VALUTAZIONE DI COMPETENZE E COMPITI AUTENTICI · pratiche didattiche e del modo di fare scuola. ......
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VALUTAZIONE DI COMPETENZE E COMPITI AUTENTICI DAL LINGUAGGIO COMUNE AD ESEMPI DI BUONE PRATICHE
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VALUTAZIONE DI COMPETENZE
E COMPITI AUTENTICI
DAL LINGUAGGIO COMUNE AD ESEMPI DI
BUONE PRATICHE
“LA SCUOLA DELLE COMPETENZE”
Le competenze:
NON eliminano,
NON sostituiscono,
NON si aggiungono soltanto
MA SI INTEGRANO
Apprendere diventando competenti,
NON apprendere per competenze
(Ajello)
TANTI SIGNIFICATI…
DIFFERENTI APPROCCI E CULTURE… DIFFERENTI
SAPERI
IL MINISTERO
LA RICERCA LA SCUOLA
REALE
COMPETENZA
Politiche
formative
Costrutti e
chiavi
interpretative
Sapere
dell’esperienza
e
sull’esperienza
DEFINIZIONE DI COMPETENZA (DAL PROFILO DELLE COMPETENZE AL TERMINE DEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE)
Non definizione ma declinazione con riferimenti frequenti alla
Responsabilità, autonomia, impegno (dimensione personale)
Padronanza, interpretazione (possesso critico, attivo di conoscenze e abilità)
Costruzione di senso (implicazione profonda nell’elaborazione
del mondo e delle situazioni)
quindi «come dovrebbe agire/essere un soggetto competente»
ne derivano i livelli che vedono la progressione nell’autonomia, decisione, consapevolezza, sicurezza nelle conoscenze…
Traguardi per lo sviluppo delle competenze
DAL PARLAMENTO EUROPEO (2008)
Le competenze: indicano la comprovata
capacità di usare conoscenze, abilità e
capacità personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o di
studio e nello sviluppo personale e/o
professionale (responsabilità e autonomia)
COMPETENZE CHIAVE
comunicazione nella madrelingua;
comunicazione nelle lingue straniere;
competenza matematica e competenze di base in
scienza e tecnologia;
competenza digitale;
imparare a imparare;
competenze sociali e civiche;
spirito di iniziativa e imprenditorialità;
consapevolezza ed espressione culturale
DEFINIZIONI DI COMPETENZA
Gillet: La competenza è costituita da un “sistema di conoscenze, concettuali e procedurali, organizzate in schemi operatori che permettono, in una famiglia di situazioni, di identificare un problema-compito e di risolverlo attraverso un’azione efficace
Fabre: La competenza sta nel saper problematizzare ossia nel saper riconoscere, porre e risolvere un insieme di problemi simili, appartenenti alla stessa “famiglia” o a un ambito problematico. Problematizzare significa saper sospendere il giudizio, né affermare né negare, ma esaminare, decostruire le dimensioni di una proposizione logica per ricostruirla cercandone il senso.
«RIPENSARE LE COMPETENZE TRASVERSALI» (REY, 2003)
Competenza come comportamento: in questo
caso è importante specificare le condizioni nelle
quali si manifesta, cioè in quale compito (sa
fare)
Competenza come funzione, cioè può essere
applicata ad una famiglia di situazioni; si parla di
specificità del contesto (sa fare, perché e
come)
Competenza come capacità generativa in
grado di produrre una infinità di condotte
adeguate a una infinità di nuove situazioni (sa
fare, perché, quando e come)
COMPETENZA COME AZIONE
(DAMIANO, 2009)
La competenza si presenta come la capacità di assolvere ad un compito, ovvero di svolgere un’azione capace di modificare un’azione data e non si lascia circoscrivere in una conoscenza e non può essere descritta come un’azione semplice.
“La competenza comporta una serie eterogenea di azioni, unificate dallo scopo da perseguire e da raggiungere”
“La competenza è una disposizione a fare ” ‟…..un’azione può essere tanto intellettuale, su oggetti simbolici, quanto fisica, su oggetti materiali, ma è sempre –in quanto azione –provvista di un fine”
COMPETENZA COME INTELLIGENZA DELLE
SITUAZIONI (REY, 2003)
Processo attraverso il quale il soggetto attiva
una combinatoria di risorse personali e di
contesto al fine di affrontare un problema e
risolverlo
La competenza si manifesta in tre diverse
azioni:
La definizione del problema
La definizione dello scopo
La scelta delle strategie
COMPETENZA E RIFLESSIONE
L’unico fattore che determina il riconoscimento e
la mobilitazione è la consapevolezza delle
conoscenze possedute.
“C’è tuttavia una possibilità di trasferimento o di
trasversalità: essa attiene al fatto che il soggetto
prenda coscienza delle sue pratiche e delle
similitudini tra le situazioni” (Rey,2003)
Da ciò emerge l’importanza pedagogica della
presa di coscienza in quanto è il solo mezzo
che si sia finora trovato per permettere il
trasferimento.
LA COMPETENZA RISIEDE NELLA
MOBILITAZIONE (LE BOTERF, PERRENOUD, CHAHAY)
“Mobilizzare non è soltanto ‘utilizzare’ o ‘applicare’,
ma anche adattare, differenziare, integrare,
generalizzare o specificare, combinare, orchestrare,
coordinare, in breve, condurre un insieme di
operazioni mentali complesse che, connettendole
alle situazioni, trasformano le conoscenze piuttosto
che limitarsi a spostarle e trasferirle.”
La metafora della mobilitazione esprime il fatto che le
operazioni mentali sono sempre il prodotto di un
incontro, di un’interazione, spesso complessa, tra la
situazione e le strutture anteriori del soggetto.
LE BOTERF (2008)
Saper agire
Voler agire
Poter agire Dispositivo
didattico
Atteggiamento
intenzione
Mobilitazione
Mobilitazione
Saperi Abilità
Agire Affrontare
problemi
Consapevolezza
COMPETENZA COME SISTEMA DI RELAZIONI
COMPITO
PERSONA SITUAZIONE
LO STUDENTE COMPETENTE
INDICATORI DI COMPETENZA
DA UNA RICERCA SVOLTA CON GLI INSEGNANTI
Conoscenza approfondita (obiettivi e traguardi)
Gestire adeguatamente i tempi.
Sapersi porre domande come strategia per comprendere
Esplicitare il percorso effettuato durante un’attività
Capacità di autovalutarsi e valutare il prodotto
Rianalizzare le esperienze per trarre “regole d’azione”e
riutilizzarle
Capacità di risolvere problemi con sufficiente padronanza, anche
quelli inediti, mobilitando le risorse personali e di contesto
Selezionare e decidere quali informazioni sono necessarie per
affrontare un problema.
Avere una visione d’insieme e di coordinare le diverse azioni in
funzione del risultato.
LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE
La C.M. n.3 del 13 febbraio 2015,
impone alle scuole un cambio di
prospettiva nella progettazione
educativo-didattica, una revisione delle
pratiche didattiche e del modo di fare
scuola.
DALLE INDICAZIONI NAZIONALI
Scuola, Costituzione, Europa
Nella consapevolezza della relazione che unisce
cultura, scuola e persona, la finalità generale della
scuola è lo sviluppo armonico e integrale della
persona, all’interno dei principi della Costituzione
italiana e della tradizione culturale europea, nella
promozione della conoscenza e nel rispetto e nella
valorizzazione delle diversità individuali, con il
coinvolgimento attivo degli studenti e delle famiglie.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado
L’allievo interagisce in modo efficace in diverse situazioni comunicative, attraverso modalità dialogiche sempre
rispettose delle idee degli altri; con ciò matura la consapevolezza che il dialogo, oltre a essere uno strumento
comunicativo, ha anche un grande valore civile e lo utilizza per apprendere informazioni ed elaborare opinioni su
problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali.
Usa la comunicazione orale per collaborare con gli altri, ad esempio nella realizzazione di giochi o prodotti,
nell’elaborazione di progetti e nella formulazione di giudizi su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali.
Ascolta e comprende testi di vario tipo "diretti" e "trasmessi" dai media, riconoscendone la fonte, il tema, le
informazioni e la loro gerarchia, l’intenzione dell’emittente.
Espone oralmente all’insegnante e ai compagni argomenti di studio e di ricerca, anche avvalendosi di supporti
specifici (schemi, mappe, presentazioni al computer, ecc.).
Usa manuali delle discipline o testi divulgativi (continui, non continui e misti) nelle attività di studio personali e
collaborative, per ricercare, raccogliere e rielaborare dati, informazioni e concetti; costruisce sulla base di quanto letto
testi o presentazioni con l’utilizzo di strumenti tradizionali e informatici.
Legge testi letterari di vario tipo (narrativi, poetici, teatrali) e comincia a costruirne un’interpretazione,
collaborando con compagni e insegnanti.
Scrive correttamente testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) adeguati a
situazione, argomento, scopo, destinatario.
Produce testi multimediali, utilizzando in modo efficace l’accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e
sonori.
Comprende e usa in modo appropriato le parole del vocabolario di base (fondamentale; di alto uso; di alta
disponibilità).
Riconosce e usa termini specialistici in base ai campi di discorso.
Adatta opportunamente i registri informale e formale in base alla situazione comunicativa e agli interlocutori,
realizzando scelte lessicali adeguate.
Riconosce il rapporto tra varietà linguistiche/lingue diverse (plurilinguismo) e il loro uso nello spazio geografico,
sociale e comunicativo
Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative al lessico, alla morfologia,
all’organizzazione logico-sintattica della frase semplice e complessa, ai connettivi testuali; utilizza le conoscenze
metalinguistiche per comprendee con maggior precisione i significati dei testi e per correggere i propri scritti.
VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
(dalle Indicazioni) Solo a seguito di una regolare osservazione, documentazione e valutazione delle competenze è possibile la loro certificazione, al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, attraverso i modelli che verranno adottati a livello nazionale.
(dalle Linee Guida) per giungere alla certificazione delle competenze bisogna prima di tutto valutarle. Per valutare le competenze, però, non si possono utilizzare gli strumenti comunemente usati per la rilevazione delle conoscenze: se l’oggetto da valutare è complesso, altrettanto complesso dovrà essere il processo di valutazione, che non si può esaurire in un momento circoscritto e isolato, ma deve prolungarsi nel tempo attraverso una sistematica osservazione degli alunni di fronte alle diverse situazioni che gli si presentano.
CASTOLDI, 2013
IL COMPITO AUTENTICO
Il compito autentico è un’azione finalizzata,
qualcosa che l’alunno potrebbe svolgere nel mondo
reale, che è significativa realistica ed impegnativa,
che richiede l’esercizio concomitante di numerose
abilità personali, sociali, cognitive e metacognitive e
che implicano intenzionalità, progettualità e la
mobilitazione di un’ampia gamma di conoscenze.
È un insieme di attività di una certa complessità,
dotate di specifiche caratteristiche, che impegnano
l’alunno per la realizzazione di un compito finale.
IL “COMPITO”
Deve essere agganciato al contesto di vita
dell’allievo
Il compito attiva o non attiva determinati processi
nello studente
Si può valutare solo ciò che il compito richiedeva
allo studente di fare
Non ha una soluzione univoca
Il compito origina dei risultati e dei processi:
I secondi vengono ipotizzati dal docente ma
realizzati, e quindi conosciuti, solo dallo studente
COMPITO AUTENTICO
È organizzato attorno ad UN PROBLEMA e si
esaurisce quando questo viene risolto.
All’inizio gli studenti possiedono solo alcune
risorse per risolverlo.
Richiede il dibattito e l’argomentazione.
Si conclude con un ritorno riflessivo, la presa di
coscienza delle strategie e la modellizzazione per
affrontare altri problemi
FUNZIONI DEL COMPITO AUTENTICO
Riconoscimento del significato della
conoscenza (aumento di conoscenze utili a
«leggere il mondo» e ad intervenirvi)
Funzione motivazionale (dall’etero-motivazione
alla devoluzione del gruppo)
Funzione sociale
come momento collettivo di costruzione di
conoscenza
come rilevanza sociale della conoscenza costruita
o Funzione formativa
• acquisizione di consapevolezza
ESEMPI DI UNITÀ PER LO
SVILUPPO DI COMPETENZE
Scuola dell’infanzia “Conta e racconta”
Scuola primaria “Storie che crescono”
Scuola secondaria di primo grado “La giornata della
memoria”
COMPITI AUTENTICI O DI REALTÀ
Alcuni esempi:
Salviamo il pianeta
Progettiamo l’orto
Progettiamo la gita
Invitiamo tutti a leggere!
Realizziamo il megaquiz d’ Istituto
Oggi la mae / prof sono io!
Il nostro viaggio in Italia / Europa / mondo
Sono un uomo non una macchina
Traguardi di competenze Esempio di attività
Scrive correttamente testi di diverso tipo adeguati a situazione,
argomento, scopo destinatario
Scrivi una lettera al Dirigente Scolastico per proporre
un’uscita didattica / per informarlo di alcuni problemi
riscontrati nella tua scuola / per proporre l’attivazione di
un corso di…/ per chiedere di svolgere quest’anno un
progetto che l’anno scorso ti è piaciuto particolarmente.
Per la festa della mamma o del papà scrivi una lettera alla
mamma o al papà in cui la/lo ringrazi per gli insegnamenti
che ti ha dato.
L’allievo interagisce in modo efficace in diverse situazioni
comunicative, attraverso modalità dialogiche sempre rispettose delle
idee degli altri; con ciò matura la consapevolezza che il dialogo, oltre
ad essere uno strumento comunicativo, ha anche un valore civile e lo
utilizza per apprendere informazioni ed elaborare opinioni su
problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali.
Espone oralmente e con scritture le conoscenze storiche acquisite
operando collegamenti e argomentando le proprie riflessioni.
Conosce aspetti, processi e avvenimenti fondamentali della storia
contemporanea.
Interrogazione orale, magari aggiungendo domande che
richiedono una rielaborazione dei contenuti, ad esempio:
Se tu fossi stato Giacomo Matteotti avresti denunciato i
brogli elettorali in Parlamento?
Cosa pensi delle idee di Hitler?
La dittatura è un’ottima forma di governo. Concordi?
Se non fosse subentrato il rigido inverno russo nella seconda
guerra mondiale, forse oggi studieremmo un’altra storia.
Concordi? Inserisci nella risposta un commento alla celebre
frase di Yves Lacoste “La Géographie, ḉa sert, d’abord, à
faire le guerre”
Espone con scritture le conoscenze storiche acquisite operando
collegamenti
Comprende testi storici e li sa rielaborare
Conosce aspetti, processi e avvenimenti fondamentali della storia
medievale
L’allievo interagisce in modo efficace in diverse situazioni
comunicative, attraverso modalità dialogiche sempre rispettose delle
idee degli altri; con ciò matura la consapevolezza che il dialogo, oltre
ad essere uno strumento comunicativo, ha anche un valore civile e lo
utilizza per apprendere informazioni.
Espone oralmente le conoscenze storiche acquisite.
In gruppo ripetete l’ultimo capito di storia studiato e create
una mappa concettuale/ una mappa concettuale per
immagini
Utilizza opportunamente fotografie attuali e d’epoca per ricavare
informazioni.
Osserva legge e analizza sistemi territoriali vicini e lontani, nello
spazio e nel tempo e valuta gli effetti di azioni dell’uomo sui sistemi
territoriali
Confrontate queste 2 foto (in entrambe è
rappresentato un luogo conosciuto dagli alunni),
elaborate poi una scheda con le differenze e le
possibili cause dei cambiamenti avvenuti.
CASTOLDI, 2013
LE RUBRICHE DI VALUTAZIONE
La rubrica è lo “strumento” di valutazione per
identificare e chiarire aspettative specifiche relative a
una data prestazione e per indicare come si sono
raggiunti gli obiettivi prestabiliti.
Prevede la scomposizione della performance in
elementi importanti con una rigorosa definizione dei
livelli di prestazione attesi ai quali corrisponde una
valutazione.
È frequentemente accompagnata da esempi di
prodotti o di prestazioni che hanno lo scopo di
illustrare ciascuno dei punteggi.
Tali esempi sono detti ancore.
FASI DI LAVORO
Per prima cosa si deve definire quale prestazione
valutare: ad esempio la produzione di un testo
argomentativo.
Per poter “centrare” e calibrare a dovere la rubrica
è necessario definire bene e circoscrivere la
prestazione oggetto della stessa.
PARTIRE “DALLA FINE”
Raccogliere un insieme di produzioni per poter
avere dei “campioni” che aiutino a formulare e poi
verificare i diversi punti.
L’obiettivo è quello di costruire con sufficiente
padronanza ed efficacia la rubrica prima che la
prestazione sia effettuata, in modo tale che anche
l’alunno sappia quali siano i parametri con cui sarà
valutato.
CHIARIRE LE ASPETTATIVE
Una rubrica serve appositamente a comunicare le
aspettative agli studenti:
che cosa ci si aspetta da loro,
i criteri di classificazione,
ciò che conta e ciò che non è essenziale.
Quando poi gli stessi alunni partecipano
all’elaborazione, si ottengono ottimi risultati
sull’autoregolazione del comportamento e della
collaborazione.
IMPOSTARE IL LAVORO
Per impostare la tabella, bisogna decidere i livelli
in cui sarà articolata la valutazione e come
esplicitarli
la formulazione dei livelli può essere differente:
• si possono usare punteggi,
• formulare delle affermazioni descrittive e valutative
come eccezionale, ottimo, essenziale, adeguato, al
di sotto delle aspettative oppure non adeguato,
iniziale, avanzato, ecc.
• Anche l’ordine (dal più alto al più basso o
viceversa) possono essere decisi
discrezionalmente.
I CRITERI
A questo punto si passa alla strutturazione delle
righe, definendo i criteri della valutazione, cioè i punti
più importanti su cui basarsi nell’osservazione e nelle
rilevazione.
Conviene partire da un brainstorming per poi
riordinarli e definirli più puntualmente.
Alla fine è opportuno che siano definiti non meno di
3 e non più di 6/7 criteri.
Ad esempio, per i testi,
l’esposizione delle proprie tesi,
lo sviluppo coerente,
la forma, ecc.
I DESCRITTORI
Per ciascun livello si possono individuare dei descrittori che mettano in evidenza la prestazione concreta con esempi specifici (ancore).
È fondamentale esprimere i livelli di prestazione attesi in termini comportamentali, non concetti generici, ma comportamenti osservabili, quasi misurabili.
Ogni descrittore deve essere ben differenziato dagli altri, per questo non deve essere difficile assegnare una prestazione ad un certo livello, né dovrebbero esserci differenti valutazioni da parte di docenti diversi.
LA RUBRICA CREATA, A QUESTO PUNTO, PUÒ ESSERE USATA DAL DOCENTE E SUCCESSIVAMENTE SOTTOPOSTA ANCHE ALL’ALUNNO, PER STIMOLARE LA SUA CONSAPEVOLEZZA.
ESEMPIO DI RUBRICA
Dimensione Descrittori Livelli Ancore
Comprensione dei
contenuti esplicitati
durante il corso
Conoscere i
contenuti
Effettuare
collegamenti e
stabilire relazioni fra
i contenuti
Applicare i
contenuti ad una
situazione
1. I contenuti
esplicitati non
sono coerenti.
2. I contenuti
sono limitati e
frammentari.
3. I contenuti sono
limitati e
completi.
4. I contenuti sono
adeguati e
completi.
1. Parla d’altro.
2. Esplicita alcuni
elementi dei
contenuti
richiesti ma in
modo
frammentario.
3. Esplicita in
modo completo
una parte dei
contenuti
richiesti.
4. Esplicita
correttamente
tutti i contenuti
richiesti
RUBRICA PER LA VALUTAZIONE DEL COMPITO DI REALTÀ:
ELABORAZIONE DI UN CARTELLONE
Livelli
Dimensioni
Livello 1
Valutazione 10- 9
Ottimo
Livello 2
Valutazione 8 – 7
Distinto - Buono
Livello 3
Valutazione 6
Sufficiente
Livello 4
Valutazione 5 – 4
Non sufficiente
Esposizione
L’alunno espone i contenuti
con chiarezza e proprietà di
linguaggio, sottolinea con il
tono di voce e la gestualità i
passaggi più importanti.
Durante l'esposizione osserva i
compagni e coglie le loro
sollecitazioni (risponde a
domande, si interrompe e
ripete
se vede espressioni di dubbio o
prendere appunti…)
L’alunno espone i contenuti con
chiarezza e proprietà di
linguaggio, sottolinea con il
tono di voce e la gestualità i
passaggi più importanti.
L’alunno espone i contenuti in
modo abbastanza chiaro, non
sempre utilizza un linguaggio
appropriato; il tono di voce è
monotono e non sempre la
gestualità sottolinea i passaggi
più importanti .
L’esposizione non è chiara e l’alunno
usa un linguaggio approssimativo.
Non sottolinea i passaggi più
importanti con il tono di voce e con la
gestualità.
Conoscenza dei contenuti
L’alunno rielabora in modo
personale i contenuti, fa esempi
e collegamenti con altri
argomenti. Risponde con
sicurezza alle domande.
L’alunno rielabora in modo
personale i contenuti, fa esempi
e risponde con abbastanza
sicurezza alle domande.
L’alunno ripete i contenuti
riportati sull’elaborato; ha delle
difficoltà a rispondere alle
domande.
L’alunno ripete alcuni dei
contenuti riportati sul cartellone, ma
ha spesso bisogno di
guardare gli appunti.
Non riesce
a rispondere alle domande.
Organizzazione nelle
modalità di presentazione
L’alunno espone i contenuti
secondo una logica predefinita,
utilizza il cartellone per
richiamare l’attenzione e
presentare concetti; rispetta i
propri tempi di esposizione.
L’alunno espone i contenuti,
utilizza il cartellone per
richiamare l’attenzione e
presentare concetti; rispetta i
propri tempi di esposizione.
L’alunno espone i contenuti
facendo raramente riferimento
al cartellone per richiamare
l’attenzione e presentare
concetti; rispetta abbastanza i
propri tempi di esposizione.
L’alunno espone i contenuti senza
fare riferimento al cartellone; non
rispetta i tempi di esposizione.
Creatività nell’elaborazio-
ne dei cartelloni
Il cartellone contiene tutte le
informazioni principali, attira
l’attenzione, è originale nella
sua realizzazione e c’è un buon
equilibrio tra immagini e parti
scritte.
Il cartellone contiene tutte le
informazioni principali, attira
l’attenzione ed è originale nella
sua realizzazione.
Il cartellone non contiene tutte
le informazioni principali, c’è un
buon equilibrio tra immagini e
parti scritte non presenta
soluzioni particolari nella sua
realizzazione.
Il cartellone contiene solo alcune
informazioni, c’è prevalenza di
immagini o di parti scritte, non
presenta soluzioni particolari nella
sua realizzazione.
Rubrica di Valutazione PRESENTAZIONE MULTIMEDIALE D C B A
CONOSCENZA
DEL SOGGETTO
Lo studente non sa
rispondere a domande sul
soggetto, dimostrando di
conoscere solo
superficialmente
l’argomento del progetto.
Lo studente sa rispondere solo a
facili domande sul soggetto,
dimostrando di conoscere
sufficientemente l’argomento
del progetto.
Lo studente risponde alle
domande che gli vengono
formulate dimostrando di
conoscere abbastanza
bene/bene l’argomento del
progetto.
Lo studente risponde alle
domande aggiungendo
esempi e rielaborazioni
personali dimostrando
una conoscenza completa
dell’argomento del
progetto.
CONOSCENZA
TRASVERSALE
Lo studente dimostra di non
conoscere gli argomenti
degli altri membri del
gruppo, non sa rispondere a
domande trasversali.
Lo studente dimostra di
conoscere solo una piccola parte
degli argomenti degli altri
membri del gruppo, sa
rispondere solo a facili
domande trasversali.
Lo studente dimostra di
conoscere abbastanza
bene/bene gli argomenti degli
altri membri del gruppo, sa
rispondere a buona parte delle
domande trasversali.
Lo studente dimostra
buona/eccellente
padronanza degli
argomenti degli altri
membri del gruppo e sa
rispondere a tutte le
domande trasversali.
COOPERAZIONE
Lo studente non partecipa
alla presentazione del
lavoro.
Lo studente partecipa meno
degli altri alla presentazione del
lavoro.
Lo studente partecipa come
gli atri alla presentazione del
lavoro.
Lo studente partecipa più
degli altri alla
presentazione del lavoro.
CONTRIBUTO
ALLA
PRESENTAZIONE
Il pubblico non riesce a
seguire la presentazione
perché l’informazione non è
organizzata in modo
sequenziale.
Il pubblico ha talvolta difficoltà
nel seguire la presentazione che
speso viene svolta in modo
destrutturato.
Il pubblico segue la
presentazione perché
l’informazione è organizzata
in modo logico e sequenziale.
Il pubblico è coinvolto
dalla presentazione
perché l’informazione è
presentata in modo logico
e interessante.
PADRONANZA
DEL LINGUAGGIO
Lo studente dimostra di dare
poca importanza alla
velocità con cui si esprime,
al tono della voce, alla
grammatica e/o lascia
scorrere la presentazione
intervenendo raramente.
Lo studente usa la giusta
velocità e la tonalità per la voce,
ma usa un linguaggio povero e
poco corretto.
Lo studente si esprime u po’
troppo velocemente /
lentamente e/o con voce
troppo bassa /alta, ha un uso
accettabile della grammatica.
Lo studente espone in
modo corretto con la
giusta velocità e con un
adeguato tono di voce.
CONTATTO
VISIVO
Lo studente segue parola per
parola le note.
Lo studente ha sempre
sott’occhio le note.
Lo studente
saltuariamente/raramente ha
sott’occhio le note.
Lo studente mantiene il
contatto visivo con la
presentazione, ma non
legge mai le note.
RUBRICA ARTICOLO DI CARATTERE DIVULGATIVO
Esordiente: 1 punto Principiante: 2 punti Medio: 3 punti Esperto:4 punti Tot
Titolo Il titolo risulta inadeguato
perché poco attinente. Il titolo è sintetico e attinente, ma banale.
Il titolo è adeguato al testo e non
banale.
Il titolo è accattivante,
originale, sintetico.
Pertinenza L’articolo è totalmente fuori
argomento.
L’argomento è centrato, ma non
completamente sviluppato in relazione al
titolo.
L’argomento è centrato, ma la
trattazione privilegia aspetti
marginali e/o contenuti superflui
L’articolo coglie perfettamente
il "nocciolo" dell'argomento
Grafica /
leggibilità
L’articolo non comprende parti
grafiche e il carattere è
difficilmente leggibile;
l'impaginazione non è
adeguata al contesto.
Lo spazio per la grafica non è adeguato
(<30% o >50%) e questa risulta poco
significativa; leggibilità e impaginazione
sono sufficientemente adeguate.
Lo spazio per la grafica è adeguato e
la grafica è sufficientemente
significativa; leggibilità e
impaginazione sono adeguate.
Lo spazio per la grafica è
sfruttato al meglio (40%)
la grafica è significativa
rispetto allo scopo; la
leggibilità è massima e
l'impaginazione piacevole.
Correttezza dei
contenuti
Nel testo prodotto sono
presenti diversi errori e/o
inesattezze nelle informazioni
riportate. Le scarse idee
individuabili non sono
adeguatamente sviluppate.
Il testo contiene alcune imprecisioni a
livello formale e/o concettuale; Le idee
contenute sono espresse con poca
chiarezza.
Il testo contiene minime
imprecisioni a livello formale e/o
concettuale.
Nell’ elaborato si rilevano alcuni
errori non fondamentali nelle
informazioni riportate. Le idee
contenute sono generalmente
chiare.
Nel testo prodotto non si
rilevano errori formali e/o
concettuali; tutti i
fatti/contenuti sono precisi ed
espliciti. Le idee contenute
sono chiare, ben messe a fuoco
ed espresse in modo originale
Uso del
linguaggio
Le poche informazioni
essenziali sono riportate con
un linguaggio poco
comprensibile.
L’espressione è sostanzialmente corretta,
ma la comprensione del testo è talvolta
difficoltosa e la lettura risulta poco
coinvolgente.
L’espressione è corretta, la
comprensione del testo è buona e la
lettura risulta abbastanza
coinvolgente.
La comunicazione è chiara ed
efficace permette di cogliere al
meglio il significato del testo e
la lettura risulta interessante e
coinvolgente.
Coerenza
all'obiettivo
La trattazione incompleta e
superficiale non permette di
identificare l’obiettivo fissato.
La trattazione è approssimativa e solo in
alcuni passaggi è identificabile l’obiettivo
fissato.
La trattazione non è sempre chiara
e/o completa, ma risulta evidente
l’obiettivo fissato.
La trattazione è completa e
chiara; più volte è dichiarato in
modo esplicito l’obiettivo
fissato.
PUNTI TOTALI
CASTOLDI, 2013
IL DIARIO DI BORDO O AUTOBIOGRAFIA
È uno strumento utile per la costruzione di
consapevolezza riguardo al proprio percorso di
apprendimento
La scelta di questo strumento valutativo prende
avvio dalla consapevolezza di come conoscenze e
competenze divengano autenticamente sapere
quando si strutturano nell'identità personale dei
soggetti in formazione, quando, cioè, sono
rielaborati, interpretati e vissuti.
Lo studente diviene protagonista del proprio
apprendimento
DIARIO COME STRUMENTO DI
CONSAPEVOLEZZA DELLO STUDENTE
Sperimentazione iniziata in classe 2^ e
terminata in classe 3^
Classe composta da 26 alunni (di cui 6 non
italofoni con diversi livelli di conoscenza
della lingua italiana)
Ambito disciplinare: italiano
DIARIO COME STRUMENTO DI
CONSAPEVOLEZZA DELLO STUDENTE
Il diario si concretizza in un semplice quaderno dove
nella prima pagina vi sono poste delle domande
guida:
Scrivendo da solo ho imparato che…
Riguardando con la maestra ho imparato che…
Parlando con la maestra ho imparato che..
Il diario veniva utilizzato inizialmente dopo la scrittura
di un testo.
Successivamente è stato utilizzato anche per altre
tipologie di compiti ed esteso anche a casa o ogni
qualvolta gli alunni ne sentissero la necessità
DIARIO COME STRUMENTO DI
CONSAPEVOLEZZA DELLO STUDENTE
La costruzione di consapevolezza è un processo
Inizialmente venivano effettuate annotazioni
sintetiche e relative al solo aspetto ortografico.
Dopo poche annotazioni le riflessioni si estendono
“Ho scritto un racconto da sola e ho trovato la difficoltà su dove mettere le virgole”
“Leggendo questa storia la maestra ha anche riso, ma la cosa che ho imparato di più è dare colore alla
storia. E ho capito di scrivere bene.”
DIARIO COME STRUMENTO DI
CONSAPEVOLEZZA DELLO STUDENTE In classe 3^ i bambini sentono la necessità di aggiungere altre domande guida:
Una nuova tipologia di risposte:
- Aspetto grammaticale passa in secondo piano
- I tempi di scrittura si allungano e i bambini chiedono più tempo per pensare.
DIARIO COME STRUMENTO DI
CONSAPEVOLEZZA DELLO STUDENTE
Poi un giorno Alberto scrive:
Come si scrivono le parole già lo sapevo, non lo ho imparato adesso quindi nel Diario non posso scrivere di aver imparato a scrivere. Posso
scrivere come ho fatto ma nient’altro.
Viene aggiunta una nuova domanda guida:
ALCUNE OSSERVAZIONI INTERESSANTI.. E
SIMPATICHE
Esercizio prevedeva l’inserimento di parole corrette
negli spazi vuoti:
“Per completare il testo non ho trovato difficoltà perché prima provavo tutte le parole finchè trovavo
quella giusta”
“Completando il testo ho avuto difficoltà perché facevo a caso”
Esercizio di riordino di sequenze di un testo:
“Ho letto le prime tre frasi e ho capito che era la prima. Ho capito la seconda perché c’erano i tre puntini
alla fine e la terza perché era l’unica rimasta”
“Per mettere bene le sequenze prima le ho messe a caso e ho visto che dovevo cambiare le posizioni”
TABELLE AUTOVALUTATIVE
Rubrica di AutoValutazione dell’Alunno e Valutazione del docente
PUNTI POSSIBILI AUTOVALUTAZIONE VALUTAZIONE
DEL DOCENTE
LIVELLO
RAGGIUNTO
Comunicazione nella madrelingua So esporre i fatti in maniera chiara ed efficace in
relazione al destinatario
1/10
Competenza digitale Cerco e rielaboro le informazioni necessarie,
creo un power point ben strutturato
1/10
.
Consapevolezza ed espressione
culturale Collaboro con gli altri e valorizzo le attitudini di
tutti
1/10
Competenze sociali e civiche Esprimo opinioni e giudizi, argomentandoli
opportunamente.
So scegliere tra “giusto” e “sbagliato”
1/10
Spirito di iniziativa e imprenditorialità So creare un progetto utilizzando linguaggi
multidisciplinari con originalità e spirito
d’iniziativa
1/10
.
Imparare ad imparare So ricavare nuove informazioni partendo da
quelle pregresse
1/10
Metacognizione Sono consapevole di come avviene il mio
apprendimento e so autovalutarmi
1/10
Eventuali annotazioni
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