tese gualberto (1)

8/18/2019 tese gualberto (1)

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I

EMOCIONES, PERSONALIDAD Y LIDERAZGO: UN ESTUDIO CON

DIRECTORES DE CENTROS EDUCATIVOS

Gualberto Inácio Melim Soares

2011


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EMOCIONES, PERSONALIDAD Y LIDERAZGO: UNESTUDIO EN

DIRECTORES DE CENTROS EDUCATIVOS

Tesis Doctoral

Presentada por:Gualberto Inácio Melim Soares

DirectoresProf. Dr. D. António Sanabria y Prof. Dr.ª D.ª Margarida Dias Pocinho

CÁDIZ, 2011


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I

Aos meus pais que sempre incutiram valores e princípios que em muito me

têm ajudado na vida pessoal, familiar e profissional. Pelo incentivo e

paciência revelados pela minha mulher e filha, em particular, nos momentos

de maior anseio e preocupação ao qual eu reconheço e agradeço.


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II


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III

AGRADECIMENTOS

Um trabalho desta natureza, pela sua envolvência e em particular pela forma

meticulosa com que deve ser construído, necessariamente e

obrigatoriamente, é passível de sincero e justo reconhecimento a:

Todos os colegas das 27 escolas da Região Autónoma da Madeira onde foi

possível iniciar a investigação e em particular aos presidentes dos conselhos

executivos;

Aos colegas do conselho executivo da escola a que pertenço, pela tolerância,incentivo e encorajamento;

Ao Drº Ricardo Faísca, pela forma minuciosa como encarou a revisão da

área estatística e na colaboração da construção do edifício investigativo a

partir do programa SPSS;

Ao Professor Doutor Antonio Gómez Sanabria pela sapiente orientação,

interesse e confiança depositado neste projecto investigativo, procurando

sempre acompanhar a evolução da tese em particular junto da Professora

Margarida Pocinho;

Ao Professor Doutor Carlos Guillen pela forma sábia, honesta e pragmática

como coordenou o curso de doutoramento “Ciências do Trabalho”;

À Professora Doutora Margarida Pocinho pela competente orientação eempenho manifestado para a conclusão da investigação. O aprender,

refazendo e tentando sempre aperfeiçoar numa busca constante pela melhor

frase, pelo melhor enquadramento, foi propósito transmitido de forma

sistemático pela professora.


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V


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VI


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VII

ÍNDICE

1 - INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN 1

2 - MARCO TEÓRICO 42.1 CONCEPTO DE LIDERAZGO 4

2.1.1 Liderar 72.1.2 Gestión versus liderazgo 132.1.3 Liderazgo educativo 152.1.4 Liderazgo transaccional versus liderazgo transformacional 19

2.2 EMOCIÓN 232.2.1 Liderar con emoción 232.2.2 Concepto de emoción 252.2.3 El cerebro emocional 302.2.4 Inteligencia emocional 312.2.5 Percepción emocional 332.2.6 Asimilación emocional 332.2.7 Comprensión de las emociones 342.2.8 Regulación emocional 34

2.3 FACTORES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL YCOMPETENCIAS ASOCIADAS

36

2.4 EVALUACIÓN EMOCIONAL 402.4.1 Instrumentos de evaluación emocional 402.4.2 Modelo de la inteligencia emocional de Bar-On 412.4.2.1 Instrumentos de evaluación de Bar-On 412.4.3 Modelo de Petrides 42

2.5 GESTIÓN EMOCIONAL DE LAS ORGANIZACIONES 422.6 HOY: LA ESCUELA QUE TENEMOS 432.7 SEÑALES REVELADORAS DE EMOCIONES 442.8 EL LIDERAZGO EN LA ESCUELA 452.9 PERSONALIDAD 48

2.9.1 La personalidad y los estilos de pensamiento 50

2.10 CONCEPTO DE COMPETENCIA 512.10.1 Competencias de gestión 542.10.2 Rasgos y competencias relevantes para los líderes 562.10.3 La competencia en la educación 58

3 – ESTUDIOS DE I.E., DE LA PERSONALIDAD, DE LIDERAZGO Y DE LAS COMPETENCIAS

60

3.1 EVALUACIÓN DE LAS MEDIDAD DE I.EMOCIONAL 603.2 MEDIDA DE HABILIDAD: TMMS, MSCEIT Y MEIS 613.3 ESTUDIOS SOBRE I.E. Y RASGOS DE LA

PERSONALIDAD

63


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VIII

3.4 ESTUDIOS SOBRE LIDERAZGO 693.5 ESTUDIOS SOBRE COMPETENCIAS DE GESTIÓN 81

4 – METODOLOGIA UTILIZADA 86

4.1 PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN DELA INVESTIGACIÓN

86

4.2 OBJETIVOS E HIPÓTESIS 874.2.1 Objetivo general 874.2.2 Objetivos específicos 87

4.3 PRODEDIMIENTOS ESTADÍSTICOS 884.4 MUESTRA 904.5 LAS ESCUELAS 954.6 INSTRUMENTOS 96

4.7 PROCEDIMIENTO 102

5 – RESULTADOS 1045.1 TIPOLOGIA EMOCIONAL DE LOS LÍDERES ESCOLARES

5.1.1. Perfil general

5.1.2 Tipologia emocional del líder escolar según la edad

5.1.3 Tipologia emocional del líder escolar según el género

5.1.4 Tipologia emocional del líder según el tiempo de servicio

5.1.5 Tipologia emocional del líder escolar tenga formación o

no en gestión

5.1.6 Tipologia emocional del líder escolar según el medio de

ubicación del centro

5.2 PERSONALIDAD REVELADA POR LOS LÍDERESESCOLARES

5.2.1 Perfil general

5.2.2 Diferencias de personalidad del líder escolar según la

edad

5.2.3 Diferencias de personalidad del líder escolar según el

género

5.2.4 Diferencias de personalidad según el tiempo de servicio5.2.5 Diferencias de personalidad de los líderes escolares

según la ubicación de su centro 5.3 COMPETENCIAS

5.3.1 Perfil general

5.3.2 Competencias de gestión

5.3.3 Papeles de los líderes de acuerdo con los profesores

liderados

5.3.4 Competencias de gestión según el medio de localización

de la escuela de los profesores liderados relativamente a

sus líderes

104104105107108109

110

111

111115

117

118120

120120121122

122


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IX

5.3.5 Competencias de gestión del líder según el género de los

profesores liderados

5.4 COMPETENCIAS DE GESTIÓN SEGÚN LA TIPOLOGIAEMOCIONAL DEL LÍDER DE ESCUELA

5.5 CONTRIBUCIONES DE VARIABLES DEPENDIENTES ENLOS FACTORES DE PERSONALIDAD Y FACTORESEMOCIONALES: REGRESIÓN LINEAL

125

127

129

6 – DISCUSIÓN 135

7 – CONCLUSIONES 145

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 150

ANEXOS 162


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X

ÍNDICE DE TABLAS

1- Caracterización socioprofesional de los líderes escolares

(frecuencias y porcentage)

93

2- Caracterización socioprofesional de los profesores liderados

participantes

95

3- Distribución de los cuestionarios por las escuelas de la R. A. M. 103

4- Representatión de los factores que varián según los tres grupos

de edad

106

5- Representatión de los factores que varián según los tres grupos

de edad

106

6- Representatión de los factores que varián según el género 107

7- Representatión de los factores que varián según el tiempo de

servicio

108

8- Representatión de los factores que varián según el tiempo de

servicio (ANOVA)

108

9- Representatión de los factores que varián según los líderes

tengan o no formación en gestión

110

10- Representatión de los factores que varián según el medio de

ubicación del centro

111

11- Valores medios, en percentil, de los cinco factores revelados por

los líderes escolares

112

12- Resultados medios de las 6 facetas del factor neuroticismo 112

13- Resultados medios de las 6 facetas del factor extroversión 113

14- Resultados medios de las 6 facetas del factor apertura a la

experiencia

114

15- Resultados medios de las 6 facetas del factor amabilidad 114

16- Resultados medios de las 6 facetas del factor responsabilidad 115

17- Representatión de los factores de personalidad según la edad 116

18- Representatión de los factores de personalidad según la edad

(ANOVA)

117

19- Valores medios de los cinco factores revelados por los líderes

escolares, para ambos géneros

117


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XI


escolares, según el tiempo de servicio

118


escolares, según el tiempo de servicio (ANOVA)

119


escolares, en el medio rural y urbano

120

23- Competencias de gestión atribuidas por los liderados 121

24- Papeles de los líderes de acuerdo con los liderados 122

25- Competencias de gestión, del líder escolar según el medio de

localización de la escuela

124

26- Competencias de gestión del líder según el género de los

profesores liderados

126

27- Competencias de gestión (N=894) según la claridad de

emociones del líder escolar

127

28- Competencias de gestión según la reparación del estado

emocional del líder escolar

128

29- Síntesis de la regresión linear para las variables dependientes

más pontuadas

129

30- Coeficientes de regresión lineal para la variable dependiente

reducir la sobrecarga de información: Modelo 1

130


comunicación interpersonal: modelo 2

131


creación de equipos: modelo 3

131


productividad y motivación personal: modelo 4

132


presentar las ideas: presentaciones verbales eficaces: modelo 5

133


crear y mantener una base de poder: modelo 6

133


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XII

ÍNDICE DE FIGURAS

1- Funciones del Gestor versus Líder (Delgado, 1998) 14

2- Características del Gestor versus Líder (Delgado, 1998) 14

3- Relación entre diferentes enfoques de liderazgo escolar

(adaptado de Leithwood, 1999)

17

4- Círculo de las emociones combinadas (Plutchick, citado en

Huffman et al., 1995)

28

5- Competencias personales y sociales en las organizaciones

según Goleman (2001)

39

6- Competencias emocionales en las organizaciones sociales

según Goleman (2001).

40

7- Esquema del modelo conceptual 87

8- Caracterización socioprofesional de los líderes escolares

(medio; género; habilitaciones académicas)

91

9- Caracterización socioprofesional de los líderes escolares.

(Habilitación profesional; experiencia en gestión; cargos ejercidos)

92

10- Caracterización socioprofesional de los profesores liderados

participantes

94

11- Componentes de la Inteligencia Emocional Percibida de

Queirós, Carral y Fernández-Berrocal (2004).

98

12- Factores y respectivas facetas del NEO-PI-R, de acuerdo conCosta y McCrae (1992).

99

13- Las 24 competencias de gestión y respectivos papeles de

desempeño de acuerdo con Lopes y Felício (2005)

101

14- Resultados de los factores de la TMMS-24 de los líderes

escolares

105


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XIII

SIGLAS UTILIZADAS

E. B.: Educación BásicaE. B. S.: Educación Básica y Secundaria

NEO-PI-R: Neuroticismo, Extroversión, Apertura a la Experiencia,Inventario de Personalidad, Revisado

C. A.: Cuestionarios anulados

C. E.: Cuestionarios entregados

C. R.: Cuestionarios recogidos

TMMS-24: Trait Meta Mood Scale, 24 items

R. A. M.: Região Autónoma da Madeira


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1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN

Desde muy temprano las emociones constituyeron un desafío constante para

el entendimiento de los seres humanos. Es a partir de los estudios de Darwin

y Freud en el siglo XIX cuando se inician las preocupaciones por el estudio

de las emociones. Pero otros, en tiempos anteriores, fueron los verdaderos

precursores de las teorías acerca de las emociones, momento en que era

priorizada la razón sobre la emoción. Con todo, actualmente, esa dualidad de

interpretación cada vez se presenta más diluida.

La psicología como ciencia recorrió un largo camino, sufriendo su propiodesenvolvimiento histórico. Los procesos evolutivos de la comprensión de las

emociones tuvieron como principales contribuyentes iniciales los filósofos

griegos Sócrates (470-395 a.C.), Platón (427-347 a.C.) y Aristóteles (384-322

a.C.), así como el filósofo francés René Descartes (1596-1650), hasta los

psicólogos americanos contemporáneos William James (1842-1910), John

Dewey (1859-1952) y James Cattell (1860-1944).

Es a partir de estas contribuciones que surgen de forma sistematizada variasteorías, conduciendo a la aparición del estructuralismo, funcionalismo,

behaviorismo, gestalt, psicoanálisis y humanismo. Mientras que las dos

primeras perdieron validez, las restantes siguen vivas y nos orientan con sus

ideas e interpretaciones para la comprensión del comportamiento humano.

Sabiendo de la urgente necesidad de que las personas y organizaciones se

adapten a los cambios constantes, parece que comprender las emociones

constituye uno de los grandes objetivos de todos aquellos que trabajan conpersonas en la comunidad educativa. De acuerdo con Steine “aquel que se

vuelve emocionalmente educado entiende que las emocionales pueden

conferir poder a las personas. La educación emocional es la clave del poder

personal, pues las emociones son poderosas” (1998, p.15). De esta forma, el

lado social y emocional gana importancia garantizando un comportamiento

más equilibrado de los seres humanos y compitiendo más directamente con

el pensamiento racional. Por facilitar los procesos de interacción con las


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2

personas, la inteligencia emocional es cada vez más vista como uno de los

componentes básicos de la evolución humana.

El objetivo general de este trabajo de investigación es estudiar la incidencia

de las habilidades emocionales, personalidad y competencias de gestión de

los presidentes de consejos ejecutivos de centros educativos públicos del 2º,

3º ciclo y secundario de la Região Autónoma da Madeira. Este objetivo

general se concreta en los siguientes objetivos específicos: conocer la

personalidad, los comportamientos y las actitudes relevantes en la

experiencia de la gestión escolar; entender el significado e influencia de la

personalidad y de las emociones en el papel educativo junto de la comunidad

escolar; comprender las relaciones que el director del centro educativo tienecon los profesores.

Así, este estudio justifica su importancia, en particular, por la fuerte influencia

que ejercen los procesos emocionales en el desempeño del comportamiento

humano y, principalmente, por el hecho de analizar la incidencia de las

emociones, personalidad y competencias de la gestión de los líderes

educativos de los centros educativos públicos de la Região Autónoma da

Madeira.El presente trabajo fue construido en dos partes, a saber:

En la primera parte, además de la introducción y justificación del estudio, se

incluye el marco teórico. Este se inicia con el concepto de liderazgo,

buscando presentar las diferencias entre gestión y liderazgo, al mismo tiempo

que se muestra la relación entre diferentes enfoques del liderazgo escolar.

Sabiendo de la importancia del líder para promover la interacción entre las

personas se reflexiona de forma resumida el liderazgotransaccional/transformacional. La emoción en los estilos de liderazgo, la

inteligencia emocional y los respectivos instrumentos de evaluación, los

rasgos de personalidad, así como las competencias inherentes a la gestión

son temas que están presentes, además de hacer referencia a algunos de los

estudios realizados que de alguna forma contribuyeron para orientar el

presente estudio. También se presentan estudios sobre evaluación de las


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3

medidas de inteligencia emocional, inteligencia emocional y rasgos de la

personalidad, liderazgo en contexto escolar y competencias de gestión.

La segunda parte está dedicada al estudio empírico. En ella se especifica la

metodología utilizada, en concreto, se presenta el problema y su

justificación, se enumeran los objetivos específicos e hipótesis y se describe

el diseño investigativo. También se concretan los procedimientos

estadísticos, los participantes en la investigación, la muestra involucrada, su

caracterización socioprofesional y los instrumentos utilizados.

Después de la exposición de la metodología se inicia la presentación de los

resultados. En este capítulo se incluyen las diferencias significativas entre

tres grupos de edad y los tres factores de la inteligencia emocional, la

tipología emocional del líder escolar según el tiempo de servicio como

director; la tipología emocional del líder escolar según tenga formación o no

en gestión; la personalidad revelada por los líderes escolares; las

competencias de gestión y emociones según el medio de localización de la

escuela; las competencias de gestión del líder según el género de los

profesores liderados; y las competencias de gestión según la tipología

emocional del lídere escolar.La discusión y las conclusiones del estudio finalizan este trabajo de

investigación.


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4

2- MARCO TEÓRICO

2.1 Concepto de liderazgo

Las teorías sobre liderazgo han evolucionado a lo largo del tiempo. Son, sin

duda, los investigadores americanos aquellos que más se han dedicado a

esta materia en el intento de definir y clarificar algunos de los modelos

entretanto propuestos. Estas teorías se distribuyen por los enfoques

comportamentalistas y por la perspectiva contingencial de primera y segunda

generación, pudiendo todos ellos ser integrados en el paradigma

funcionalista. Mientras que el enfoque comportamentalista engloba los rasgospsicológicos y los comportamientos, la perspectiva contingencial consiste en

admitir que la eficacia del liderazgo está en función de la situación. Este

último modelo tienen como principal mentor Fiedler (1991), que lo ha

comprobado en las últimas tres décadas, proponiendo relacionar

características de la personalidad con la eficacia de los grupos liderados por

él, pero tomando en cuenta las características específicas de la situación.

En los días de hoy comienza a ser aceptado que ser líder de una escuela noes necesariamente dirigirla. Se puede ser director y no ser líder. Por otro

lado, un simple profesor puede ejercer, entre colegas y alumnos, una

importante función de liderazgo. Delgado (1998) afirma que cada persona

desenvuelve un oficio o profesión. En la escuela, uno de estos profesionales

puede volverse fundamental para la realización de todos los otros, o sea,

aquel que realiza la función clave en la organización escolar. De ahí se puede

afirmar que es la dirección ejecutiva de una escuela que es llamada a ocupar

esa posición privilegiada para toda la organización. Pero no es

necesariamente la única. Algunos profesores, ciertos cargos intermedios,

como coordenador de directores de turno, coordenador de departamento,

director de turno y algunos alumnos, pueden participar cada vez más en esa

función del liderazgo.

Sin embargo, en la vida diaria de las escuelas, los directores escolares o

presidentes de la dirección y otros cargos de liderazgo intermedio hablan de

la falta de tiempo para las relaciones con los restantes miembros de la


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5

comunidad escolar. El tiempo es, en su mayoría, consumido en la resolución

de problemas de carácter administrativo y financiero, donde la falta de

recursos financieros es constante. Otra parte del tiempo está relacionada con

problemas disciplinares, restando poco tiempo para pensar en la escuela, ensu aspecto pedagógico y social. A pesar de esta ocupación diaria de

actividades de cuño marcadamente administrativo, se siente cada vez mayor

desempeño y cuidado en la resolución de los problemas que afectan a las

personas por parte de los líderes escolares.

Los liderazgos, de una forma general, podrán variar entre una componente

predominantemente técnica (visión neo-funcionalista) o incidiendo más en los

resultados de lo que en los procesos de liderazgo (visión tecnológico-positivista). Los liderazgos educativos, al tener sus particularidades

resultantes de las interacciones entre sus pares, necesitan generar

ambientes escolares de tendencia humana, en detrimento de los liderazgos

de cariz técnico y burocrático. En cuento unos se preocupan más con las

personas, otros dan énfasis a las rutinas administrativas. Pero la estrategia

necesaria para llevar adelante los objetivos que se pretenden implementar en

una escuela necesita de la movilización de los miembros de esa comunidad

escolar. Le cabe a los líderes movilizar esos miembros, de forma a construir

en la organización escolar, acciones coherentes y concertadas.

El paradigma tecnológico positivista se centra más en el producto final que

propiamente en los procesos de liderazgo que se desenvuelven en la vida

escolar. De ahí que sea fundamental intentar comprender lo que está

ocurriendo en cada organización escolar y conocer cuáles son las

intenciones, pensamientos, creencias de sus miembros y cuáles son las

interpretaciones que estos dan a sus acciones y a cada una de las

situaciones.

Por otro lado, el liderazgo educativo con base en una visión neo-funcionalista

puede conducir a una gestión de las escuelas como se fuesen empresas. El

líder se comporta como técnico, como gestor. En contraste, Hodgkinson

(1983) sugiere que los líderes educativos tienen responsabilidades que

ultrapasan la auditoría financiera, la calidad educativa y las metas de

aprendizaje. Por eso, se vuelve necesario que los líderes educativos posean


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6

conocimientos referentes a la complejidad moral y a la capacidad para

articular valores con el trabajo percibido por las instituciones educativas. En

este sentido, el liderazgo educativo implica la capacidad de relacionar

competencias técnicas y complejidad moral. La ausencia de esta perspectiva,de acuerdo con Hodgkinson, conduce a la transformación de los líderes

educativos en políticos, técnicos y en personas preocupadas especialmente

con la carrera de líder. De esta forma, para el mismo autor, el liderazgo

educativo deberá ser entendido como un arte moral. Igualmente, Sergiovanni

(1992) cree en la importancia del liderazgo educativo fundamentado en la

moral, refiriendo que la escuela moral será más eficaz. Corroborando este

sentido del liderazgo, Greenfield (1999) afirma que las escuelas son

diferentes de otros tipos de organizaciones por ser singularmente morales.

Las interacciones sociales y profesionales que se generan en el ambiente

escolar pueden contribuir para dar menos peso a un liderazgo de cariz más

técnico. De ahí Sanches (1998, p. 57) entender que “las prácticas interactivas

desempeñan un efecto mediador y regulador, sea de los modos de catalizar y

usar los recursos humanos existentes, sea de la influencia ejercida sobre

otros niveles sistémicos internos y externos de la organización”. Lasrelaciones informales que diariamente se construyen en las escuelas pueden

ser generadoras de un clima positivo en la escuela. De este modo, las

interacciones informales, si ultrapasan los portones de la escuela, podrán

contribuir para la aproximación de los encargados de la educación a la

escuela.

Teniendo en cuenta que el trabajo del líder escolar envuelve una

comunicación cara a cara y está orientado para la acción, los problemas quesurgen tienden a ser imprevisibles y, en este aspecto, las decisiones son

frecuentemente tomadas sin una información exacta o completa de las

situaciones que se presentan. El trabajo ocurre en un contexto inmediato, el

ritmo es rápido, hay interrupciones frecuentes, los episodios de trabajo

tienden a ser de corta duración, las respuestas no pueden ser aplazadas, las

resoluciones de problemas envuelven muchas veces varios actores, y el

trabajo está caracterizado por una presión generalizada para mantener una


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escuela pacífica y funcional, a pesar de las grandes ambigüedades e

incertezas. El líder escolar tiene la obligación moral de asegurar buenas

condiciones y celar por el bienestar de la comunidad educativa. Desde este

punto de vista, teoriza Sanches (1996), el líder educacional se transforma enun especialista que sabe armonizar o incluso minimizar eventuales conflictos

entre la complejidad pedagógica, la dimensión idiosincrática de la escuela y

sus conocimientos personales de gestión.

2.1.1 Liderar

El liderazgo educacional constituye un activo, para los miembros de la

comunidad educativa en general, y en particular para los alumnos, creando

motivaciones propias y promoviendo interacciones. El desafío al que se

enfrentan los líderes escolares es el de adoptar una perspectiva que abarque

una atención dedicada a las tareas y también al individuo, sus necesidades y

motivaciones. De acuerdo con Friedberg (1993), cabe al líder dirigir el cambio

en el sentido de movilizar la experiencia, las capacidades, las propuestas, las

ideas, las soluciones de quien lo rodea. En este sentido, el liderazgo se

vuelve un conjunto complejo de relaciones, sistemas y procesos que importa

tener en cuenta. Entre las varias formas de entender de liderazgo se resalta

aquella que exige que el líder asuma el papel de facilitador, contribuyendo

con su visión calificada a la mejoría de la educación y del funcionamiento

escolar.

No habiendo un consenso consistente alrededor del concepto de liderazgo,

Yuki (2002), citado por Bush (2006) refiere que el concepto de liderazgo es

arbitrario y subjetivo. Sin embargo, Bush (2006) identifica tres dimensiones

de liderazgo que podrán ayudar a encontrar una definición desarrollista parael trabajo: liderazgo es influencia; liderazgo y valores; liderazgo y visión. Bush

defiende de forma consistente que el gestor educacional es una figura central

en el propósito de alcanzar los objetivos de la educación.

Siendo el liderazgo una forma especial de influencia en el sentido de inducir a

otros a mudar sus preferencias, acciones, suposiciones, creencias, en

función de determinadas tareas y proyectos comunes, son las cualidades del

líder la llave para este poder de influencia y ejercicio dinámico del liderazgo.


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8

Además de la posición formal administrativa que cada uno ocupa, los líderes

de la escuela actúan como facilitadores y colaboradores con otros profesores.

Generan nuevas ideas y proyectos, comparten cooperativamente sus

conocimientos, responsabilizándose de proyectos particulares, promoviendoy apoyando proyectos curriculares alternativos para determinados grupos o

niveles escolares. Los profesores pueden así sentirse impulsados a asumir la

tarea de ser agentes catalizadores, siendo responsables de la mejoría

individual de otros profesores para que la escuela sea un lugar dinámico de

innovación.

En un sentido más amplio, el liderazgo puede ser ejercido por todos aquellos

que, independientemente de la posición institucional que ocupan, soncapaces de motivar, dirigir, apoyar a otros en torno a determinadas

propuestas o proyectos. Si es cierto que la estabilidad y continuidad de la

organización exige posiciones formales, también es verdad que una

organización implica la emergencia de diferentes liderazgos, paralelamente a

la referida posición institucional.

Pero el ejercicio del liderazgo es también político y pedagógico. En efecto,

tiene que lidiar con diferentes puntos de vista, intentando diversasestrategias, consensos o acuerdos, con el propósito de que las tareas de la

organización puedan ser productivas. La acción del líder no puede reducirse

a una mera actividad racional. De ahí que Sergiovanni (2001) refiera que le

compete al líder innovar y conjugar los elementos de los cuales tiene

conocimiento para resolver problemas, percibir e intuir, para identificar lo que

es realmente importante y entender lo que significa liderar la escuela. El

ejercicio del liderazgo es también contextual; de ahí la importancia en

comprender la cultura de las instituciones en que trabajan. Requiere conocer

las creencias, los rituales organizacionales y pedagógicos, actuando de

acuerdo con las dinámicas generadas. Lo más apropiado en la actuación

diaria del líder es articular una visión conjunta en torno de la metas a alcanzar

e implicar a los miembros en esa misión.

Así podrá reconocerse que, entre otros, algunos de los elementos del

liderazgo serán la capacidad de respuesta a las innovaciones y a las

necesidades del contexto sociocultural global y local. El liderazgo en un


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contexto escolar guarda siempre una relación a partir de la comprensión,

apropiación y transformación de las prácticas culturales escolares, lo que se

podrá denominar un liderazgo formativo. De ahí que Covey (2005) señale que

el liderazgo busca recuperar la voz propia de las personas e inspirar las delos otros para que encuentren las suyas, en la demanda constante de

caminos de esperanza y de grandeza para formación del ser humano

integral, cuerpo, corazón y espíritu.

El liderazgo formativo podrá ser más una entre otras, como una nueva visión

de liderazgo escolar, considerando los principios de la metacognición, y

contextualización, en que se articulan con valores, tales como conocimiento,

compromiso, respeto, cuidado y la responsabilidad. Este nuevo enfoque delliderazgo, liderazgo formativo es, de acuerdo con Akle y Daza (2009), como

el liderazgo sustentado, o sea, se asienta en el compromiso ético moral de

acuerdo con las directrices de acción política para el desenvolvimiento

sustentado de la calidad de la educación con equidad y justicia social.

En la organización escolar, el liderazgo formativo beneficia la comunidad

educativa y sociedad civil construyendo la calidad de la educación en la

perspectiva de la persona completa, en la perspectiva de hacer las cosascorrectamente con el compromiso autentico y en el respeto por las

generación futuras. El liderazgo formativo busca unir lo intelectual, lo

emocional y la acción del día a día, al mismo tiempo que se pretende articular

lo individual y lo colectivo, lo local y lo global, lo singular y lo universal,

apostando en la recuperación del sujeto social. Es de alguna forma promover

procesos de interrelación de personas que piensan, sienten y actúan en

comunidad a partir de una mirada ética y humanista.

Importa que el liderazgo sea encarado como facilitador del cambio de las

organizaciones educativas. La dirección de una escuela ejerce un papel

relevante en la adhesión a determinadas innovaciones e influye en las

expectativas y compromisos que los miembros de la comunidad escolar

tienen acerca de las finalidades de la organización. Motivar a los profesores

para los procesos de cambio constituye un factor clave del proceso de

cambio educativo. Siendo cierto que la implicación de los profesores es una

función dependiente de variables, algunas de las cuales inmutables como


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10

edad, género y experiencia acumulada, es igualmente verdad que otras son

alterables, como aumentar la toma de decisiones de los profesores.

El líder preocupado con la calidad del centro de enseñanza posee una

especial sensibilidad para los siguientes aspectos clave de la gestión de

calidad: el compromiso con la satisfacción de los profesores y de los

funcionarios y la preocupación por la satisfacción de los alumnos y

encargados de educación. En este sentido, el líder rompe con la relación

jerárquica y vertical, al mismo tiempo que considera el trabajo en equipo

como una estrategia importante que produce la energía necesaria para

conseguir mejores resultados en la organización.

Para comprender e interpretar las diferentes acciones que se producen en la

dinámica de cada organización educativa, la dimensión poder y autoridad

asumen relevancia. Hay que reconocer en qué esferas de acción es ejercido

el poder que podrá ir desde la actuación autoritaria hasta la democrática.

Importa identificar y caracterizar la manera de abordar o hacer: si es

potenciado solo el individuo o, por el contrario, si es propiciado el trabajo en

colaboración, la diversidad, la tolerancia y la solidaridad. Por otro lado, las

relaciones serán dirigidas en el sentido de saber si son cerradas, o sea, sicada elemento de la comunidad educativa, particularmente los profesores y

alumnos, trabajan en equipo y reconocen lagunas en su actuación.

Quien tiene la responsabilidad de promover el cambio en la organización

escolar procurará implementar estrategias para conocer cuáles son las

creencias, valores y actitudes que forman parte de las culturas

organizacionales de escuela y poder así determinar en qué situación se

encuentra en lo que se refiere al poder, a la tarea y formas de interacción

entre los miembros de la comunidad escolar. No menos importante es

reconocer que los cambios no pasan solo por la cultura organizacional de la

escuela. Es necesario reunir las voluntades y esfuerzos para operar las

transformaciones en los contextos, en las estructuras y en los procesos

sociales, culturales y políticos para que las personas puedan disponer de

reales oportunidades para realizar y alcanzar mejor calidad de vida.


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11

Los presupuestos relacionados con la personalidad, con interferencia directa

en el trabajo producido o no en la institución, son elementos que McGregor

(1960) teorizó como teoría X y teoría Y. La primera presenta una visión

negativa de la persona: a las personas no les gusta trabajar y muchas vecesnecesitan ser amenazadas para desempeñar sus tareas. Según la teoría X, el

líder escolar debe utilizar estrategias adecuadas en el sentido de motivar y de

transformar los comportamientos y conductas de las personas sobre las que

influye. Así, los líderes tenderán a construir sistemas de gestión concebidos

para dirigir esfuerzos y controlar sus acciones, con recompensas o castigos.

Contrariamente a esta perspectiva, en la teoría Y los líderes construirán

estructuras y sistemas de gestión concebidos para volver posible el

desenvolvimiento de las personas, asumir responsabilidad y riesgos,

establecer metas y desafíos ambiciosos.

Una de las funciones de los líderes es contribuir para satisfacer necesidades

de las personas. Para eso es necesaria y fundamental una atención especial

que tenga en cuenta los pensamientos, sentimientos, emociones,

conocimientos que cada uno manifiesta en la interacción diaria en el lugar de

trabajo. Para Whitaker (2000) la eficiencia de la gestión pasa por la

capacidad de sentir un determinado patrón de necesidades en sus

colaboradores. De ahí que, en términos de gestión de escuela, cuando es

aplicado un tratamiento idéntico para todas las personas, se pueden crear

dificultades, desánimos y malestar. Un liderazgo exitoso pasa por procesos

que permiten activar potenciales humanos y que providencian espacio y

condiciones para la expresión creativa. De esta forma, deben crearse

mejores condiciones para la delegación de poderes en detrimento de

acciones de control.

Uno de los propósitos del liderazgo escolar es procurar la eficacia y

motivación para servir de la mejor forma a las necesidades de los otros,

buscando también construir y perfeccionar la autonomía institucional. El

régimen de autonomía establecido por el Decreto de Ley nº. 115-A de 1998

define el concepto de autonomía como el poder reconocido a la escuela por

la administración educativa de tomar decisiones en los campos estratégico,

pedagógico, administrativo, financiero y organizacional en función de las


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competencias y de los medios que le están consignados. En el día a día a

veces las escuelas tienen dificultad para asumir los nuevos poderes, y

continúan manifestándose demasiado dependientes de la administración

educativa central. Como organización educativa, compete a la escuelaconstruir su autonomía, apoderándose de una nueva actitud de afirmación

frente a la comunidad que la envuelve, incluyendo la propia administración

educativa. Las escuelas, con los poderes que entretanto les han sido

transferidos, tienen que apropiarse de nuevas y aumentadas

responsabilidades, sea al nivel individual, sea al nivel colectivo, en las

diversas estructuras organizacionales. Las escuelas y sus órganos de gestión

tienen que asumir que la autonomía es de la escuela, que es un proceso de

construcción de su propia identidad, que es el proceso de que las escuelas

disponen para marcar su espacio de actuación.

La sucesión de las reformas incluyendo los regímenes de autonomía y

gestión de las escuelas, de acuerdo con Barroso (2003), ha contribuido a una

mezcla de sentimientos que marcan la cotidianeidad de los profesores que

van de la frustración a la desesperanza, del desencanto a la indiferencia, de

la desmotivación a la evasión. El mismo autor afirma que la ganancia de

autonomía por parte de los establecimientos de enseñanza debe traducirse

en un conjunto de competencias y de medios necesarios para decidir sobre

definición de objetivos, las modalidades de organización, la programación de

actividades y la gestión de recursos. En esta perspectiva

La autonomía se afirma así como expresión de la unidad social quees la escuela y no preexiste a la acción de los individuos. Ella es unconcepto construido social y políticamente por la interacción de losdiferentes actores organizacionales, en una determinada escuela, enla búsqueda del bien común local (Barroso, 2004, p.7).

La complejidad creciente de gerenciar y liderar las escuelas con que se

confrontan los miembros de las direcciones escolares y los miembros de los

liderazgos intermedios, en sus relaciones internas y externas, relativamente a

las vivencias en su ambiente de trabajo, constituye por ventura una de las

dificultades para el ejercicio de un liderazgo que se pretende compartido y

transparente. Las constantes alteraciones curriculares, el adoptar de forma

integral que la profesión de profesor tiene responsabilidades acrecentadas, la


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participación de los encargados de educación en la vida de las escuelas, son

aspectos necesariamente equiparados y reflexionados por todos los

intervinientes en el proceso escolar y educativo portugués.

En este contexto y atendiendo a la complejidad de la gestión de las escuelas,

de los cambios que resultan de esa complejidad, de las relaciones personales

que de forma creciente son establecidas o alteradas con diferentes miembros

de la comunidad educativa, de la interacción o falta de ella que se establece

dentro de la escuela con los diferentes miembros, se busca conocer,

caracterizar, comprender e identificar las representaciones de los presidentes

de las direcciones ejecutivas. Al mismo tiempo se busca comprender el vivir y

sentir de los presidentes de las direcciones ejecutivas, referentes a la prácticade gestión con experiencia y también entender qué significado emocional es

atribuido al papel educativo desempeñado junto a la comunidad escolar.

2.1.2 Gestión versus liderazgo

Será conveniente presentar alguna diferenciación presente entre liderazgo y

gestión, para de ese modo comprender la necesidad de llevar a cabo un

cambio de paradigma de un liderazgo racional y jerárquico hacia un liderazgoparticipativo y colegial. Para Toffler (1980) el liderazgo será un concepto más

importante que el de gestión. Sin embargo, alerta acerca de dos conceptos

errados sobre liderazgo: necesidad de liberarnos del mito de la eficiencia

autoritativa y del máximo control, y evitar la creencia según la cual, si

determinados estilos de liderazgo funcionaron en el pasado, lo mismo podrá

suceder en el presente y en el futuro.

Pero el éxito de un liderazgo centrado en la dimensión personal no puede

ignorar la importancia de crear una cultura que satisfaga las necesidades de

los actores organizacionales a través de factores motivadores a los que

Herzberg (1996) dio particular atención. Es frecuente encarar el liderazgo en

términos de papel a desempeñar y de la personalidad y, además, que el

liderazgo solo puede ser abordado como una función inherente a quien ocupa

posiciones de jefe. El liderazgo surge, actualmente, con una visión más

alargada. Puede ser ejercida en todos los niveles dentro de una organización

y está de una forma u otra abierta a todos los participantes.


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En la figura 1 pueden ser comparadas las funciones del gestor versus líder

referidas por Bonet y Zamoro (1996), citado por Delgado (1998, p. 161).

Gestor Líder Fijase más en el proceso de toma dedecisión que en el cierre final.

Es más proactivo que reactivo. Tiene clara sumisión y la firme convicción de llevarla a cabo.

Busca limitar opciones. Tiene un compromiso personal con losobjetivos.

Evita soluciones que puedan ser conflictivas. Desarrolla nuevos enfoques frente a losobjetivos.

Es un hábil controlador administrativo yfinanciero.

Suscita reacciones fuertes en los otros. Nopasa desapercibido ni es neutroafectivamente.

Desea ser miembro de un grupo y tenerpapeles bien definidos en la organización. Intenta sentir a las personas que lo rodean.

Figura 1. Funciones del Gestor versus Líder (Delgado, 1998)

Otros autores hicieron la distinción entre líder y gestor. Todavía referenciando

al mismo autor, pero presentando el liderazgo versus gestión, Alvares et al.

(1995; Citado por Delgado, 1998, p. 162), se pueden comparar las

características de las personas como gestores y lideres, expresadas en la

figura 2.

Gestor Líder

Jefe Preparador y facilitador

Controlador de personas Motivador de personas

Centralizador de la autoridad Distribuidor del liderazgo

Dirigiendo con normas y reglas rígidas Aprendiendo continuamente e innovando

Cambiando según las necesidades Colaborador y unificador

Internamente competitivo Globalmente competitivo

Estableciendo posiciones de poder y

jerarquías

Aglutinador del poder de la sinergia y del

trabajo en equipo.

Figura 2. Características del Gestor versus Líder (Delgado, 1998)

El liderazgo, al contrario que la gestión, es una función de todos los

participantes de la organización, está orientado hacia el futuro y potencia el

desenvolvimiento humano, favoreciendo la unión de energías para el trabajo


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en equipo. Las distinciones referidas pretenden justamente reforzar la

importancia de las relaciones humanas en las organizaciones. Si, por un lado,

la gestión es necesaria para mantener el funcionamiento eficiente de la

organización, el liderazgo debe preocuparse de las condiciones necesariaspara que todos los miembros puedan dar lo mejor de sí mismos. De forma

resumida, puede decirse que la gestión permite el funcionamiento; el

liderazgo permite su mejor funcionamiento. Siendo el profesor una pieza

clave en el proceso de cambio, cada vez más necesario, hay que crear

mecanismos para que él sienta y haga sentir que es capaz de cooperar,

colaborar y respetar.

2.1.3 Liderazgo educativo

De acuerdo con Leithwood, Jantzi y Steinbach (1999), el liderazgo educativo

es descrito por múltiples dimensiones. Al abordar el liderazgo escolar,

refieren como principales las siguientes: instruccional, transformacional,

moral, participativa, administrativa y contingente. Después del desarrollo de

este modelo, Leithwood et al. (1999, p.9) describen siete dimensiones para

el liderazgo transformacional: (1) tener una visión de la estructura de la

escuela; (2) promover la estimulación intelectual; (3) ofrecer soportes

individualizados; (4) implementar las mejores prácticas y los valores

organizacionales más importantes; (5) demostrar las mejores prestaciones;

(6) inducir la producción de una cultura de escuela; (7) desarrollo de

estructuras en la participación de las decisiones escolares. Hacen al mismo

tiempo una reserva para el liderazgo moral, en el que recomiendan a los

líderes la presencia de valores, principalmente en las situaciones de conflicto.

De la lectura de la figura 3 se verifica que el liderazgo escolartransformacional, participativo y contingencial aumenta la capacidad de la

organización para mejorar la productividad. El estilo transformacional, moral y

contingente basa su capacidad de influencia en los compromisos asumidos

entre los miembros de la organización. El estilo de liderazgo

transformacional, moral, participativo y contingente induce a los miembros a

tomar las decisiones más correctas y a participar en las decisiones. Los

líderes reconocen que extender responsabilidades a los otros implica


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fomentar y estrechar las relaciones interpersonales, particularmente con los

estudiantes, funcionarios, profesores y padres. Para Norris, Barnett, Bason y

Yerkes (2002), los líderes que viven y aprenden dentro de la comunidad

saben que las responsabilidades sociales y morales están profundamenteenraizadas en el concepto de liderazgo. Las escuelas son organizaciones de

acción moral, de responsabilidad social, colectiva e individual. Además, el

liderazgo no es una propiedad atribuida a una persona; es, al mismo tiempo,

de uno y de todos. Es un liderazgo compartido que implica todos los

participantes en un proceso activo, de cuestionamiento, de análisis y debate

social y político sobre el trabajo y el funcionamiento de las escuelas.

Cuando las personal comparten responsabilidad y autoridad son capaces dealcanzar resultados de una forma más rápida. Este estilo de liderazgo

favorece una mayor implicación de todas las personas, en la medida en que

los talentos de cada persona, sus conocimientos y su experiencia son

valorados en función de su contribución cumplimiento de los objetivos. El

liderazgo, orientado hacia un diálogo en torno de objetivos concretos,

mensurables e inmediatos, ayuda a desarrollar capacidades y a aumentar la

eficacia de los liderados. En la figura 3, podrán analizarse los diferentes

enfoques del liderazgo escolar por Leithwood (1999).

Es fundamental conceptualizar el liderazgo como una construcción social, no

partiendo de imposiciones jerárquicas, sino de estructuras de participación

democrática. A todos los intervinientes del proceso educativo compete

establecer un dialogo compartido y consensuado. Es una forma de romper la

visión estática de la realidad educativa, desenmascarando los mitos y los

discursos hegemónicos del orden social establecido. Se valora la confianza,

flexibilidad, rigor y calidad, para que cada uno, individualmente y en el

colectivo, se sienta motivado a participar.


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Enfoque del lide-razgo escolar

Quién ejerceinfluencia

Fuentes deinfluencia

Objetivos parainfluenciar

Resultados dela influencia

Instruccional Ejercida por los

directores deescuelas

Los

especialistasque tra-dicionalmentetienen poder.

Resaltar la

eficacia de losprofesores en lasprácticas en lasala de aula

Aumentar el

desarrollo de losestudiantes.

Transformacional Liderazgoformal, pero norestringido a laspersonas.

Inspirada enelevadosniveles decompromiso ycapacidadentre losmiembros de laorganización.

Esfuerzo yproductividad;desenvolvercapacidadesprácticas.

Aumentar lacapacidad de laorganización paramejorar de formacontinua.

Moral Con base a

reglasadministrativasformales.

Sistema de

valores moralespara guiar lasdecisiones dela organización.

Aumentar la

sensibilidad paratomar lasdecisiones máscorrectas y laparticipación enlas decisiones.

Escuelas

democráticas yfundamentar laacción y principiosmorales.

Part ic ipat ivo El grupo,incluyendo losmiembros noadministrativode laorganización.

ComunicaciónInterpersonal.

Aumentar laparticipación enlas decisiones.

Aumentar lacapacidad de laorganización enresponder a lasexigencias de laproductividadinterna y externa

para los cambios.Mayororganizacióndemocrática.

Adminis t rat ivo Basado enreglasadministrativasformales.

Poderposicional,políticas yprocedimientos

Asegurar laeficiencia.

Alcanzar losobjetivos formalesde laorganización.

Cont ingente Basada en lasreglas formales

Combinarcomportamientos con el

contexto de laorganización

Ir al encuentrode lasnecesidades de

los miembros dela organización.

Alcanzar losobjetivos formalesde la

organización. Aumentar lacapacidad de laorganización en laproductividadinterna y externapara los cambios.

Figura 3. Relación entre diferentes enfoques de liderazgo escolar (adaptadode Leithwood, 1999)


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Delgado (1998) afirma que si el liderazgo es la fuerza aglutinadora de

cohesión y centrípeta del establecimiento escolar, la participación es la fuerza

centrífuga capaz de conseguir una permanente capacidad que posibilite los

cambios, alterar o mantener, según las necesidades.

Uno de los grandes desafíos que se podrá colocar actualmente será la

redefinición del término liderazgo. Es común encarar el liderazgo en términos

de personalidad, siendo el liderazgo como una función propia de quien ocupa

posiciones de tope en las instituciones. La atención de quien lidera deberá

pasar igualmente por los liderados y de la formas como ellos ejercen su

actividad, porque ellos también lideran de un modo informal, contribuyendo

para el desarrollo de su institución. De este modo, el concepto de liderazgodeberá ser entendido como una capacidad de ejercicio abierta a todos los

participantes en el proceso de liderar una organización. Whitaker (1999)

sugiere que el liderazgo podrá estar relacionado tanto con sugerencias útiles

como con directivas estratégicas, o sea, saber escuchar las ideas de los otros

y exponer las nuestras, ajustando conjuntamente actitudes de delicadeza y

convicción de posiciones.

¿Cuántas veces en el día a día la gestión y el liderazgo no tienen relacióncon una decisión eminentemente técnica pero que choca con los diferentes

valores y culturas que existen en la escuela? Se parte del principio de que las

prácticas de liderazgo se diferencian en función de las concepciones

organizacionales de escuela. Sin embargo, no ha sido fácil encontrar un

equilibrio de lo que es un buen liderazgo, surgiendo en polos antagónicos dos

corrientes conceptuales: una privilegia la perspectiva funcionalista y otra que

se fundamenta en una perspectiva axiológica.

Sabemos que la mayoría de las veces el liderazgo de la escuela es referido

en el singular, lo que de cierta forma contradice la necesaria acción conjunta.

También sabemos que la movilización de los miembros para la organización

escolar no es tarea fácil, principalmente cuando se busca crear en la escuela

una coherencia interna y externa. A este propósito, Alves (2000) refiere que

el liderazgo debe ser encarado de forma plural: el liderazgo institucional y los

liderazgos intermedios, el liderazgo democrático y transformacional que


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movilicen los adeptos para una acción libre y consentida. El mismo autor

refiere que

El líder (los líderes) es alguien que acepta el riesgo de la innovación,

que se entusiasma, que aspira a transformar la realidad, que seemociona, que es proactivo, que interactúa respetando las creenciasy las convicciones del otro. Nuestras escuelas necesitan más delíderes que de gestores (Alves, 2000, p.42).

La perspectiva que contextualiza el liderazgo como acción de transformación

es aceptada por varios autores. Sanches (1996) afirma que la acción de los

líderes transformadores tiene efectos al nivel de la crítica y de la modificación

de las estructuras socio-organizacionales de la escuela, así como de las

interacciones entre los actores escolares y de la creación de un sentido decomunidad escolar. Además de estar atento a las actuaciones al nivel de la

clase y de la escuela, el líder también analiza sus relaciones con otras

realidades, sean internas, sean externas, que están sistemáticamente ligadas

a la escuela. El líder debe interactuar con personas más allá de su área de

intervención dando énfasis a los valores y motivaciones, comprendiendo los

aspectos no racionales en su interacción con los otros.

2.1.4 Liderazgo transaccional versus liderazgo transformacional

Al final de los años setenta, los teóricos Blase y Anderson (1995)

comenzaron a argumentar que un liderazgo eficaz depende de variables

como la cultura organizacional, los valores del líder, y de las complejidades

de la situación. Marquis (1999) menciona el liderazgo bajo dos puntos de

vista: el liderazgo transaccional y el liderazgo transformacional. Ambos

enfoques pueden ser resumidos de la siguiente forma: el líder transaccional

se concentra en las tareas administrativas, es precavido, pesa los puntos

positivos y negativos de las alternativas para alcanzar los objetivos, examina

las causas y utiliza recompensas eventuales. Por otro lado, el líder

transformacional identifica valores comunes, es comprometido, inspira a los

otros con su visión, tiene visión a largo plazo, observa los efectos y delega

poder.

Los líderes apelan a ideales elevados y valores morales como la libertad, la

justicia, igualdad, paz, humanitarismo y no a emociones básicas como miedo,


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avidez, envidia u odio. Fue Burns en 1978, citado por Kuhnert y Lewis (1987)

quien creó el concepto de liderazgo transformacional, queriendo significar el

liderazgo ejercido por individuos que introducen profundos cambios en la

sociedad y en las actitudes y comportamiento de los miembros de lasorganizaciones, obteniendo de ellos el compromiso y empatía necesarios

para el alcance de los objetivos.

Para Bass (1997), los dos tipos de liderazgo no se excluyen mutuamente.

Puede inclusivamente el mismo líder usar los dos tipos de poder en

diferentes momentos y diferentes situaciones. En el entender de Bass (1997),

pueden los dos tipos de liderazgo ser eficaces, aunque en situaciones

diferentes de la vida organizacional. Así, por ejemplo, los transformacionalesserian los más reclamados para los periodos de fundación y cambio, mientras

que los transaccionales serían más eficaces en periodos de evolución lenta y

ambientes poco turbulentos.

Las teorías transaccionales se concentran en los efectos del comportamiento

del líder sobre el conocimiento de sus seguidores, motivaciones y

desempeño. La perspectiva del liderazgo transaccional es operada en un

aprendizaje del líder sobre el seguidor. El papel del líder es monitorizar laconformidad de la tarea a desempeñar con la norma establecida, corrigiendo,

cuando hay necesidad. De acuerdo con Norris et al. (2002), el subordinado al

comprender las tareas y ejecutarlas con sentido de deber y responsabilidad,

es recompensado por el líder. Cabe al líder definir las tareas y las

responsabilidades, según directrices orientadoras previamente establecidas.

Los líderes transaccionales entienden la relación como un proceso de

intercambio, mientras que los transformacionales envuelven al grupo en el

proceso de decisión. El líder transaccional desenvuelve la motivación en sus

seguidores a través de premios, y construye una atmosfera propicia para que

los resultados sean alcanzados.

El liderazgo transformacional consigue excepcionales efectos en los

subordinados, cambiando las base motivacionales sobre las cuales operan.

Los líderes transformacionales elevan los deseos de autodesarrollo de los

seguidores. En vez de responder al interés personal inmediato de los

seguidores, los líderes transformacionales despiertan en el individuo un


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interés por el conocimiento de temas clave para el grupo y la organización, al

mismo tiempo que aumentan la confianza de sus seguidores. Estos

resultados son alcanzados porque los líderes, a los ojos de sus seguidores,

son carismáticos, al mismo tiempo que son fuente inspiradora para ellos.

La perspectiva transformacional sugiere que el liderazgo y gestión son

posiblemente dos circunstancias separadas que pueden o no ser del dominio

de una gestión individual. Este liderazgo incentiva a los individuos a

preocuparse de forma profunda con los intereses humanos y a hacer una

autoevaluación de las acciones desarrolladas con los otros.

Sin embargo, en el día a día, los líderes podrán tener necesidad de adoptar

los diferentes estilos, según las necesidades, motivos y contexto situacional.

El director escolar, como líder, tendrá que tener la perspicacia de, según la

situación y la persona involucrada, adoptar un estilo de liderazgo de acuerdo

con las circunstancias. De esta forma, y de acuerdo con Chiavenato (1999),

cada tipo de situación requiere un tipo de liderazgo para alcanzar la eficacia

de los subordinados. Siendo así, la eficacia podrá ser alcanzada en función

de la relación desarrollada entre el líder y el subordinado.

La interacción que se establece entre las personas, de acuerdo con losestilos de liderazgo adoptados, favorece un determinado ambiente de trabajo.

De ahí que sea de extrema importancia para el individuo el clima percibido,

sabiéndose que una cosa es la estructura, la dimensión, el estilo de

liderazgo, y otra es el modo como estos son interpretados por los individuos

de la organización y como influencian sus comportamientos. La forma como

el individuo entiende su ambiente de trabajo podrá ser diferente de cómo

otros lo perciben. Además, el mismo individuo puede en un momento dado

interpretar el ambiente de trabajo de una forma, y tiempos después

interpretarlo de manera diferente.

El clima de escuela es esencialmente establecido por la relación entre los

comportamientos adoptados por el líder escolar y la respuesta de los

profesores a tal comportamiento. Tal como afirma Carvalho (1992), en un

estudio realizado en el ámbito de la investigación sobre los establecimientos

de enseñanza, en que son investigadas las relaciones entre la vida


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organizacional y la profesión docente, el estilo de liderazgo constituye un

factor que interviene con mayor importancia en la aprehensión del ambiente

organizacional. En este estudio, reconociendo las opiniones de los más

variados espacios de discusión, donde naturalmente están presentesprofesores, estos son unánimes en afirmar que es imprescindible que el

director de una escuela sea aceptado por los miembros de la comunidad

escolar, pues solo así podrá ejercer un liderazgo realmente educativo y crear

un espacio adecuado para el desarrollo de un clima positivo de colaboración.

Todos nosotros vivimos y sentimos, particularmente los miembros de las

direcciones ejecutivas, la complejidad creciente de las tareas, de los

conflictos con que los profesores y a veces con padres y alumnos, de la faltade formación y de la falta de incentivo por parte de la administración central.

Es importante reorganizar la formación previa que reciben los directores

escolares, de forma que los preparen efectivamente para desempeñar las

complejas y diversas tareas que van a enfrentar y que los provea de

instrumentos adecuados para que su liderazgo sea motivador y eficaz.

Con todo, la desmotivación podrá ser creciente cuando el liderazgo

burocrático se sobreponga en tiempo al liderazgo pedagógico. Sería del todoconveniente que, a par de la estabilidad y de la limitación temporal del

ejercicio del cargo de director escolar, de los incentivos y de la formación al

ejercicio de funciones directivas, el tiempo de liderazgo dedicados a los

aspectos pedagógicos aumentase, principalmente por quien lidera los

procesos relacionados con los establecimientos de educación.

Una de las cuestiones sobre las cuales hay consenso es el papel

determinante de una dirección escolar. Murillo, Barrio y Pérez-Albo (1999)

proponen un conjunto de características que definen una dirección eficaz

para gestionar un proceso de cambio. El director se apoya en su equipo para

discutir los problemas y encontrar las soluciones, sabiendo delegar

responsabilidades; fomenta la participación, la implicación y el compromiso

de los profesores y el resto de la comunidad educativa en la gestión de la

escuela; concibe y comunica con claridad los objetivos; además de estos

aspectos coordina el currículo, observa los docentes y discute con ellos los

problemas de su trabajo; apoya los esfuerzos de los profesores para mejorar


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la enseñanza; proporciona los recursos necesarios para un buen desarrollo

del aprendizaje; reconoce y premia el trabajo bien hecho, apoyando y

promoviendo programas de mejoría. Por otro lado, el director debe contar con

la confianza suficiente por parte de sus compañeros para ser capaz deinvolucrar a la comunidad educativa en un proyecto de mejoría.

Más allá de la motivación, de la confianza, del clima, de la interacción

promovida por el líder escolar, existe una preocupación creciente para el

“compr omiso con la calidad total”. La expresión es consecuencia de la

necesidad de gestionar las personas en un contexto organizacional marcado

por la contradicción, la paradoja, las tensiones constantes y los conflictos de

interés.

2.2 Emoción

2.2.1 Liderar con emoción

Además de todas las competencias inherentes a los liderazgos ejercidos,

existe una característica que frecuentemente es desempeñada por los

líderes, es la capacidad de emocionarnos, inspirando lo que hay de mejor en

nosotros. Para Goleman, Boyatzis y Mackee (2002), más allá de todo lo que

los líderes hacen, el éxito depende de la forma como lo hacen. Aunque hagan

correctamente todas las otras cosas, si los líderes fallan en la tarea

fundamental de encaminar las emociones en la dirección correcta, nada de lo

que hicieron funcionará bien, o por lo menos no funcionará tan bien como

podría o como debería. Los líderes desempeñaron siempre un papel

emocional primordial. A lo largo de la historia, en todas las culturas, los

líderes de grupos humanos siempre fueron las personas junto a quienes losotros buscaban seguridad y claridad en situaciones de incertidumbre y

amenaza, o sea, los líderes funcionan como guías emocionales de los

grupos.

Goleman, Boyatzis y Mckee (2002), en el prefacio del libro Os novos líderes,

sostienen que la tarea esencial del liderazgo es de naturaleza emocional,

defendiendo que la principal tarea fundamental de los líderes consiste en

potenciar sentimientos positivos en las personas que son lideradas. Este


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liderazgo es designado por los autores como resonancia, quiere decir,

cuando consigue aumentar la intensidad de los sentimientos positivos a su

alrededor. Esta dimensión del liderazgo determina si todo lo máximo que un

líder realiza produce los mejores resultados posibles. Aunque los mismosautores interrogan ¿cómo serian las escuelas y los niños si la educación

también incluyese las competencias de inteligencia emocional que

promoviesen la resonancia? Goleman et al. (2002) afirman que los beneficios

personales para los propios jóvenes se reflejarían en la reducción de los

problemas sociales que derivan, en gran parte, de la falta de capacidad para

lidiar con impulsos y emociones turbulentas. Yendo aún más lejos, todos

saldrían beneficiados pues la preocupación por los otros, la tolerancia y la

responsabilidad alcanzarían niveles más elevados.

Existe, actualmente, una tendencia predominante para que el liderazgo

educativo se asiente más en la dimensión personal que en la dimensión

racional jerarquizada. Las principales funciones de los líderes consisten en

crear condiciones para el crecimiento y desarrollo humano y en fomentar

culturas de colaboración construidas en torno de la delegación personal de

poderes y del desarrollo activo de todos los agentes educativos.

Los varios modelos, estilos y perspectivas aquí descritos en síntesis

conducen a la convicción de que el liderazgo de las escuelas no sea ejercida

por un líder individual que afirma su influencia en función de la tradición, de la

autoridad o de los poderes, entretanto, administrativamente adquiridos. Al

contrario, será un liderazgo que promueve interacciones en las cuales varios

líderes regulan y orientan las voluntades individuales para el bien común,

sean ellos alumnos, profesores, funcionarios, padres y el resto de la

comunidad escolar.

Hoy, y en la secuencia de un liderazgo más centrado en la relación, se

coloca, entre otras, la emoción como dimensión a explorar y a investigar.

Tomar el pulso de las organizaciones es tarea que se exige a los líderes. Los

sentimientos importan en la medida en que facilitan o interfieren con los

objetivos comunes de la organización y del trabajo. Las pasiones, a pesar de

todo, también funcionan en el lugar de trabajo. Sin embargo, se verifica en

demasiadas organizaciones que las realidades emocionales son


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marginalizadas como si tales no tuvieran ningún tipo de influencia. De este

modo se crean dificultades para gestionar la creatividad, se ignora el valor del

pensamiento crítico, se opta por un liderazgo formal y rígido, contribuyendo,

de este modo, a un trabajo tedioso y a un ambiente demasiado pesado.

Al mismo tiempo, la investigación acerca de la inteligencia se dispone,

actualmente, a abandonar la compartimentación entre el pensar y el sentir. El

psicólogo Sternberg (1985, citado por Bar-On & Parker, 2000, p. 149),

comenzó a consolidar un concepto mucho más amplio de inteligencia.

Actualmente, la idea de las inteligencias múltiples tiende a sustituir el

concepto unilateral de inteligencia abstracto-académica que Binet, el padre

de los tests para determinar el cociente intelectual (C.I.), defendió y que fueaceptado durante mucho tiempo. Después de que Gardner (2006) iniciara la

teoría de las inteligencias múltiples en 1970, completándola más tarde en la

primera mitad de la década de los ochenta, distinguiendo siete inteligencias

diferentes, Salovey y Mayer (1997) tienen el mérito de identificar cinco

capacidades parciales diferentes: reconocer las propias emociones; saber

controlar las emociones propias; utilizar el potencial existente; saber ponerse

en el lugar de los otros y crear relaciones sociales.

2.2.2 Concepto de emoción

Etimológicamente, y de acuerdo con Chabot (2000), la palabra emoción viene

del verbo latino emovere, que significa “poner en movimiento”. El sufijo

“moción”, posee la misma raíz que la palabra “motor”. Chabot (2000) refiere

que nuestras emociones son el motor de nuestros comportamientos. Para

Goleman (2000), el termino emoción se refiere a un sentimiento y a los

raciocinios de ahí derivados, siendo que los movimientos generados por las

emociones no se sitúan apenas en la influencia externa. Muchos son

producidos dentro de nosotros.

Para Chabot (2000), se distinguen cinco componentes particulares de una

emoción: modificaciones fisiológicas, tales como aceleración del ritmo

cardiaco, aumento de las tensión arterial, transpiración, sequedad de la boca,

y tensiones musculares; sensaciones agradables o desagradables, tales

como la alegría, placer, repulsa, dolor, calma y apatía; expresiones faciales y


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corporales tales como arrugar las cejas, proyección de hombros, ojos

semicerrados y maxilares tensos; comportamientos adaptativos tales como

aproximación o alejamiento, fuga o lucha, ternura o agresión; por último,

refiere la evaluación cognitiva que pasa por una evaluación y juicio de unasituación basada en valores, ideales y principios tales como

aceptable/inaceptable, justo/injusto y bello/feo. Una simple palabra

inadecuada del interlocutor, una situación compleja pasada con un colega

que nos recuerda un conflicto, una mirada dulce, pueden ser suficiente para

desencadenar sentimientos variados. Para Boeck y Martin (2002), las

emociones son mecanismos que nos ayudan a reaccionar con rapidez frente

acontecimientos inesperados, a tomar decisiones con prontitud y seguridad y

a comunicar de forma no verbal con otras personal.

Damásio (2001), refiriendo que existe una base común a todos estos

fenómenos, escribe que las emociones son conjuntos complicados de

respuestas químicas y neurales que forman un patrón, en las cuales todas las

emociones desempeñan un papel, teniendo como finalidad ayudar al

organismo a mantener la vida. Refiriéndose al campo de la educación, afirma

que “podemos educar nuestras emociones, pero no suprimirlas

completamente, y los sentimientos interiores que vamos teniendo son los

mejores testimonios de nuestro fracaso” (Damásio, 2001, p. 70).

No hay nadie que consiga vivir un solo día sin experimentar alguna emoción.

También las ideas surgen a partir de la emoción, en un intento de elaboración

racional intentado abarcar en un pensamiento o en una imagen todo aquello

que experimentamos de forma sensible. En algunas culturas simplemente

compartir emociones y sentimientos es considerado una falta de tacto, casi

como una conducta antisocial. La mayoría de los especialistas sobre

emociones, entre ellos Ekman (1992) y Damásio (1995), reconocen que

existe un cierto número de emociones primarias, innatas, o sea, programadas

genéticamente que son: la alegría, la tristeza, el miedo, la ira, la sorpresa y la

repulsa. Contrariamente a estas, surgen las emociones secundarias y estas

resultan de un aprendizaje. Ellas provienen de una asociación entre diversos

acontecimientos y reacciones emocionales primarias.


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Pero en realidad podemos experimentar una mezcla de emociones. Con

todo, si las emociones primarias sirven para garantizar nuestra supervivencia,

numerosas reacciones emocionales son frecuentemente inútiles e incluso

perjudiciales. En estas situaciones, estamos frente emociones secundarias,que se forman a partir de la combinación de las emociones primarias. ¿Quién

no sintió ira alguna vez, por una regla que es sistemáticamente rota por un

alumno, miedo por no dominar un asunto que será discutido en público, o

incluso satisfacción por haber sido resuelto un problema social grave?

Ser inteligente emocionalmente será una forma diferente de ser positivo. La

gestión de sentimientos, de modo que se expresen apropiada y eficazmente,

es indispensable para la excelencia profesional y para la autorrealizaciónpersonal como individuo. Las emociones humanas son un universo en el

interior del cual nosotros giramos en todo momento. Todos los días tenemos

que encarar nuestras emociones y las de los otros. Ellas desempeñan un

papel central y esencial en nuestro equilibrio y en nuestra salud. Pero, como

en muchos campos, no estamos muy dotados en lo que se refiere al aspecto

emocional. Por ejemplo, no aprendemos en la escuela lo que son las

emociones, cómo funcionan, cómo nos influyen, o cómo interfieren en

nuestras relaciones con los otros.

Para entender mejor esta asociación, Plutchik (1995), citado por Chabot

(2000, p. 25), presenta un circulo de las emociones combinadas. Por ejemplo,

el recelo será una mezcla de miedo y sorpresa, el amor será una

combinación de alegría y aceptación, mientras que la sumisión provendrá de

una combinación de miedo y aceptación, destacando ocho emociones

primarias que resultan en otras tantas emociones secundarias de acuerdo

con la figura 4.

En cada instante experimentamos algún tipo de emoción o sentimiento.

Nuestro estado emocional varía a lo largo del día en función de lo que ocurre

y de los estímulos que percibimos. Las emociones son experiencias muy

complejas y para expresarlas utilizamos muchos términos, gestos y actitudes.

Experimentamos emociones positivas y negativas en grados variados y de

intensidad diversa. En consecuencia, podemos reconocer en todas las

emociones dos componentes bien diferenciados.


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Figura 4. Círculo de las emociones combinadas (Plutchick, citado enHuffman et al., 1995)

Por un lado, un componente cualitativo que se expresa mediante palabras,

tales como amor, amistad, terror, miedo. Por otro lado, toda la emoción tieneun componente cuantitativo que se puede expresar mediante palabras como

poco, bastante, mucho, grande.

Para colocarnos en el lugar de los otros, se presupone que conocemos

nuestras propias emociones, que las aceptamos y que no las reprimimos.

Para Boeck y Martin (2002), la persona que recela de sus propias emociones

ignora también, mientras puede, los señales emocionales emitidas por otras

personas, donde los hombres, sobretodo, aprendieron a resolver losconflictos y los problemas al nivel práctico, no al nivel emocional. En los

problemas cotidianos a que nos enfrentamos, cuando otras personas nos

confían sus pensamientos, preocupaciones o miedos, la mayoría de las

veces respondemos hablando de experiencias semejantes por las cuales

pasamos. Sin embargo, en situaciones críticas o frente a emociones difíciles,

ese tipo de actuación es poco constructivo. Como estos autores refieren, la

alternativa es oír de forma activa, o sea, situarse en el mundo emocional y


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mental de nuestro interlocutor sin hacer cualquier juicio de valor sobre el

mismo.

Aunque muchas veces no hablemos de nuestras emociones, las personas

más allegadas saben bien cómo nos sentimos. Esto se debe al hecho de que

las emociones se manifiestan en la expresión de nuestro rostro, en la actitud

corporal, en el tono de voz y en los gestos. Pero las tendencias biológicas

para actuar son modeladas tanto por nuestra experiencia de vida como por

nuestra cultura. Por ejemplo, la pérdida de un ser querido, en cualquier parte

del mundo, provoca tristeza y disgusto. Sin embargo, la manera como lo

demostramos es modelada por la cultura.

Las emociones poseen una función que no es solo individual, a pesar de que

sean las personas individualmente consideradas las que las sientan, y les

den realidad. Ya Charles Darwin (citado en Lewis & Habiland-Jones, 2000, p.

505) presentaba la idea de que incluso emociones individualmente negativas

como, por ejemplo, el miedo, cumplen una función importante en términos de

equilibrio y supervivencia de la especie. Para poder controlar nuestras

emociones y las de los otros debemos, por lo menos, poder darles un

nombre. Debemos tener palabras para designar aquello que ocurren ennosotros mismos al nivel de las emociones. Y el aprendizaje emocional

comienza muy temprano. Si la madre o el padre no verbalizan las emociones

del niño y no le comunican también, siempre que es posible, sus propias

emociones, el vocabulario del niño, tanto el activo como el pasivo, tendrá

lagunas considerables en el ámbito emocional.

Aún hoy, aprender en la escuela es, con todo, en muchas clases, un

aprendizaje mental puro. La emoción es una realidad afectiva a la cual se ha

dado poca o ninguna importancia. Si el objetivo de la escuela es preparar a

los niños para la vida, la educación deberá contribuir de forma definitiva y

positiva para el desarrollo de la personalidad de los alumnos. Siendo así, un

aprendizaje integral no abarcará solamente el intelecto, sino también la

emoción, la intuición y la acción.

Para Boeck y Martin (2002), la investigación reciente sobre el cerebro viene a

reforzar la posición de los pedagogos que defienden que la enseñanza debe


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englobar todos los aspectos del ser humano. A fin de cuentas, el cerebro no

solo dirige los procesos mentales, sino también, y de igual forma, los

movimientos corporales, los órganos sensoriales y las reacciones

emocionales. De ahí que Goleman et al. (2002) afirmen que las emocionesnegativas (irritación crónica, ansiedad o sensación de futilidad) perturban

fuertemente el trabajo, al desviar la atención de las tareas inmediatas.

2.2.3 El cerebro emocional

Con la aparición de los primeros mamíferos surgió el sistema límbico

propiamente dicho, que desempeña un papel fundamental en nuestra vida

anímica y al que se le puede llamar, con toda justicia, el centro emocional delcerebro, de acuerdo con Boeck y Martin (2002). El sistema límbico, aun de

acuerdo con estos autores, está formado por un vasto enmarañado de

estructuras, núcleos y conexiones fibrosas. Sus estructuras más importantes

son el córtex límbico y su zona periférica, el conjunto del hipocampo y la

amígdala. Mientras que el hipocampo, juntamente con algunas partes del

córtex cerebral, almacena los conocimientos de hechos y contextos de

nuestra vida, la amígdala es la especialista en los asuntos emocionales. Las

investigaciones y los exámenes clínicos indican que la importancia de la

amígdala para nuestro comportamiento social y para nuestra capacidad de

recordar es mayor de lo que podemos imaginar. Por ejemplo, enfermos que

tengan la amígdala lesionada, dejan de poder reconocer la expresión de un

rostro o evaluar se una persona está alegre o triste.

Delante de situaciones visuales que implican miedo, preocupación, susto o

otra emoción, los ojos envían señales al tálamo, que traduce el estimulo

sensorial que está recibiendo en lenguaje “cerebral”, y lo transmite a las

zonas del cerebro correspondientes: por un lado a los lóbulos prefrontales,

que son responsables de la evaluación intelectual del problema; y, por otro

lado, por medio de un sistema de transmisión más rápido y con menos

pormenores, también a la amígdala. Esta decide, basándose en una

experiencia previamente adquirida. En situaciones de tensión, el organismo

segrega hormonas que bloquean la información más detallada del neocórtex


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a la amígdala. Los raciocinios dejan de poder pasar. La emoción, en el

sentido más literal de la palabra, bloquea el paso de la razón.

La reacción emocional, para Chabot (2000), es un proceso que ocurre en tres

etapas: una reacción extremamente rápida, un análisis más alargado de la

información y un análisis racional de la situación. En la primera, dos

estructuras cerebrales están implicadas: la amígdala y el hipocampo.

Mientras la amígdala funciona como una especie de centinela,

constituyéndose como una memoria emocional, el hipocampo, a través de las

informaciones recogidas, va constituir la memoria narrativa, o sea, el

hipocampo memoriza los elementos que caracterizan las situaciones, los

objetos y las personas. En la segunda etapa, hay un tratamiento enprofundidad realizado por el córtex visual en que las informaciones son

interpretadas para identificar correctamente aquello que ocurre en la realidad.

En la última etapa, el córtex frontal analiza la situación, resultante de las

reacciones emocionales provocadas por la amígdala y de las informaciones

visuales por el córtex visual, coordinando los acontecimientos que se siguen.

Actualmente se sabe que la cólera y la irritabilidad son determinadas por la

química del cerebro. Por lo que parece, Damásio (2001) indica que podráexistir una estrecha relación entre un perfil emocional agresivo y la enzima

MAO (monoaminooxidase), a pesar de que los estudios refieren que los

resultados no son estadísticamente significativos. La MAO es una enzima

que influye sobre las regiones del cerebro que controlan la atención, la

capacidad de concentración y la impulsividad. Las más recientes

investigaciones muestran que los niños con un bajo nivel de MAO tienden a

ser hiperactivas, se frustran e irritan rápidamente y se encolerizan con

facilidad.

2.2.4 Inteligencia emocional

Los caminos de la teoría de la inteligencia emocional comenzaron a ser

delineados con Thorndike (1920) quien fue profesor de psicología

educacional en la Universidad de Columbia, habiendo sido el primero en

identificar aspectos de la inteligencia emocional (I.E.), a la que llamó

inteligencia social. Thorndike, según Goleman (2001), escribió que la


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inteligencia social es la capacidad de comprender y dirigir hombres y

mujeres, niños y niñas por acciones prudentes en las relaciones humanas.

Una de las distinciones que se podrá hacer entre inteligencia emocional e

inteligencia social, y resaltada por Goleman (2001), es que la primera

identifica las capacidades de autogestión como control de los impulsos y la

segunda identifica las capacidades de relación. En 1937, Robert Thorndike y

Saul Stern, según Goleman (2001), identificaron tres diferentes áreas

adyacentes a la inteligencia social. La primera área comprende algunos

componentes: político, económico y valores relacionados con la honestidad.

La segunda, incluye el conocimiento social. La tercera, es el grado de ajuste

social: el ser introvertido o extrovertido podrá ser medido a través derespuestas a un cuestionario individual. Es Gardner (2006) quien resucita la

teoría de la I.E. para la psicología. Su modelo incluye dos variedades de

inteligencia emocional: la interpersonal y la intrapersonal.

El actual sistema educativo insiste en incidir, esencialmente, en el intelecto,

en la lógica y en el raciocinio. Muchas veces, asociamos nuestro coeficiente

intelectual al éxito escolar. Pero ¿el éxito en la escuela puede garantizar el

éxito en la vida en general?, ¿las buenas nota

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