VALUTAZIONE e CURRICOLO a cura di Cristina Giuntini [email protected].

VALUTAZIONE e CURRICOLOVALUTAZIONE e CURRICOLO

a cura di Cristina Giuntini

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È ORMAI DA ALCUNI ANNI CHE A LIVELLO DI

CONTESTI SOCIO-CULTURALI

SI PARLA

DELLA COMPLESSITÀ COME “PARADIGMA”

INTERPRETATIVO DEGLI EVENTI

NON È POSSIBILE ADOTTARE STRATEGIE SEMPLIFICATORIE AI PROBLEMI

OCCORRE UTILIZZARE MODELLI DI RAPPRESENTAZIONE CHE SI MUOVANO SU PERCORSI RETICOLARI e NON LINEARI

(tenere insieme più prospettive piuttosto che sceglierne una a scapito dell’altra)

CON L’AUTONOMIA SCOLASTICA LE SCUOLE

ADOTTANO

UN SISTEMA INTERNO DI VALUTAZIONE CHE

ALL’INTERNO DI

UN QUADRO NAZIONALE/INTERNAZIONALE

DI RIFERIMENTO

OPERA SCELTE PROPRIE

È BENE COSTRUIRE UN SISTEMA DI VALUTAZIONE INTERNO CHE :

SIA COERENTE TRA I VARI STRUMENTI ELABORATI PER LA DOCUMENTAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO

ESPLICITI LA PROSPETTIVA ENTRO LA QUALE SI MUOVE E QUALI ASPETTI INTENDE TENERE PRESENTE

Una storia su cui riflettere

“Mi domandavo se la scienza alla quale mi ero affidato non fosse in fondo cieca come lo sono in una vecchia storia indiana i cinque protagonisti cui viene chiesto di descrivere un elefante.

Il primo cieco si avvicina all’animale e gli tocca le gambe: “L’elefante è come un tempio e queste sono le colonne”, dice.

Il secondo tocca la proboscide e dice che l’elefante è come un serpente.

Il terzo cieco tocca la pancia del pachiderma e sostiene che l’elefante è come una montagna.

Il quarto tocca un orecchio e dice che l’elefante è come un ventaglio.

L’ultimo cieco, annaspando, prende in mano la coda e dice: “L’elefante è come una frusta!” Ogni definizione ha qualcosa di giusto, ma l’elefante non viene mai fuori per quel che è

davvero.”

T. Terzani “Un altro giro di giostra”, Milano, Longanesi 2004, p. 84.

COERENTE TRA I VARI STRUMENTI ELABORATI PER LA DOCUMENTAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO

COERENTE TRA I VARI STRUMENTI ELABORATI PER LA DOCUMENTAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO

Stretti legami tra…

ESPLICITI LA PROSPETTIVA ENTRO LA QUALE SI MUOVE E QUALI ASPETTI INTENDE TENERE PRESENTE

QUALI CONCETTI GUIDANO LA SCELTA DEL COLLEGIO?

-Competenza

-Certificazione e/o documentazione

- Prove complesse

- Complessità del percorso formativo

- Consapevolezza dei “limiti” entro i quali si muove la scelta adottata

OCCORRE CONCORDARE ALL’INTERNO DEL GRUPPO DI RICERCA-AZIONE DELLA RETE ..

La riflessione che stiamo attivando parte dal presupposto che:

-costruire un sistema di valutazione interno significa muoversi in termini di coerenza e globalità

-documentare il percorso formativo non è operazione semplificatoria

- è bene tenere costantemente presente le plurime dimensioni dell’apprendimento

OCCORRE CONCORDARE ALL’INTERNO DEL GRUPPO DI RICERCA-AZIONE DELLA RETE ..

La riflessione che stiamo attivando parte dal presupposto che:

-condividere alcuni concetti chiave

-esplicitare le logiche di scelta che guidano l’elaborazione dei materiali per avere un confronto professionale significativo

- dare coordinate su cui ogni istituto potrà muoversi privilegiando l’elaborazione dal basso

Le competenze. Un nodo da sciogliere

La competenza consente pertanto di superare la distinzione tra conoscenze generali e abilità specifiche, perchè permette di dimostrare che le competenze sono generali se consentono di risolvere problemi e prendere decisioni in più contesti specifici, grazie ad abilità e a saperi verificati in situazioni diverse.

.

In altre parole,

la competenza è

una conoscenza pluricontestualizzata

anche se per essere verificata,

si manifesta come

“competenza di un campo” specifico.

Si ha competenza quando si ha “utilizzazione e

padronanza delle conoscenze” quando siamo in grado

di integrare in modo flessibile

competenze trasversali e competenze disciplinari o,

in altri termini cari a Vertecchi, competenze generali e

competenze concorrenti.

Gli aspetti metacognitivi sono pertanto

una dimensione imprescindibile della competenza.

Con il temine “padronanza” pertanto si vuole indicare forme esperte e consolidate di competenze e Margiotta definisce la padronanza come la “capacità di ricapitolare le esperienze di apprendimento e di adattamento, di rigenerare strategie di scoperta e di ricostruzione degli equilibri bio-sociali; di controllare l’esercizio delle abilità apprese, in situazioni diverse ed inedite, e di dominarne l’estensione e l’applicazione”.

Nella competenza si distinguono tre dimensioni fondamentali:

- la prima di natura cognitiva riguarda la comprensione e l'organizzazione dei concetti che sono direttamente coinvolti;

- la terza di natura affettiva e coinvolge convinzioni, atteggiamenti, motivazioni ed emozioni, che permettono di darle senso e valore personale.

Pellerey

- la seconda di natura operativa e concerne le abilità che la caratterizzano;

Da queste definizioni emerge

Il soggetto competente deve essere consapevole di esserlo, e può farlo solo riflettendo sulle proprie azioni

“un soggetto diventa competente, non nasce competente, e

diventa competente in qualcosa, e in riferimento alle specifiche situazioni in cui è chiamato a

dimostrare in modo consapevole

la sua competenza” (Tessaro)

Inevitabilmente la riflessione viene condotta sulle modalità di rilevazione di competenza

La valutazione delle competenze non può prendere in esame la loro utilizzazione in ambito puramente scolastico, ma non può neppure allargare il campo di osservazione in modo tale da non essere controllato.

Per questo oggi si pone l’accento sulla rilevazioni di prassi reali e perciò sulla costruzione di prove “autentiche” che

hanno a che fare con situazioni di vita reali (o simulate).

Valutare una competenza allora significa tenere sotto controllo più processi di elaborazione: comprendere, sperimentare, valutare e decidere in base all’utilizzo consapevole della competenza presa in esame.

Si può perciò desumere che dietro al concetto di competenze si vuole riconoscere l’importanza di

considerare l’acquisizione di conoscenze e abilità sempre all’interno di un contesto, possibilmente di un contesto

concreto e legato alla realtà, e di considerare quindi oggetto di valutazione non tanto le conoscenze in sé quanto la

capacità di applicarle in maniera consapevole.

Definizione complessa di competenza …

Le competenze possono essere intese come “strategie contestualizzate”. Le strategie sono costituite da una rete di conoscenze e procedure. L’elemento rilevante è proprio la capacità di relazionare/scegliere in modo creativo e specifico queste conoscenze e procedure in modalità differenti e in contesti differenti. Tutto va poi ricondotto ad uno scopo specifico.Si possono considerare elementi costitutivi della “competenza”: un insieme strutturato di conoscenze, procedure, abilità, capacità; la finalizzazione al raggiungimento di uno scopo; un contesto in cui tale insieme è applicato.La competenza si compone di differenti facce tra loro interagenti: cognitiva, relazionale, organizzativa, autovalutativa.

Pier Giuseppe ROSSI

H. von Foerster, uno dei maestri del costruttivismo, che un sistema vivente o concetto o problema o processo qualsiasi, non può essere semplificato oltre una certa soglia poichè superando questa soglia non solo si perde la struttura stessa della questione, quanto soprattutto, l’orizzonte di senso, il contesto, entro cui le parti ed il tutto si costruiscono reciprocamente.

Occorre pensare:- le opportunità e le potenzialità

come una visione di sistema che accetti un certo grado di

complessità si riveli utile per una diverso approccio

epistemologico ai processi educativi e formativi;

- come il linguaggio mostri alcuni limiti e opacità nell’esplorare

dialetticamente questa visione, avvalorando il pensiero di

Wittgenstein (1990) per cui: “abbiamo un linguaggio troppo

ristretto per esplicitare i concetti che abbiamo in mente”;

- la necessità di leggere tutto ciò come una metafora dei processi

educativi. Fornasa

[…] Questa "patologia" si basa, fondamentalmente, sulla negazione della dinamica conoscitiva trasversale attraverso:

- il fraintendimento (più o meno intenzionale) che vede la trasversalità come semplice ambito di contiguità multidisciplinare piuttosto che come esplorazione trans-disciplinare

- la conseguente pre-ordinazione degli obiettivi raggiungibili attraverso sequenze “step by step”, per cui l'agire strategico trasversale si svolgerebbe contraddittoriamente all'interno di un contesto regolativo lineare che, di fatto, epistemologicamente, non consente tale svolgimento, generando così una sorta di "antinomia" pedagogica irrisolvibile;

- la scelta di "misurare" i saperi riducendone la varietà, la bio-diversità cognitiva attraverso il gioco performance/valutazione con prove ad opzione unica ("oggettive" forse nel metodo, ma soggettive, ineluttabilmente, nell'interpretazione del docente), oppure "misurando" la distanza tra la mappa dell'allievo e quella propria dall'insegnante posta come "corretta" ed "oggettiva";

-la difficoltà nello sperimentare modalità qualitative, etnografiche, attente al contesto, biografiche e narrative da affiancare come integrazione a quelle quantitative (Dovigo F., 2002)

-la negazione del ruolo costruttivo e strategico dell'errore (nel senso di andar errando) come scelta sempre più consapevole tra opzioni multiple e contingenti operate da un sistema in un contesto di relazioni (Fornasa W., 1990);

- il fondare i processi educativi su modelli di apprendimento sostanzialmente non evolutivi, proposti a sistemi che invece evolvono apprendendo ad apprendere attraverso esperienze in contesti

La competenza rimane problema perché …

siamo cresciuti

nel precisarne gli aspetti,

nel definirla ma

non nel dare alle scuole criteri operativi nuovi,

nuovi modelli razionali di valutazione che

non fossero tradizionali,

lineari,

rigidi

La scuola perciò ha cercato di adattare la competenza ai vecchi schemi con l’aiuto della stessa accademia:

classificando le competenze

(la scuola vi ha ritrovato le abilità disciplinari più generalizzate)

indicando competenze trasversali comuni

(la scuola vi ha trovato dei legami tra le aree culturali che però rimanevano spesso legate a interpretazioni del team e a

volte si presentavano “fumose”)

NUOVI MODELLI RAZIONALI

- non rigidi

- non escludenti

- non statici

NUOVI MODELLI DI RILEVAZIONE

-plurimi, a più dimensioni

-descrittivi perché dinamici

-efficaci

DEFINIZIONE PROPOSTA DI COMPETENZADA CONDIVIDERE

( IDEA REGOLATIVA)

“Capacità di far fronte a un compito o un insieme di compiti in un contesto più o meno familiare riuscendo ad attivare, orchestrare e coordinare,su un piano operativo, le proprie risorse interne di natura cognitiva, metacognitiva, affettiva e volitiva (atteggiamenti) e a valorizzare quelle esterne utili e disponibili in modo valido e produttivo(relazionale)”.

(Pellerey)

Ruolo della competenza: costrutto pedagogico capace di unificare le 3 concezioni:

-cultura: in quanto chiama in gioco conoscenze dichiarative e procedurali

-società: in quanto fa scorgere il ruolo dell’utilità di una conoscenza in base ad uno scopo di un’azione

-persona: in quanto richiede esplicitazione della consapevolezza, motivazione, affettività

NB: I CURRICOLI PER COMPETENZE DELLE SCUOLE TENDONO, NEL CONCRETO, A PRIVILEGIARE UN ASPETTO RISPETTO AD UN ALTRO

Dimensione transculturale

SOCIETÀ

PERSONA

Dimensione paradigma c.

competenze di “cittadinanza”

competenze cognitivecompetenze metacognitve

competenze certificabili “strumentali”

Le competenze di cittadinanza

Imparare ad imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendoed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non formale ed informale) anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie del proprio metodo di studio e di lavoro.

Progettare: elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti

Comunicare- Comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali).- Rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali).

Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo le conflittualità contribuendo all’apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri.

Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità

Risolvere problemi: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando ipotesi, individuando le fonti le risorse adeguate e, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline.

Individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborandoargomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi,anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendonela natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze ed incoerenze, cause edeffetti e la loro natura probabilistica.

Acquisire ed interpretare l’informazione: acquisire ed interpretare criticamente l'informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni

Alcuni passaggi del nostro ragionamento utili per il lavoro di approfondimento possono essere sintetizzati così:

OCCORRE …

-soffermarsi sulla competenza che, nelle varie definizioni, si caratterizza come un concetto pluridimensionale …

- comparando le diverse affermazioni è possibile concludere che la competenza chiama in gioco conoscenze e abilità applicate in un contesto (più o meno familiare, più o meno complesso, ecc) che si presenta sotto forma di situazione problematica e mette in evidenza le modalità di elaborazione del soggetto (strategie, controllo del piano di lavoro, ecc) ..

OCCORRE …

-ricercare pertanto un modello di documentazione delle competenze che non semplifichi la questione basandosi sul principio di H. von Foerster: un sistema vivente o concetto o problema o processo qualsiasi, non può essere semplificato oltre una certa soglia poichè superando questa soglia non solo si perde la struttura stessa della questione, quanto soprattutto, l’orizzonte di senso, il contesto, entro cui le parti ed il tutto si costruiscono reciprocamente. La competenza non si può semplificare oltre una certa soglia perché ciò che si ottiene è qualcosa di diverso …

OCCORRE …

-sembra opportuno che la competenza sia documentabile attraverso plurimi descrittori che coesistono nella valutazione e che tengano assieme la dimensione cognitiva, affettiva-relazionale, metacognitiva e valoriale.

-Da qui l’esigenza di utilizzare competenze espresse con più frasi che descrivino le tre sfere prese in esame (cognitivo, affettivo-relazionale e metacognitivo)

OCCORRE …

-differenziare “certificazione di competenza” da “documentazione di competenza”: la certificazione si ha solo con standard dati prefissati dall’esterno se tale certificazione mira ad una spendibilità che implica riferimento a specifiche prestazioni come PET o il patentino di informatica.

Protocollo efficace per la proposta didattica*

-Porre problemi/progetti

-Partire dalle pre-comprensioni favorendo il conflitto cognitivo

-Sviluppare spazi metacognitivi

-Utilizzare pluralità di forme di rappresentazione

-Valutare l’agire coinvolgendo gli studenti

-Sviluppare l’acquisizione delle conoscenze

-Sostenere l’alunno nella motivazione

-Orientare l’attività attraverso attribuzione di senso* adattamento su tabella di Parmetier e Pacquay 2002 pag. 214-216 Maccario

Protocollo efficace per la proposta didattica

Porre problemi/progetti

Presentare situazioni-problemi , studi di caso, simulazioni, lavori per progetti, ecc. che interessano la società, la cultura o la persona

-Es: uscite nel territorio all’inizio di un percorso nel quale verranno riprese o confermate le ipotesi generate; oppure domande di senso sul piano culturale: perché l’uomo ha utilizzato le mappe, o ancora proporre un'attività come costruiamo l’angolo dei travestimenti, ecc.


Porre problemi/progetti

L’alunno …

Oggettiva o riflette criticamenteComunica riferisce

Fa sintesiRealizza controlla

Analizza criticamente le informazioniOrganizza pianifica

Ricerca di informazioniRealizza controlla

Pianifica la ricercaControlla critica

Determina e definisce il problemaSi informa e si documenta

Esplora o sceglie il temaProblematizza

PROBLEMIPROGETTI


Partire dalle pre-comprensioni favorendo il conflitto cognitivo

Far emergere le preconoscenze (non prerequisiti) che filtrano l’acquisizione di nuove conoscenze attraverso conversazioni in gruppo, modalità che permette di esercitare anche abilità di negoziazione e di argomentazione

Es : introdurre una tematica con una domanda che chiede una differenza tra un concetto ed un altro (ricordo/memoria)


Sviluppare spazi metacognitivi

Prevedere momenti di riflessione sulle strategie o risorse che si intendono attivare o sono state attivate.

Es : esaminare il modo di sintetizzare, oppure elaborare un “diario” del mio apprendere utilizzare anche le 8 competenze di cittadinanza


Utilizzare pluralità di forme di rappresentazione

Esplorare le varie forme di elaborazione culturale per rispondere agli interrogativi posti, per filtrare informazioni (in modo indiretto si opera sugli stili di apprendimento/intelligenze multiple)

Es : esplorare un evento utilizzando più fonti culturali (sterminio o autobiografia )


Valutare l’agire coinvolgendo gli studenti

Coinvolgere gli alunni nella valutazione degli apprendimenti e dei loro prodotti, permettere di avere tempo di analizzare i propri errori; armonizzare valutazione quantitativa e qualitativa; dare compiti complessi vicini alla realtà

Es : porre al termine di una classe prima se le previsioni che avevano indicato sono confermate dalla scatola dei ricordi

pag. 141 Macario e Prove PISA


Sviluppare l’acquisizione delle conoscenze

Proporre compiti che leghino le conoscenze, riprendere le preconoscenze e collegarle ai nuovi saperi (v. art. Mente e cervello)

Es : predisporre situazioni-problema per integrazione degli apprendimenti come ad esempio saper leggere un bollettino metereologico

(diff. con situazione-problema esplorativa)

Pag. 145 Macario


Sostenere l’alunno nella motivazione

Incoraggiare l’alunno assicurando un “accompagnamento cognitivo”,

proporre prove con scelta delle forme di elaborazione

Es : mettere in evidenza quello che l’alunno sa fare, incoraggiare, guidare aiutare, offrire appoggio , ritirarsi gradualmente; come costruiresti un percorso, un testo all'interno di un concorso promosso dal giornalino scoalstico


Orientare l’attività attraverso attribuzione di senso

Esplicitare la finalità delle attività in modo da aiutare a dare senso all’apprendimento (sviluppo di competenze metacognitive)

Es : cosa ci proponiamo al termine dell’attività, questo che abbiamo imparato a cosa ci può servire?

-Maccario Insegnare per competenze

-Pellerey Competenze di base, competenze chiave e standard formativi

- OECED Quadro di riferimento di PISA 2006

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