 1,92% 10,05% 6,46%

Liv. 5 2% 0,87% 6,78% 4,21%

Liv. 6 3,05% 1,72% 11,94% 7,41%

Liv. 8 1,95% 1,99% 18,85% 8,78%

Liv. 10 / 4,95% / 21,37%

48

In generale nei quesiti a risposta aperta la percentuale di mancata risposta è più alta rispetto alle domande a scelta multipla.

Per il primo ciclo la percentuale rimane dentro un limite fisiologico (ampiamente sotto il 10%) e in diminuzione rispetto al 2010, mentre è piuttosto alta la percentuale di omissioni della secondaria di II grado (~ 20% con 7 quesiti su 17 con oltre iI 25% di risposte omesse).

Un dato positivo è rappresentato dalla diminuzione della percentuale di omissioni nelle domande a risposta aperta articolata rispetto allo scorso anno: 4 quesiti su 6 registravano una percentuale di omissioni superiore al 20%, quest’anno solo 2 quesiti su 8 hanno una percentuale intorno al 20% di omissioni.

Alcune osservazioni

49

Quesiti con scelta di una affermazione o di una motivazione

E’ una tipologia di quesiti a risposta multipla di non facile costruzione perché è necessario trovare motivazioni o affermazioni plausibili

Sono quesiti abbastanza caratteristici delle nostre prove (SNV e PN), nel senso che non ve ne sono di simili né nel PISA né nel TIMSS

Possono essere molto interessanti da un punto di vista didattico e “propedeutici” a quei quesiti che richiedono una spiegazione o una giustificazione

Inoltre i risultati sono, in genere, nella media

50

SNV 2011 Liv. 6 SPAZIO E FIGURE

Omissioni A B C D

1,5 14,7 15,3 43,1 25,4

Si chiede allo studente di rispondere tenendo conto della giustificazione fornita

51

PN

201

1 L

iv.

8 N

UM

ER

I

Omiss VERO FALSO

D2a 1,2 80,2 18,6

D2b 1,7 62,1 36,2

D2c 1,8 20,1 78,1

D2d 2,6 55,1 42,3

Si chiede allo studente di valutare la validità di una affermazione sulle proprietà dei numeri naturali.

QUESITI IN CONTINUITA’

52

SNV 2011 Liv. 10 RELAZIONI E FUNZIONI

Omissioni A B C D

2,1 14,6 8,4 68 6,9

Si chiede allo studente di valutare tre affermazioni o interpretando il risultato di una trasformazione algebrica o ragionando sulla retta dei numeri

53

Cosa si vuole valutareCosa si vuole valutare

• Le conoscenze che la scuola, ai diversi livelli, stimola e trasmette, sono ben ancorate ad un insieme di concetti fondamentali di base e di conoscenze stabili, almeno sui livelli essenziali?

La conoscenza concettuale della matematica è frutto di interiorizzazione dell’esperienza e diriflessione critica, o è frutto di addestramento “meccanico” o di apprendimento mnemonico??

Gli aspetti algoritmici applicativi ed esecutivi, che pure costituiscono unacomponente irrinunciabile della disciplina matematica, non dovrebbero essere considerati fine a se stessi.

Cosa valutano le prove INVALSICosa valutano le prove INVALSI

• Non devono limitarsi a valutare l'apprendimento della matematica utile, ma devono cercare di far riferimento alla matematica come strumento di pensiero e alla matematica come disciplina con un proprio specifico statuto epistemologico.Devono valutare conoscenze e abilità

matematiche acquisite dagli studenti in entrata e in uscita del ciclo d’istruzione

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Nel complesso delle prove:il quadro di riferimento Per i singoli quesiti

dei diversi fascicoli:le griglie di correzione

e le note di commento

http://www.invalsi.it/snv1011/index.php?action=strumenti

http://www.invalsi.it/esamidistato1011/

Per avere chiaro cosa valutano e come lo valutano (e cosa non possono valutare), ci sono due strumenti a disposizione:

I MEDIA

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Conoscere e padroneggiare diverse forme di rappresentazione e saper passare dall’una all’altra

Si tratta di una competenza fondamentale in matematica, ma non solo. Nella vita di tutti i giorni, ma non solo, è diventato cruciale saper mettere in atto questo processo cognitivo ad esempio per leggere un giornale o per capire messaggi espressi in forme diverse.

SNV -INVALSI 2011 – I media

Numeri

RISULTATI4 % mancata risposta85% risposta errata11% punteggio pieno

III MEDIA

PN -INVALSI 2011

Numeri

RISULTATI1,4 % mancata risposta46% risposta corretta

II SUPERIORE

SNV -INVALSI

2011Numeri

RISULTATI12 % mancata risposta38 % risposta corretta

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Acquisire progressivamente forme tipiche del pensiero matematico: congetturare, verificare, giustificare, definire, generalizzare

Si tratta di una competenza che va costruita fin dai primi anni di scuola e comprende tutte quelle attività legate alla esplicitazione dei procedimenti seguiti, alla formulazione di ipotesi, alla produzione di congetture, al riferimento alla matematica nella sua funzione culturale. Pochissimi gli esempi e ancora troppo esigua la prassi didattica

Acquisire progressivamente forme tipiche del pensiero matematico: congetturare, verificare, giustificare, definire, generalizzare

SNV -INVALSI

2011Spazio e Figure

Acquisire progressivamente forme tipiche del pensiero matematico: congetturare, verificare, giustificare, definire, generalizzare

PN -INVALSI 2011

Numeri

SNV -INVALSI

2011Numeri

• Possono avere un impatto positivo Possono avere un impatto positivo sull’insegnamento della matematica sull’insegnamento della matematica ( vedi Prova Nazionale) se aprono ( vedi Prova Nazionale) se aprono discussioni, riflessioni sulle pratiche discussioni, riflessioni sulle pratiche didattiche;didattiche;

•Possono avere un impatto deleterio Possono avere un impatto deleterio se inducono i docenti a insegnare per se inducono i docenti a insegnare per rispondere ai test ( teaching to test) rispondere ai test ( teaching to test)

Se, e solo se, i quesiti saranno ben fatti, coerenti con le indicazioni e le

prassi scolastiche e VARI si possono evitare i rischi di

INSEGNARE PER RISPONDERE AI TEST

Gli strumenti di rilevazione Gli strumenti di rilevazione descrittidescritti

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