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I
EMOCIONES, PERSONALIDAD Y LIDERAZGO: UN ESTUDIO CON
DIRECTORES DE CENTROS EDUCATIVOS
Gualberto Inácio Melim Soares
2011
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EMOCIONES, PERSONALIDAD Y LIDERAZGO: UNESTUDIO EN
DIRECTORES DE CENTROS EDUCATIVOS
Tesis Doctoral
Presentada por:Gualberto Inácio Melim Soares
DirectoresProf. Dr. D. António Sanabria y Prof. Dr.ª D.ª Margarida Dias Pocinho
CÁDIZ, 2011
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Aos meus pais que sempre incutiram valores e princípios que em muito me
têm ajudado na vida pessoal, familiar e profissional. Pelo incentivo e
paciência revelados pela minha mulher e filha, em particular, nos momentos
de maior anseio e preocupação ao qual eu reconheço e agradeço.
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II
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III
AGRADECIMENTOS
Um trabalho desta natureza, pela sua envolvência e em particular pela forma
meticulosa com que deve ser construído, necessariamente e
obrigatoriamente, é passível de sincero e justo reconhecimento a:
Todos os colegas das 27 escolas da Região Autónoma da Madeira onde foi
possível iniciar a investigação e em particular aos presidentes dos conselhos
executivos;
Aos colegas do conselho executivo da escola a que pertenço, pela tolerância,incentivo e encorajamento;
Ao Drº Ricardo Faísca, pela forma minuciosa como encarou a revisão da
área estatística e na colaboração da construção do edifício investigativo a
partir do programa SPSS;
Ao Professor Doutor Antonio Gómez Sanabria pela sapiente orientação,
interesse e confiança depositado neste projecto investigativo, procurando
sempre acompanhar a evolução da tese em particular junto da Professora
Margarida Pocinho;
Ao Professor Doutor Carlos Guillen pela forma sábia, honesta e pragmática
como coordenou o curso de doutoramento “Ciências do Trabalho”;
À Professora Doutora Margarida Pocinho pela competente orientação eempenho manifestado para a conclusão da investigação. O aprender,
refazendo e tentando sempre aperfeiçoar numa busca constante pela melhor
frase, pelo melhor enquadramento, foi propósito transmitido de forma
sistemático pela professora.
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ÍNDICE
1 - INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN 1
2 - MARCO TEÓRICO 42.1 CONCEPTO DE LIDERAZGO 4
2.1.1 Liderar 72.1.2 Gestión versus liderazgo 132.1.3 Liderazgo educativo 152.1.4 Liderazgo transaccional versus liderazgo transformacional 19
2.2 EMOCIÓN 232.2.1 Liderar con emoción 232.2.2 Concepto de emoción 252.2.3 El cerebro emocional 302.2.4 Inteligencia emocional 312.2.5 Percepción emocional 332.2.6 Asimilación emocional 332.2.7 Comprensión de las emociones 342.2.8 Regulación emocional 34
2.3 FACTORES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL YCOMPETENCIAS ASOCIADAS
36
2.4 EVALUACIÓN EMOCIONAL 402.4.1 Instrumentos de evaluación emocional 402.4.2 Modelo de la inteligencia emocional de Bar-On 412.4.2.1 Instrumentos de evaluación de Bar-On 412.4.3 Modelo de Petrides 42
2.5 GESTIÓN EMOCIONAL DE LAS ORGANIZACIONES 422.6 HOY: LA ESCUELA QUE TENEMOS 432.7 SEÑALES REVELADORAS DE EMOCIONES 442.8 EL LIDERAZGO EN LA ESCUELA 452.9 PERSONALIDAD 48
2.9.1 La personalidad y los estilos de pensamiento 50
2.10 CONCEPTO DE COMPETENCIA 512.10.1 Competencias de gestión 542.10.2 Rasgos y competencias relevantes para los líderes 562.10.3 La competencia en la educación 58
3 – ESTUDIOS DE I.E., DE LA PERSONALIDAD, DE LIDERAZGO Y DE LAS COMPETENCIAS
60
3.1 EVALUACIÓN DE LAS MEDIDAD DE I.EMOCIONAL 603.2 MEDIDA DE HABILIDAD: TMMS, MSCEIT Y MEIS 613.3 ESTUDIOS SOBRE I.E. Y RASGOS DE LA
PERSONALIDAD
63
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VIII
3.4 ESTUDIOS SOBRE LIDERAZGO 693.5 ESTUDIOS SOBRE COMPETENCIAS DE GESTIÓN 81
4 – METODOLOGIA UTILIZADA 86
4.1 PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN DELA INVESTIGACIÓN
86
4.2 OBJETIVOS E HIPÓTESIS 874.2.1 Objetivo general 874.2.2 Objetivos específicos 87
4.3 PRODEDIMIENTOS ESTADÍSTICOS 884.4 MUESTRA 904.5 LAS ESCUELAS 954.6 INSTRUMENTOS 96
4.7 PROCEDIMIENTO 102
5 – RESULTADOS 1045.1 TIPOLOGIA EMOCIONAL DE LOS LÍDERES ESCOLARES
5.1.1. Perfil general
5.1.2 Tipologia emocional del líder escolar según la edad
5.1.3 Tipologia emocional del líder escolar según el género
5.1.4 Tipologia emocional del líder según el tiempo de servicio
5.1.5 Tipologia emocional del líder escolar tenga formación o
no en gestión
5.1.6 Tipologia emocional del líder escolar según el medio de
ubicación del centro
5.2 PERSONALIDAD REVELADA POR LOS LÍDERESESCOLARES
5.2.1 Perfil general
5.2.2 Diferencias de personalidad del líder escolar según la
edad
5.2.3 Diferencias de personalidad del líder escolar según el
género
5.2.4 Diferencias de personalidad según el tiempo de servicio5.2.5 Diferencias de personalidad de los líderes escolares
según la ubicación de su centro 5.3 COMPETENCIAS
5.3.1 Perfil general
5.3.2 Competencias de gestión
5.3.3 Papeles de los líderes de acuerdo con los profesores
liderados
5.3.4 Competencias de gestión según el medio de localización
de la escuela de los profesores liderados relativamente a
sus líderes
104104105107108109
110
111
111115
117
118120
120120121122
122
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IX
5.3.5 Competencias de gestión del líder según el género de los
profesores liderados
5.4 COMPETENCIAS DE GESTIÓN SEGÚN LA TIPOLOGIAEMOCIONAL DEL LÍDER DE ESCUELA
5.5 CONTRIBUCIONES DE VARIABLES DEPENDIENTES ENLOS FACTORES DE PERSONALIDAD Y FACTORESEMOCIONALES: REGRESIÓN LINEAL
125
127
129
6 – DISCUSIÓN 135
7 – CONCLUSIONES 145
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 150
ANEXOS 162
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X
ÍNDICE DE TABLAS
1- Caracterización socioprofesional de los líderes escolares
(frecuencias y porcentage)
93
2- Caracterización socioprofesional de los profesores liderados
participantes
95
3- Distribución de los cuestionarios por las escuelas de la R. A. M. 103
4- Representatión de los factores que varián según los tres grupos
de edad
106
5- Representatión de los factores que varián según los tres grupos
de edad
106
6- Representatión de los factores que varián según el género 107
7- Representatión de los factores que varián según el tiempo de
servicio
108
8- Representatión de los factores que varián según el tiempo de
servicio (ANOVA)
108
9- Representatión de los factores que varián según los líderes
tengan o no formación en gestión
110
10- Representatión de los factores que varián según el medio de
ubicación del centro
111
11- Valores medios, en percentil, de los cinco factores revelados por
los líderes escolares
112
12- Resultados medios de las 6 facetas del factor neuroticismo 112
13- Resultados medios de las 6 facetas del factor extroversión 113
14- Resultados medios de las 6 facetas del factor apertura a la
experiencia
114
15- Resultados medios de las 6 facetas del factor amabilidad 114
16- Resultados medios de las 6 facetas del factor responsabilidad 115
17- Representatión de los factores de personalidad según la edad 116
18- Representatión de los factores de personalidad según la edad
(ANOVA)
117
19- Valores medios de los cinco factores revelados por los líderes
escolares, para ambos géneros
117
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XI
20- Valores medios de los cinco factores revelados por los líderes
escolares, según el tiempo de servicio
118
21- Valores medios de los cinco factores revelados por los líderes
escolares, según el tiempo de servicio (ANOVA)
119
22- Valores medios de los cinco factores revelados por los líderes
escolares, en el medio rural y urbano
120
23- Competencias de gestión atribuidas por los liderados 121
24- Papeles de los líderes de acuerdo con los liderados 122
25- Competencias de gestión, del líder escolar según el medio de
localización de la escuela
124
26- Competencias de gestión del líder según el género de los
profesores liderados
126
27- Competencias de gestión (N=894) según la claridad de
emociones del líder escolar
127
28- Competencias de gestión según la reparación del estado
emocional del líder escolar
128
29- Síntesis de la regresión linear para las variables dependientes
más pontuadas
129
30- Coeficientes de regresión lineal para la variable dependiente
reducir la sobrecarga de información: Modelo 1
130
31- Coeficientes de regresión lineal para la variable dependiente
comunicación interpersonal: modelo 2
131
32- Coeficientes de regresión lineal para la variable dependiente
creación de equipos: modelo 3
131
33- Coeficientes de regresión lineal para la variable dependiente
productividad y motivación personal: modelo 4
132
34- Coeficientes de regresión lineal para la variable dependiente
presentar las ideas: presentaciones verbales eficaces: modelo 5
133
35- Coeficientes de regresión lineal para la variable dependiente
crear y mantener una base de poder: modelo 6
133
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XII
ÍNDICE DE FIGURAS
1- Funciones del Gestor versus Líder (Delgado, 1998) 14
2- Características del Gestor versus Líder (Delgado, 1998) 14
3- Relación entre diferentes enfoques de liderazgo escolar
(adaptado de Leithwood, 1999)
17
4- Círculo de las emociones combinadas (Plutchick, citado en
Huffman et al., 1995)
28
5- Competencias personales y sociales en las organizaciones
según Goleman (2001)
39
6- Competencias emocionales en las organizaciones sociales
según Goleman (2001).
40
7- Esquema del modelo conceptual 87
8- Caracterización socioprofesional de los líderes escolares
(medio; género; habilitaciones académicas)
91
9- Caracterización socioprofesional de los líderes escolares.
(Habilitación profesional; experiencia en gestión; cargos ejercidos)
92
10- Caracterización socioprofesional de los profesores liderados
participantes
94
11- Componentes de la Inteligencia Emocional Percibida de
Queirós, Carral y Fernández-Berrocal (2004).
98
12- Factores y respectivas facetas del NEO-PI-R, de acuerdo conCosta y McCrae (1992).
99
13- Las 24 competencias de gestión y respectivos papeles de
desempeño de acuerdo con Lopes y Felício (2005)
101
14- Resultados de los factores de la TMMS-24 de los líderes
escolares
105
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XIII
SIGLAS UTILIZADAS
E. B.: Educación BásicaE. B. S.: Educación Básica y Secundaria
NEO-PI-R: Neuroticismo, Extroversión, Apertura a la Experiencia,Inventario de Personalidad, Revisado
C. A.: Cuestionarios anulados
C. E.: Cuestionarios entregados
C. R.: Cuestionarios recogidos
TMMS-24: Trait Meta Mood Scale, 24 items
R. A. M.: Região Autónoma da Madeira
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1
1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
Desde muy temprano las emociones constituyeron un desafío constante para
el entendimiento de los seres humanos. Es a partir de los estudios de Darwin
y Freud en el siglo XIX cuando se inician las preocupaciones por el estudio
de las emociones. Pero otros, en tiempos anteriores, fueron los verdaderos
precursores de las teorías acerca de las emociones, momento en que era
priorizada la razón sobre la emoción. Con todo, actualmente, esa dualidad de
interpretación cada vez se presenta más diluida.
La psicología como ciencia recorrió un largo camino, sufriendo su propiodesenvolvimiento histórico. Los procesos evolutivos de la comprensión de las
emociones tuvieron como principales contribuyentes iniciales los filósofos
griegos Sócrates (470-395 a.C.), Platón (427-347 a.C.) y Aristóteles (384-322
a.C.), así como el filósofo francés René Descartes (1596-1650), hasta los
psicólogos americanos contemporáneos William James (1842-1910), John
Dewey (1859-1952) y James Cattell (1860-1944).
Es a partir de estas contribuciones que surgen de forma sistematizada variasteorías, conduciendo a la aparición del estructuralismo, funcionalismo,
behaviorismo, gestalt, psicoanálisis y humanismo. Mientras que las dos
primeras perdieron validez, las restantes siguen vivas y nos orientan con sus
ideas e interpretaciones para la comprensión del comportamiento humano.
Sabiendo de la urgente necesidad de que las personas y organizaciones se
adapten a los cambios constantes, parece que comprender las emociones
constituye uno de los grandes objetivos de todos aquellos que trabajan conpersonas en la comunidad educativa. De acuerdo con Steine “aquel que se
vuelve emocionalmente educado entiende que las emocionales pueden
conferir poder a las personas. La educación emocional es la clave del poder
personal, pues las emociones son poderosas” (1998, p.15). De esta forma, el
lado social y emocional gana importancia garantizando un comportamiento
más equilibrado de los seres humanos y compitiendo más directamente con
el pensamiento racional. Por facilitar los procesos de interacción con las
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2
personas, la inteligencia emocional es cada vez más vista como uno de los
componentes básicos de la evolución humana.
El objetivo general de este trabajo de investigación es estudiar la incidencia
de las habilidades emocionales, personalidad y competencias de gestión de
los presidentes de consejos ejecutivos de centros educativos públicos del 2º,
3º ciclo y secundario de la Região Autónoma da Madeira. Este objetivo
general se concreta en los siguientes objetivos específicos: conocer la
personalidad, los comportamientos y las actitudes relevantes en la
experiencia de la gestión escolar; entender el significado e influencia de la
personalidad y de las emociones en el papel educativo junto de la comunidad
escolar; comprender las relaciones que el director del centro educativo tienecon los profesores.
Así, este estudio justifica su importancia, en particular, por la fuerte influencia
que ejercen los procesos emocionales en el desempeño del comportamiento
humano y, principalmente, por el hecho de analizar la incidencia de las
emociones, personalidad y competencias de la gestión de los líderes
educativos de los centros educativos públicos de la Região Autónoma da
Madeira.El presente trabajo fue construido en dos partes, a saber:
En la primera parte, además de la introducción y justificación del estudio, se
incluye el marco teórico. Este se inicia con el concepto de liderazgo,
buscando presentar las diferencias entre gestión y liderazgo, al mismo tiempo
que se muestra la relación entre diferentes enfoques del liderazgo escolar.
Sabiendo de la importancia del líder para promover la interacción entre las
personas se reflexiona de forma resumida el liderazgotransaccional/transformacional. La emoción en los estilos de liderazgo, la
inteligencia emocional y los respectivos instrumentos de evaluación, los
rasgos de personalidad, así como las competencias inherentes a la gestión
son temas que están presentes, además de hacer referencia a algunos de los
estudios realizados que de alguna forma contribuyeron para orientar el
presente estudio. También se presentan estudios sobre evaluación de las
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3
medidas de inteligencia emocional, inteligencia emocional y rasgos de la
personalidad, liderazgo en contexto escolar y competencias de gestión.
La segunda parte está dedicada al estudio empírico. En ella se especifica la
metodología utilizada, en concreto, se presenta el problema y su
justificación, se enumeran los objetivos específicos e hipótesis y se describe
el diseño investigativo. También se concretan los procedimientos
estadísticos, los participantes en la investigación, la muestra involucrada, su
caracterización socioprofesional y los instrumentos utilizados.
Después de la exposición de la metodología se inicia la presentación de los
resultados. En este capítulo se incluyen las diferencias significativas entre
tres grupos de edad y los tres factores de la inteligencia emocional, la
tipología emocional del líder escolar según el tiempo de servicio como
director; la tipología emocional del líder escolar según tenga formación o no
en gestión; la personalidad revelada por los líderes escolares; las
competencias de gestión y emociones según el medio de localización de la
escuela; las competencias de gestión del líder según el género de los
profesores liderados; y las competencias de gestión según la tipología
emocional del lídere escolar.La discusión y las conclusiones del estudio finalizan este trabajo de
investigación.
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4
2- MARCO TEÓRICO
2.1 Concepto de liderazgo
Las teorías sobre liderazgo han evolucionado a lo largo del tiempo. Son, sin
duda, los investigadores americanos aquellos que más se han dedicado a
esta materia en el intento de definir y clarificar algunos de los modelos
entretanto propuestos. Estas teorías se distribuyen por los enfoques
comportamentalistas y por la perspectiva contingencial de primera y segunda
generación, pudiendo todos ellos ser integrados en el paradigma
funcionalista. Mientras que el enfoque comportamentalista engloba los rasgospsicológicos y los comportamientos, la perspectiva contingencial consiste en
admitir que la eficacia del liderazgo está en función de la situación. Este
último modelo tienen como principal mentor Fiedler (1991), que lo ha
comprobado en las últimas tres décadas, proponiendo relacionar
características de la personalidad con la eficacia de los grupos liderados por
él, pero tomando en cuenta las características específicas de la situación.
En los días de hoy comienza a ser aceptado que ser líder de una escuela noes necesariamente dirigirla. Se puede ser director y no ser líder. Por otro
lado, un simple profesor puede ejercer, entre colegas y alumnos, una
importante función de liderazgo. Delgado (1998) afirma que cada persona
desenvuelve un oficio o profesión. En la escuela, uno de estos profesionales
puede volverse fundamental para la realización de todos los otros, o sea,
aquel que realiza la función clave en la organización escolar. De ahí se puede
afirmar que es la dirección ejecutiva de una escuela que es llamada a ocupar
esa posición privilegiada para toda la organización. Pero no es
necesariamente la única. Algunos profesores, ciertos cargos intermedios,
como coordenador de directores de turno, coordenador de departamento,
director de turno y algunos alumnos, pueden participar cada vez más en esa
función del liderazgo.
Sin embargo, en la vida diaria de las escuelas, los directores escolares o
presidentes de la dirección y otros cargos de liderazgo intermedio hablan de
la falta de tiempo para las relaciones con los restantes miembros de la
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comunidad escolar. El tiempo es, en su mayoría, consumido en la resolución
de problemas de carácter administrativo y financiero, donde la falta de
recursos financieros es constante. Otra parte del tiempo está relacionada con
problemas disciplinares, restando poco tiempo para pensar en la escuela, ensu aspecto pedagógico y social. A pesar de esta ocupación diaria de
actividades de cuño marcadamente administrativo, se siente cada vez mayor
desempeño y cuidado en la resolución de los problemas que afectan a las
personas por parte de los líderes escolares.
Los liderazgos, de una forma general, podrán variar entre una componente
predominantemente técnica (visión neo-funcionalista) o incidiendo más en los
resultados de lo que en los procesos de liderazgo (visión tecnológico-positivista). Los liderazgos educativos, al tener sus particularidades
resultantes de las interacciones entre sus pares, necesitan generar
ambientes escolares de tendencia humana, en detrimento de los liderazgos
de cariz técnico y burocrático. En cuento unos se preocupan más con las
personas, otros dan énfasis a las rutinas administrativas. Pero la estrategia
necesaria para llevar adelante los objetivos que se pretenden implementar en
una escuela necesita de la movilización de los miembros de esa comunidad
escolar. Le cabe a los líderes movilizar esos miembros, de forma a construir
en la organización escolar, acciones coherentes y concertadas.
El paradigma tecnológico positivista se centra más en el producto final que
propiamente en los procesos de liderazgo que se desenvuelven en la vida
escolar. De ahí que sea fundamental intentar comprender lo que está
ocurriendo en cada organización escolar y conocer cuáles son las
intenciones, pensamientos, creencias de sus miembros y cuáles son las
interpretaciones que estos dan a sus acciones y a cada una de las
situaciones.
Por otro lado, el liderazgo educativo con base en una visión neo-funcionalista
puede conducir a una gestión de las escuelas como se fuesen empresas. El
líder se comporta como técnico, como gestor. En contraste, Hodgkinson
(1983) sugiere que los líderes educativos tienen responsabilidades que
ultrapasan la auditoría financiera, la calidad educativa y las metas de
aprendizaje. Por eso, se vuelve necesario que los líderes educativos posean
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conocimientos referentes a la complejidad moral y a la capacidad para
articular valores con el trabajo percibido por las instituciones educativas. En
este sentido, el liderazgo educativo implica la capacidad de relacionar
competencias técnicas y complejidad moral. La ausencia de esta perspectiva,de acuerdo con Hodgkinson, conduce a la transformación de los líderes
educativos en políticos, técnicos y en personas preocupadas especialmente
con la carrera de líder. De esta forma, para el mismo autor, el liderazgo
educativo deberá ser entendido como un arte moral. Igualmente, Sergiovanni
(1992) cree en la importancia del liderazgo educativo fundamentado en la
moral, refiriendo que la escuela moral será más eficaz. Corroborando este
sentido del liderazgo, Greenfield (1999) afirma que las escuelas son
diferentes de otros tipos de organizaciones por ser singularmente morales.
Las interacciones sociales y profesionales que se generan en el ambiente
escolar pueden contribuir para dar menos peso a un liderazgo de cariz más
técnico. De ahí Sanches (1998, p. 57) entender que “las prácticas interactivas
desempeñan un efecto mediador y regulador, sea de los modos de catalizar y
usar los recursos humanos existentes, sea de la influencia ejercida sobre
otros niveles sistémicos internos y externos de la organización”. Lasrelaciones informales que diariamente se construyen en las escuelas pueden
ser generadoras de un clima positivo en la escuela. De este modo, las
interacciones informales, si ultrapasan los portones de la escuela, podrán
contribuir para la aproximación de los encargados de la educación a la
escuela.
Teniendo en cuenta que el trabajo del líder escolar envuelve una
comunicación cara a cara y está orientado para la acción, los problemas quesurgen tienden a ser imprevisibles y, en este aspecto, las decisiones son
frecuentemente tomadas sin una información exacta o completa de las
situaciones que se presentan. El trabajo ocurre en un contexto inmediato, el
ritmo es rápido, hay interrupciones frecuentes, los episodios de trabajo
tienden a ser de corta duración, las respuestas no pueden ser aplazadas, las
resoluciones de problemas envuelven muchas veces varios actores, y el
trabajo está caracterizado por una presión generalizada para mantener una
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escuela pacífica y funcional, a pesar de las grandes ambigüedades e
incertezas. El líder escolar tiene la obligación moral de asegurar buenas
condiciones y celar por el bienestar de la comunidad educativa. Desde este
punto de vista, teoriza Sanches (1996), el líder educacional se transforma enun especialista que sabe armonizar o incluso minimizar eventuales conflictos
entre la complejidad pedagógica, la dimensión idiosincrática de la escuela y
sus conocimientos personales de gestión.
2.1.1 Liderar
El liderazgo educacional constituye un activo, para los miembros de la
comunidad educativa en general, y en particular para los alumnos, creando
motivaciones propias y promoviendo interacciones. El desafío al que se
enfrentan los líderes escolares es el de adoptar una perspectiva que abarque
una atención dedicada a las tareas y también al individuo, sus necesidades y
motivaciones. De acuerdo con Friedberg (1993), cabe al líder dirigir el cambio
en el sentido de movilizar la experiencia, las capacidades, las propuestas, las
ideas, las soluciones de quien lo rodea. En este sentido, el liderazgo se
vuelve un conjunto complejo de relaciones, sistemas y procesos que importa
tener en cuenta. Entre las varias formas de entender de liderazgo se resalta
aquella que exige que el líder asuma el papel de facilitador, contribuyendo
con su visión calificada a la mejoría de la educación y del funcionamiento
escolar.
No habiendo un consenso consistente alrededor del concepto de liderazgo,
Yuki (2002), citado por Bush (2006) refiere que el concepto de liderazgo es
arbitrario y subjetivo. Sin embargo, Bush (2006) identifica tres dimensiones
de liderazgo que podrán ayudar a encontrar una definición desarrollista parael trabajo: liderazgo es influencia; liderazgo y valores; liderazgo y visión. Bush
defiende de forma consistente que el gestor educacional es una figura central
en el propósito de alcanzar los objetivos de la educación.
Siendo el liderazgo una forma especial de influencia en el sentido de inducir a
otros a mudar sus preferencias, acciones, suposiciones, creencias, en
función de determinadas tareas y proyectos comunes, son las cualidades del
líder la llave para este poder de influencia y ejercicio dinámico del liderazgo.
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Además de la posición formal administrativa que cada uno ocupa, los líderes
de la escuela actúan como facilitadores y colaboradores con otros profesores.
Generan nuevas ideas y proyectos, comparten cooperativamente sus
conocimientos, responsabilizándose de proyectos particulares, promoviendoy apoyando proyectos curriculares alternativos para determinados grupos o
niveles escolares. Los profesores pueden así sentirse impulsados a asumir la
tarea de ser agentes catalizadores, siendo responsables de la mejoría
individual de otros profesores para que la escuela sea un lugar dinámico de
innovación.
En un sentido más amplio, el liderazgo puede ser ejercido por todos aquellos
que, independientemente de la posición institucional que ocupan, soncapaces de motivar, dirigir, apoyar a otros en torno a determinadas
propuestas o proyectos. Si es cierto que la estabilidad y continuidad de la
organización exige posiciones formales, también es verdad que una
organización implica la emergencia de diferentes liderazgos, paralelamente a
la referida posición institucional.
Pero el ejercicio del liderazgo es también político y pedagógico. En efecto,
tiene que lidiar con diferentes puntos de vista, intentando diversasestrategias, consensos o acuerdos, con el propósito de que las tareas de la
organización puedan ser productivas. La acción del líder no puede reducirse
a una mera actividad racional. De ahí que Sergiovanni (2001) refiera que le
compete al líder innovar y conjugar los elementos de los cuales tiene
conocimiento para resolver problemas, percibir e intuir, para identificar lo que
es realmente importante y entender lo que significa liderar la escuela. El
ejercicio del liderazgo es también contextual; de ahí la importancia en
comprender la cultura de las instituciones en que trabajan. Requiere conocer
las creencias, los rituales organizacionales y pedagógicos, actuando de
acuerdo con las dinámicas generadas. Lo más apropiado en la actuación
diaria del líder es articular una visión conjunta en torno de la metas a alcanzar
e implicar a los miembros en esa misión.
Así podrá reconocerse que, entre otros, algunos de los elementos del
liderazgo serán la capacidad de respuesta a las innovaciones y a las
necesidades del contexto sociocultural global y local. El liderazgo en un
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contexto escolar guarda siempre una relación a partir de la comprensión,
apropiación y transformación de las prácticas culturales escolares, lo que se
podrá denominar un liderazgo formativo. De ahí que Covey (2005) señale que
el liderazgo busca recuperar la voz propia de las personas e inspirar las delos otros para que encuentren las suyas, en la demanda constante de
caminos de esperanza y de grandeza para formación del ser humano
integral, cuerpo, corazón y espíritu.
El liderazgo formativo podrá ser más una entre otras, como una nueva visión
de liderazgo escolar, considerando los principios de la metacognición, y
contextualización, en que se articulan con valores, tales como conocimiento,
compromiso, respeto, cuidado y la responsabilidad. Este nuevo enfoque delliderazgo, liderazgo formativo es, de acuerdo con Akle y Daza (2009), como
el liderazgo sustentado, o sea, se asienta en el compromiso ético moral de
acuerdo con las directrices de acción política para el desenvolvimiento
sustentado de la calidad de la educación con equidad y justicia social.
En la organización escolar, el liderazgo formativo beneficia la comunidad
educativa y sociedad civil construyendo la calidad de la educación en la
perspectiva de la persona completa, en la perspectiva de hacer las cosascorrectamente con el compromiso autentico y en el respeto por las
generación futuras. El liderazgo formativo busca unir lo intelectual, lo
emocional y la acción del día a día, al mismo tiempo que se pretende articular
lo individual y lo colectivo, lo local y lo global, lo singular y lo universal,
apostando en la recuperación del sujeto social. Es de alguna forma promover
procesos de interrelación de personas que piensan, sienten y actúan en
comunidad a partir de una mirada ética y humanista.
Importa que el liderazgo sea encarado como facilitador del cambio de las
organizaciones educativas. La dirección de una escuela ejerce un papel
relevante en la adhesión a determinadas innovaciones e influye en las
expectativas y compromisos que los miembros de la comunidad escolar
tienen acerca de las finalidades de la organización. Motivar a los profesores
para los procesos de cambio constituye un factor clave del proceso de
cambio educativo. Siendo cierto que la implicación de los profesores es una
función dependiente de variables, algunas de las cuales inmutables como
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edad, género y experiencia acumulada, es igualmente verdad que otras son
alterables, como aumentar la toma de decisiones de los profesores.
El líder preocupado con la calidad del centro de enseñanza posee una
especial sensibilidad para los siguientes aspectos clave de la gestión de
calidad: el compromiso con la satisfacción de los profesores y de los
funcionarios y la preocupación por la satisfacción de los alumnos y
encargados de educación. En este sentido, el líder rompe con la relación
jerárquica y vertical, al mismo tiempo que considera el trabajo en equipo
como una estrategia importante que produce la energía necesaria para
conseguir mejores resultados en la organización.
Para comprender e interpretar las diferentes acciones que se producen en la
dinámica de cada organización educativa, la dimensión poder y autoridad
asumen relevancia. Hay que reconocer en qué esferas de acción es ejercido
el poder que podrá ir desde la actuación autoritaria hasta la democrática.
Importa identificar y caracterizar la manera de abordar o hacer: si es
potenciado solo el individuo o, por el contrario, si es propiciado el trabajo en
colaboración, la diversidad, la tolerancia y la solidaridad. Por otro lado, las
relaciones serán dirigidas en el sentido de saber si son cerradas, o sea, sicada elemento de la comunidad educativa, particularmente los profesores y
alumnos, trabajan en equipo y reconocen lagunas en su actuación.
Quien tiene la responsabilidad de promover el cambio en la organización
escolar procurará implementar estrategias para conocer cuáles son las
creencias, valores y actitudes que forman parte de las culturas
organizacionales de escuela y poder así determinar en qué situación se
encuentra en lo que se refiere al poder, a la tarea y formas de interacción
entre los miembros de la comunidad escolar. No menos importante es
reconocer que los cambios no pasan solo por la cultura organizacional de la
escuela. Es necesario reunir las voluntades y esfuerzos para operar las
transformaciones en los contextos, en las estructuras y en los procesos
sociales, culturales y políticos para que las personas puedan disponer de
reales oportunidades para realizar y alcanzar mejor calidad de vida.
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Los presupuestos relacionados con la personalidad, con interferencia directa
en el trabajo producido o no en la institución, son elementos que McGregor
(1960) teorizó como teoría X y teoría Y. La primera presenta una visión
negativa de la persona: a las personas no les gusta trabajar y muchas vecesnecesitan ser amenazadas para desempeñar sus tareas. Según la teoría X, el
líder escolar debe utilizar estrategias adecuadas en el sentido de motivar y de
transformar los comportamientos y conductas de las personas sobre las que
influye. Así, los líderes tenderán a construir sistemas de gestión concebidos
para dirigir esfuerzos y controlar sus acciones, con recompensas o castigos.
Contrariamente a esta perspectiva, en la teoría Y los líderes construirán
estructuras y sistemas de gestión concebidos para volver posible el
desenvolvimiento de las personas, asumir responsabilidad y riesgos,
establecer metas y desafíos ambiciosos.
Una de las funciones de los líderes es contribuir para satisfacer necesidades
de las personas. Para eso es necesaria y fundamental una atención especial
que tenga en cuenta los pensamientos, sentimientos, emociones,
conocimientos que cada uno manifiesta en la interacción diaria en el lugar de
trabajo. Para Whitaker (2000) la eficiencia de la gestión pasa por la
capacidad de sentir un determinado patrón de necesidades en sus
colaboradores. De ahí que, en términos de gestión de escuela, cuando es
aplicado un tratamiento idéntico para todas las personas, se pueden crear
dificultades, desánimos y malestar. Un liderazgo exitoso pasa por procesos
que permiten activar potenciales humanos y que providencian espacio y
condiciones para la expresión creativa. De esta forma, deben crearse
mejores condiciones para la delegación de poderes en detrimento de
acciones de control.
Uno de los propósitos del liderazgo escolar es procurar la eficacia y
motivación para servir de la mejor forma a las necesidades de los otros,
buscando también construir y perfeccionar la autonomía institucional. El
régimen de autonomía establecido por el Decreto de Ley nº. 115-A de 1998
define el concepto de autonomía como el poder reconocido a la escuela por
la administración educativa de tomar decisiones en los campos estratégico,
pedagógico, administrativo, financiero y organizacional en función de las
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competencias y de los medios que le están consignados. En el día a día a
veces las escuelas tienen dificultad para asumir los nuevos poderes, y
continúan manifestándose demasiado dependientes de la administración
educativa central. Como organización educativa, compete a la escuelaconstruir su autonomía, apoderándose de una nueva actitud de afirmación
frente a la comunidad que la envuelve, incluyendo la propia administración
educativa. Las escuelas, con los poderes que entretanto les han sido
transferidos, tienen que apropiarse de nuevas y aumentadas
responsabilidades, sea al nivel individual, sea al nivel colectivo, en las
diversas estructuras organizacionales. Las escuelas y sus órganos de gestión
tienen que asumir que la autonomía es de la escuela, que es un proceso de
construcción de su propia identidad, que es el proceso de que las escuelas
disponen para marcar su espacio de actuación.
La sucesión de las reformas incluyendo los regímenes de autonomía y
gestión de las escuelas, de acuerdo con Barroso (2003), ha contribuido a una
mezcla de sentimientos que marcan la cotidianeidad de los profesores que
van de la frustración a la desesperanza, del desencanto a la indiferencia, de
la desmotivación a la evasión. El mismo autor afirma que la ganancia de
autonomía por parte de los establecimientos de enseñanza debe traducirse
en un conjunto de competencias y de medios necesarios para decidir sobre
definición de objetivos, las modalidades de organización, la programación de
actividades y la gestión de recursos. En esta perspectiva
La autonomía se afirma así como expresión de la unidad social quees la escuela y no preexiste a la acción de los individuos. Ella es unconcepto construido social y políticamente por la interacción de losdiferentes actores organizacionales, en una determinada escuela, enla búsqueda del bien común local (Barroso, 2004, p.7).
La complejidad creciente de gerenciar y liderar las escuelas con que se
confrontan los miembros de las direcciones escolares y los miembros de los
liderazgos intermedios, en sus relaciones internas y externas, relativamente a
las vivencias en su ambiente de trabajo, constituye por ventura una de las
dificultades para el ejercicio de un liderazgo que se pretende compartido y
transparente. Las constantes alteraciones curriculares, el adoptar de forma
integral que la profesión de profesor tiene responsabilidades acrecentadas, la
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participación de los encargados de educación en la vida de las escuelas, son
aspectos necesariamente equiparados y reflexionados por todos los
intervinientes en el proceso escolar y educativo portugués.
En este contexto y atendiendo a la complejidad de la gestión de las escuelas,
de los cambios que resultan de esa complejidad, de las relaciones personales
que de forma creciente son establecidas o alteradas con diferentes miembros
de la comunidad educativa, de la interacción o falta de ella que se establece
dentro de la escuela con los diferentes miembros, se busca conocer,
caracterizar, comprender e identificar las representaciones de los presidentes
de las direcciones ejecutivas. Al mismo tiempo se busca comprender el vivir y
sentir de los presidentes de las direcciones ejecutivas, referentes a la prácticade gestión con experiencia y también entender qué significado emocional es
atribuido al papel educativo desempeñado junto a la comunidad escolar.
2.1.2 Gestión versus liderazgo
Será conveniente presentar alguna diferenciación presente entre liderazgo y
gestión, para de ese modo comprender la necesidad de llevar a cabo un
cambio de paradigma de un liderazgo racional y jerárquico hacia un liderazgoparticipativo y colegial. Para Toffler (1980) el liderazgo será un concepto más
importante que el de gestión. Sin embargo, alerta acerca de dos conceptos
errados sobre liderazgo: necesidad de liberarnos del mito de la eficiencia
autoritativa y del máximo control, y evitar la creencia según la cual, si
determinados estilos de liderazgo funcionaron en el pasado, lo mismo podrá
suceder en el presente y en el futuro.
Pero el éxito de un liderazgo centrado en la dimensión personal no puede
ignorar la importancia de crear una cultura que satisfaga las necesidades de
los actores organizacionales a través de factores motivadores a los que
Herzberg (1996) dio particular atención. Es frecuente encarar el liderazgo en
términos de papel a desempeñar y de la personalidad y, además, que el
liderazgo solo puede ser abordado como una función inherente a quien ocupa
posiciones de jefe. El liderazgo surge, actualmente, con una visión más
alargada. Puede ser ejercida en todos los niveles dentro de una organización
y está de una forma u otra abierta a todos los participantes.
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En la figura 1 pueden ser comparadas las funciones del gestor versus líder
referidas por Bonet y Zamoro (1996), citado por Delgado (1998, p. 161).
Gestor Líder Fijase más en el proceso de toma dedecisión que en el cierre final.
Es más proactivo que reactivo. Tiene clara sumisión y la firme convicción de llevarla a cabo.
Busca limitar opciones. Tiene un compromiso personal con losobjetivos.
Evita soluciones que puedan ser conflictivas. Desarrolla nuevos enfoques frente a losobjetivos.
Es un hábil controlador administrativo yfinanciero.
Suscita reacciones fuertes en los otros. Nopasa desapercibido ni es neutroafectivamente.
Desea ser miembro de un grupo y tenerpapeles bien definidos en la organización. Intenta sentir a las personas que lo rodean.
Figura 1. Funciones del Gestor versus Líder (Delgado, 1998)
Otros autores hicieron la distinción entre líder y gestor. Todavía referenciando
al mismo autor, pero presentando el liderazgo versus gestión, Alvares et al.
(1995; Citado por Delgado, 1998, p. 162), se pueden comparar las
características de las personas como gestores y lideres, expresadas en la
figura 2.
Gestor Líder
Jefe Preparador y facilitador
Controlador de personas Motivador de personas
Centralizador de la autoridad Distribuidor del liderazgo
Dirigiendo con normas y reglas rígidas Aprendiendo continuamente e innovando
Cambiando según las necesidades Colaborador y unificador
Internamente competitivo Globalmente competitivo
Estableciendo posiciones de poder y
jerarquías
Aglutinador del poder de la sinergia y del
trabajo en equipo.
Figura 2. Características del Gestor versus Líder (Delgado, 1998)
El liderazgo, al contrario que la gestión, es una función de todos los
participantes de la organización, está orientado hacia el futuro y potencia el
desenvolvimiento humano, favoreciendo la unión de energías para el trabajo
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en equipo. Las distinciones referidas pretenden justamente reforzar la
importancia de las relaciones humanas en las organizaciones. Si, por un lado,
la gestión es necesaria para mantener el funcionamiento eficiente de la
organización, el liderazgo debe preocuparse de las condiciones necesariaspara que todos los miembros puedan dar lo mejor de sí mismos. De forma
resumida, puede decirse que la gestión permite el funcionamiento; el
liderazgo permite su mejor funcionamiento. Siendo el profesor una pieza
clave en el proceso de cambio, cada vez más necesario, hay que crear
mecanismos para que él sienta y haga sentir que es capaz de cooperar,
colaborar y respetar.
2.1.3 Liderazgo educativo
De acuerdo con Leithwood, Jantzi y Steinbach (1999), el liderazgo educativo
es descrito por múltiples dimensiones. Al abordar el liderazgo escolar,
refieren como principales las siguientes: instruccional, transformacional,
moral, participativa, administrativa y contingente. Después del desarrollo de
este modelo, Leithwood et al. (1999, p.9) describen siete dimensiones para
el liderazgo transformacional: (1) tener una visión de la estructura de la
escuela; (2) promover la estimulación intelectual; (3) ofrecer soportes
individualizados; (4) implementar las mejores prácticas y los valores
organizacionales más importantes; (5) demostrar las mejores prestaciones;
(6) inducir la producción de una cultura de escuela; (7) desarrollo de
estructuras en la participación de las decisiones escolares. Hacen al mismo
tiempo una reserva para el liderazgo moral, en el que recomiendan a los
líderes la presencia de valores, principalmente en las situaciones de conflicto.
De la lectura de la figura 3 se verifica que el liderazgo escolartransformacional, participativo y contingencial aumenta la capacidad de la
organización para mejorar la productividad. El estilo transformacional, moral y
contingente basa su capacidad de influencia en los compromisos asumidos
entre los miembros de la organización. El estilo de liderazgo
transformacional, moral, participativo y contingente induce a los miembros a
tomar las decisiones más correctas y a participar en las decisiones. Los
líderes reconocen que extender responsabilidades a los otros implica
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fomentar y estrechar las relaciones interpersonales, particularmente con los
estudiantes, funcionarios, profesores y padres. Para Norris, Barnett, Bason y
Yerkes (2002), los líderes que viven y aprenden dentro de la comunidad
saben que las responsabilidades sociales y morales están profundamenteenraizadas en el concepto de liderazgo. Las escuelas son organizaciones de
acción moral, de responsabilidad social, colectiva e individual. Además, el
liderazgo no es una propiedad atribuida a una persona; es, al mismo tiempo,
de uno y de todos. Es un liderazgo compartido que implica todos los
participantes en un proceso activo, de cuestionamiento, de análisis y debate
social y político sobre el trabajo y el funcionamiento de las escuelas.
Cuando las personal comparten responsabilidad y autoridad son capaces dealcanzar resultados de una forma más rápida. Este estilo de liderazgo
favorece una mayor implicación de todas las personas, en la medida en que
los talentos de cada persona, sus conocimientos y su experiencia son
valorados en función de su contribución cumplimiento de los objetivos. El
liderazgo, orientado hacia un diálogo en torno de objetivos concretos,
mensurables e inmediatos, ayuda a desarrollar capacidades y a aumentar la
eficacia de los liderados. En la figura 3, podrán analizarse los diferentes
enfoques del liderazgo escolar por Leithwood (1999).
Es fundamental conceptualizar el liderazgo como una construcción social, no
partiendo de imposiciones jerárquicas, sino de estructuras de participación
democrática. A todos los intervinientes del proceso educativo compete
establecer un dialogo compartido y consensuado. Es una forma de romper la
visión estática de la realidad educativa, desenmascarando los mitos y los
discursos hegemónicos del orden social establecido. Se valora la confianza,
flexibilidad, rigor y calidad, para que cada uno, individualmente y en el
colectivo, se sienta motivado a participar.
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Enfoque del lide-razgo escolar
Quién ejerceinfluencia
Fuentes deinfluencia
Objetivos parainfluenciar
Resultados dela influencia
Instruccional Ejercida por los
directores deescuelas
Los
especialistasque tra-dicionalmentetienen poder.
Resaltar la
eficacia de losprofesores en lasprácticas en lasala de aula
Aumentar el
desarrollo de losestudiantes.
Transformacional Liderazgoformal, pero norestringido a laspersonas.
Inspirada enelevadosniveles decompromiso ycapacidadentre losmiembros de laorganización.
Esfuerzo yproductividad;desenvolvercapacidadesprácticas.
Aumentar lacapacidad de laorganización paramejorar de formacontinua.
Moral Con base a
reglasadministrativasformales.
Sistema de
valores moralespara guiar lasdecisiones dela organización.
Aumentar la
sensibilidad paratomar lasdecisiones máscorrectas y laparticipación enlas decisiones.
Escuelas
democráticas yfundamentar laacción y principiosmorales.
Part ic ipat ivo El grupo,incluyendo losmiembros noadministrativode laorganización.
ComunicaciónInterpersonal.
Aumentar laparticipación enlas decisiones.
Aumentar lacapacidad de laorganización enresponder a lasexigencias de laproductividadinterna y externa
para los cambios.Mayororganizacióndemocrática.
Adminis t rat ivo Basado enreglasadministrativasformales.
Poderposicional,políticas yprocedimientos
Asegurar laeficiencia.
Alcanzar losobjetivos formalesde laorganización.
Cont ingente Basada en lasreglas formales
Combinarcomportamientos con el
contexto de laorganización
Ir al encuentrode lasnecesidades de
los miembros dela organización.
Alcanzar losobjetivos formalesde la
organización. Aumentar lacapacidad de laorganización en laproductividadinterna y externapara los cambios.
Figura 3. Relación entre diferentes enfoques de liderazgo escolar (adaptadode Leithwood, 1999)
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Delgado (1998) afirma que si el liderazgo es la fuerza aglutinadora de
cohesión y centrípeta del establecimiento escolar, la participación es la fuerza
centrífuga capaz de conseguir una permanente capacidad que posibilite los
cambios, alterar o mantener, según las necesidades.
Uno de los grandes desafíos que se podrá colocar actualmente será la
redefinición del término liderazgo. Es común encarar el liderazgo en términos
de personalidad, siendo el liderazgo como una función propia de quien ocupa
posiciones de tope en las instituciones. La atención de quien lidera deberá
pasar igualmente por los liderados y de la formas como ellos ejercen su
actividad, porque ellos también lideran de un modo informal, contribuyendo
para el desarrollo de su institución. De este modo, el concepto de liderazgodeberá ser entendido como una capacidad de ejercicio abierta a todos los
participantes en el proceso de liderar una organización. Whitaker (1999)
sugiere que el liderazgo podrá estar relacionado tanto con sugerencias útiles
como con directivas estratégicas, o sea, saber escuchar las ideas de los otros
y exponer las nuestras, ajustando conjuntamente actitudes de delicadeza y
convicción de posiciones.
¿Cuántas veces en el día a día la gestión y el liderazgo no tienen relacióncon una decisión eminentemente técnica pero que choca con los diferentes
valores y culturas que existen en la escuela? Se parte del principio de que las
prácticas de liderazgo se diferencian en función de las concepciones
organizacionales de escuela. Sin embargo, no ha sido fácil encontrar un
equilibrio de lo que es un buen liderazgo, surgiendo en polos antagónicos dos
corrientes conceptuales: una privilegia la perspectiva funcionalista y otra que
se fundamenta en una perspectiva axiológica.
Sabemos que la mayoría de las veces el liderazgo de la escuela es referido
en el singular, lo que de cierta forma contradice la necesaria acción conjunta.
También sabemos que la movilización de los miembros para la organización
escolar no es tarea fácil, principalmente cuando se busca crear en la escuela
una coherencia interna y externa. A este propósito, Alves (2000) refiere que
el liderazgo debe ser encarado de forma plural: el liderazgo institucional y los
liderazgos intermedios, el liderazgo democrático y transformacional que
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movilicen los adeptos para una acción libre y consentida. El mismo autor
refiere que
El líder (los líderes) es alguien que acepta el riesgo de la innovación,
que se entusiasma, que aspira a transformar la realidad, que seemociona, que es proactivo, que interactúa respetando las creenciasy las convicciones del otro. Nuestras escuelas necesitan más delíderes que de gestores (Alves, 2000, p.42).
La perspectiva que contextualiza el liderazgo como acción de transformación
es aceptada por varios autores. Sanches (1996) afirma que la acción de los
líderes transformadores tiene efectos al nivel de la crítica y de la modificación
de las estructuras socio-organizacionales de la escuela, así como de las
interacciones entre los actores escolares y de la creación de un sentido decomunidad escolar. Además de estar atento a las actuaciones al nivel de la
clase y de la escuela, el líder también analiza sus relaciones con otras
realidades, sean internas, sean externas, que están sistemáticamente ligadas
a la escuela. El líder debe interactuar con personas más allá de su área de
intervención dando énfasis a los valores y motivaciones, comprendiendo los
aspectos no racionales en su interacción con los otros.
2.1.4 Liderazgo transaccional versus liderazgo transformacional
Al final de los años setenta, los teóricos Blase y Anderson (1995)
comenzaron a argumentar que un liderazgo eficaz depende de variables
como la cultura organizacional, los valores del líder, y de las complejidades
de la situación. Marquis (1999) menciona el liderazgo bajo dos puntos de
vista: el liderazgo transaccional y el liderazgo transformacional. Ambos
enfoques pueden ser resumidos de la siguiente forma: el líder transaccional
se concentra en las tareas administrativas, es precavido, pesa los puntos
positivos y negativos de las alternativas para alcanzar los objetivos, examina
las causas y utiliza recompensas eventuales. Por otro lado, el líder
transformacional identifica valores comunes, es comprometido, inspira a los
otros con su visión, tiene visión a largo plazo, observa los efectos y delega
poder.
Los líderes apelan a ideales elevados y valores morales como la libertad, la
justicia, igualdad, paz, humanitarismo y no a emociones básicas como miedo,
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avidez, envidia u odio. Fue Burns en 1978, citado por Kuhnert y Lewis (1987)
quien creó el concepto de liderazgo transformacional, queriendo significar el
liderazgo ejercido por individuos que introducen profundos cambios en la
sociedad y en las actitudes y comportamiento de los miembros de lasorganizaciones, obteniendo de ellos el compromiso y empatía necesarios
para el alcance de los objetivos.
Para Bass (1997), los dos tipos de liderazgo no se excluyen mutuamente.
Puede inclusivamente el mismo líder usar los dos tipos de poder en
diferentes momentos y diferentes situaciones. En el entender de Bass (1997),
pueden los dos tipos de liderazgo ser eficaces, aunque en situaciones
diferentes de la vida organizacional. Así, por ejemplo, los transformacionalesserian los más reclamados para los periodos de fundación y cambio, mientras
que los transaccionales serían más eficaces en periodos de evolución lenta y
ambientes poco turbulentos.
Las teorías transaccionales se concentran en los efectos del comportamiento
del líder sobre el conocimiento de sus seguidores, motivaciones y
desempeño. La perspectiva del liderazgo transaccional es operada en un
aprendizaje del líder sobre el seguidor. El papel del líder es monitorizar laconformidad de la tarea a desempeñar con la norma establecida, corrigiendo,
cuando hay necesidad. De acuerdo con Norris et al. (2002), el subordinado al
comprender las tareas y ejecutarlas con sentido de deber y responsabilidad,
es recompensado por el líder. Cabe al líder definir las tareas y las
responsabilidades, según directrices orientadoras previamente establecidas.
Los líderes transaccionales entienden la relación como un proceso de
intercambio, mientras que los transformacionales envuelven al grupo en el
proceso de decisión. El líder transaccional desenvuelve la motivación en sus
seguidores a través de premios, y construye una atmosfera propicia para que
los resultados sean alcanzados.
El liderazgo transformacional consigue excepcionales efectos en los
subordinados, cambiando las base motivacionales sobre las cuales operan.
Los líderes transformacionales elevan los deseos de autodesarrollo de los
seguidores. En vez de responder al interés personal inmediato de los
seguidores, los líderes transformacionales despiertan en el individuo un
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interés por el conocimiento de temas clave para el grupo y la organización, al
mismo tiempo que aumentan la confianza de sus seguidores. Estos
resultados son alcanzados porque los líderes, a los ojos de sus seguidores,
son carismáticos, al mismo tiempo que son fuente inspiradora para ellos.
La perspectiva transformacional sugiere que el liderazgo y gestión son
posiblemente dos circunstancias separadas que pueden o no ser del dominio
de una gestión individual. Este liderazgo incentiva a los individuos a
preocuparse de forma profunda con los intereses humanos y a hacer una
autoevaluación de las acciones desarrolladas con los otros.
Sin embargo, en el día a día, los líderes podrán tener necesidad de adoptar
los diferentes estilos, según las necesidades, motivos y contexto situacional.
El director escolar, como líder, tendrá que tener la perspicacia de, según la
situación y la persona involucrada, adoptar un estilo de liderazgo de acuerdo
con las circunstancias. De esta forma, y de acuerdo con Chiavenato (1999),
cada tipo de situación requiere un tipo de liderazgo para alcanzar la eficacia
de los subordinados. Siendo así, la eficacia podrá ser alcanzada en función
de la relación desarrollada entre el líder y el subordinado.
La interacción que se establece entre las personas, de acuerdo con losestilos de liderazgo adoptados, favorece un determinado ambiente de trabajo.
De ahí que sea de extrema importancia para el individuo el clima percibido,
sabiéndose que una cosa es la estructura, la dimensión, el estilo de
liderazgo, y otra es el modo como estos son interpretados por los individuos
de la organización y como influencian sus comportamientos. La forma como
el individuo entiende su ambiente de trabajo podrá ser diferente de cómo
otros lo perciben. Además, el mismo individuo puede en un momento dado
interpretar el ambiente de trabajo de una forma, y tiempos después
interpretarlo de manera diferente.
El clima de escuela es esencialmente establecido por la relación entre los
comportamientos adoptados por el líder escolar y la respuesta de los
profesores a tal comportamiento. Tal como afirma Carvalho (1992), en un
estudio realizado en el ámbito de la investigación sobre los establecimientos
de enseñanza, en que son investigadas las relaciones entre la vida
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organizacional y la profesión docente, el estilo de liderazgo constituye un
factor que interviene con mayor importancia en la aprehensión del ambiente
organizacional. En este estudio, reconociendo las opiniones de los más
variados espacios de discusión, donde naturalmente están presentesprofesores, estos son unánimes en afirmar que es imprescindible que el
director de una escuela sea aceptado por los miembros de la comunidad
escolar, pues solo así podrá ejercer un liderazgo realmente educativo y crear
un espacio adecuado para el desarrollo de un clima positivo de colaboración.
Todos nosotros vivimos y sentimos, particularmente los miembros de las
direcciones ejecutivas, la complejidad creciente de las tareas, de los
conflictos con que los profesores y a veces con padres y alumnos, de la faltade formación y de la falta de incentivo por parte de la administración central.
Es importante reorganizar la formación previa que reciben los directores
escolares, de forma que los preparen efectivamente para desempeñar las
complejas y diversas tareas que van a enfrentar y que los provea de
instrumentos adecuados para que su liderazgo sea motivador y eficaz.
Con todo, la desmotivación podrá ser creciente cuando el liderazgo
burocrático se sobreponga en tiempo al liderazgo pedagógico. Sería del todoconveniente que, a par de la estabilidad y de la limitación temporal del
ejercicio del cargo de director escolar, de los incentivos y de la formación al
ejercicio de funciones directivas, el tiempo de liderazgo dedicados a los
aspectos pedagógicos aumentase, principalmente por quien lidera los
procesos relacionados con los establecimientos de educación.
Una de las cuestiones sobre las cuales hay consenso es el papel
determinante de una dirección escolar. Murillo, Barrio y Pérez-Albo (1999)
proponen un conjunto de características que definen una dirección eficaz
para gestionar un proceso de cambio. El director se apoya en su equipo para
discutir los problemas y encontrar las soluciones, sabiendo delegar
responsabilidades; fomenta la participación, la implicación y el compromiso
de los profesores y el resto de la comunidad educativa en la gestión de la
escuela; concibe y comunica con claridad los objetivos; además de estos
aspectos coordina el currículo, observa los docentes y discute con ellos los
problemas de su trabajo; apoya los esfuerzos de los profesores para mejorar
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la enseñanza; proporciona los recursos necesarios para un buen desarrollo
del aprendizaje; reconoce y premia el trabajo bien hecho, apoyando y
promoviendo programas de mejoría. Por otro lado, el director debe contar con
la confianza suficiente por parte de sus compañeros para ser capaz deinvolucrar a la comunidad educativa en un proyecto de mejoría.
Más allá de la motivación, de la confianza, del clima, de la interacción
promovida por el líder escolar, existe una preocupación creciente para el
“compr omiso con la calidad total”. La expresión es consecuencia de la
necesidad de gestionar las personas en un contexto organizacional marcado
por la contradicción, la paradoja, las tensiones constantes y los conflictos de
interés.
2.2 Emoción
2.2.1 Liderar con emoción
Además de todas las competencias inherentes a los liderazgos ejercidos,
existe una característica que frecuentemente es desempeñada por los
líderes, es la capacidad de emocionarnos, inspirando lo que hay de mejor en
nosotros. Para Goleman, Boyatzis y Mackee (2002), más allá de todo lo que
los líderes hacen, el éxito depende de la forma como lo hacen. Aunque hagan
correctamente todas las otras cosas, si los líderes fallan en la tarea
fundamental de encaminar las emociones en la dirección correcta, nada de lo
que hicieron funcionará bien, o por lo menos no funcionará tan bien como
podría o como debería. Los líderes desempeñaron siempre un papel
emocional primordial. A lo largo de la historia, en todas las culturas, los
líderes de grupos humanos siempre fueron las personas junto a quienes losotros buscaban seguridad y claridad en situaciones de incertidumbre y
amenaza, o sea, los líderes funcionan como guías emocionales de los
grupos.
Goleman, Boyatzis y Mckee (2002), en el prefacio del libro Os novos líderes,
sostienen que la tarea esencial del liderazgo es de naturaleza emocional,
defendiendo que la principal tarea fundamental de los líderes consiste en
potenciar sentimientos positivos en las personas que son lideradas. Este
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liderazgo es designado por los autores como resonancia, quiere decir,
cuando consigue aumentar la intensidad de los sentimientos positivos a su
alrededor. Esta dimensión del liderazgo determina si todo lo máximo que un
líder realiza produce los mejores resultados posibles. Aunque los mismosautores interrogan ¿cómo serian las escuelas y los niños si la educación
también incluyese las competencias de inteligencia emocional que
promoviesen la resonancia? Goleman et al. (2002) afirman que los beneficios
personales para los propios jóvenes se reflejarían en la reducción de los
problemas sociales que derivan, en gran parte, de la falta de capacidad para
lidiar con impulsos y emociones turbulentas. Yendo aún más lejos, todos
saldrían beneficiados pues la preocupación por los otros, la tolerancia y la
responsabilidad alcanzarían niveles más elevados.
Existe, actualmente, una tendencia predominante para que el liderazgo
educativo se asiente más en la dimensión personal que en la dimensión
racional jerarquizada. Las principales funciones de los líderes consisten en
crear condiciones para el crecimiento y desarrollo humano y en fomentar
culturas de colaboración construidas en torno de la delegación personal de
poderes y del desarrollo activo de todos los agentes educativos.
Los varios modelos, estilos y perspectivas aquí descritos en síntesis
conducen a la convicción de que el liderazgo de las escuelas no sea ejercida
por un líder individual que afirma su influencia en función de la tradición, de la
autoridad o de los poderes, entretanto, administrativamente adquiridos. Al
contrario, será un liderazgo que promueve interacciones en las cuales varios
líderes regulan y orientan las voluntades individuales para el bien común,
sean ellos alumnos, profesores, funcionarios, padres y el resto de la
comunidad escolar.
Hoy, y en la secuencia de un liderazgo más centrado en la relación, se
coloca, entre otras, la emoción como dimensión a explorar y a investigar.
Tomar el pulso de las organizaciones es tarea que se exige a los líderes. Los
sentimientos importan en la medida en que facilitan o interfieren con los
objetivos comunes de la organización y del trabajo. Las pasiones, a pesar de
todo, también funcionan en el lugar de trabajo. Sin embargo, se verifica en
demasiadas organizaciones que las realidades emocionales son
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marginalizadas como si tales no tuvieran ningún tipo de influencia. De este
modo se crean dificultades para gestionar la creatividad, se ignora el valor del
pensamiento crítico, se opta por un liderazgo formal y rígido, contribuyendo,
de este modo, a un trabajo tedioso y a un ambiente demasiado pesado.
Al mismo tiempo, la investigación acerca de la inteligencia se dispone,
actualmente, a abandonar la compartimentación entre el pensar y el sentir. El
psicólogo Sternberg (1985, citado por Bar-On & Parker, 2000, p. 149),
comenzó a consolidar un concepto mucho más amplio de inteligencia.
Actualmente, la idea de las inteligencias múltiples tiende a sustituir el
concepto unilateral de inteligencia abstracto-académica que Binet, el padre
de los tests para determinar el cociente intelectual (C.I.), defendió y que fueaceptado durante mucho tiempo. Después de que Gardner (2006) iniciara la
teoría de las inteligencias múltiples en 1970, completándola más tarde en la
primera mitad de la década de los ochenta, distinguiendo siete inteligencias
diferentes, Salovey y Mayer (1997) tienen el mérito de identificar cinco
capacidades parciales diferentes: reconocer las propias emociones; saber
controlar las emociones propias; utilizar el potencial existente; saber ponerse
en el lugar de los otros y crear relaciones sociales.
2.2.2 Concepto de emoción
Etimológicamente, y de acuerdo con Chabot (2000), la palabra emoción viene
del verbo latino emovere, que significa “poner en movimiento”. El sufijo
“moción”, posee la misma raíz que la palabra “motor”. Chabot (2000) refiere
que nuestras emociones son el motor de nuestros comportamientos. Para
Goleman (2000), el termino emoción se refiere a un sentimiento y a los
raciocinios de ahí derivados, siendo que los movimientos generados por las
emociones no se sitúan apenas en la influencia externa. Muchos son
producidos dentro de nosotros.
Para Chabot (2000), se distinguen cinco componentes particulares de una
emoción: modificaciones fisiológicas, tales como aceleración del ritmo
cardiaco, aumento de las tensión arterial, transpiración, sequedad de la boca,
y tensiones musculares; sensaciones agradables o desagradables, tales
como la alegría, placer, repulsa, dolor, calma y apatía; expresiones faciales y
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corporales tales como arrugar las cejas, proyección de hombros, ojos
semicerrados y maxilares tensos; comportamientos adaptativos tales como
aproximación o alejamiento, fuga o lucha, ternura o agresión; por último,
refiere la evaluación cognitiva que pasa por una evaluación y juicio de unasituación basada en valores, ideales y principios tales como
aceptable/inaceptable, justo/injusto y bello/feo. Una simple palabra
inadecuada del interlocutor, una situación compleja pasada con un colega
que nos recuerda un conflicto, una mirada dulce, pueden ser suficiente para
desencadenar sentimientos variados. Para Boeck y Martin (2002), las
emociones son mecanismos que nos ayudan a reaccionar con rapidez frente
acontecimientos inesperados, a tomar decisiones con prontitud y seguridad y
a comunicar de forma no verbal con otras personal.
Damásio (2001), refiriendo que existe una base común a todos estos
fenómenos, escribe que las emociones son conjuntos complicados de
respuestas químicas y neurales que forman un patrón, en las cuales todas las
emociones desempeñan un papel, teniendo como finalidad ayudar al
organismo a mantener la vida. Refiriéndose al campo de la educación, afirma
que “podemos educar nuestras emociones, pero no suprimirlas
completamente, y los sentimientos interiores que vamos teniendo son los
mejores testimonios de nuestro fracaso” (Damásio, 2001, p. 70).
No hay nadie que consiga vivir un solo día sin experimentar alguna emoción.
También las ideas surgen a partir de la emoción, en un intento de elaboración
racional intentado abarcar en un pensamiento o en una imagen todo aquello
que experimentamos de forma sensible. En algunas culturas simplemente
compartir emociones y sentimientos es considerado una falta de tacto, casi
como una conducta antisocial. La mayoría de los especialistas sobre
emociones, entre ellos Ekman (1992) y Damásio (1995), reconocen que
existe un cierto número de emociones primarias, innatas, o sea, programadas
genéticamente que son: la alegría, la tristeza, el miedo, la ira, la sorpresa y la
repulsa. Contrariamente a estas, surgen las emociones secundarias y estas
resultan de un aprendizaje. Ellas provienen de una asociación entre diversos
acontecimientos y reacciones emocionales primarias.
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Pero en realidad podemos experimentar una mezcla de emociones. Con
todo, si las emociones primarias sirven para garantizar nuestra supervivencia,
numerosas reacciones emocionales son frecuentemente inútiles e incluso
perjudiciales. En estas situaciones, estamos frente emociones secundarias,que se forman a partir de la combinación de las emociones primarias. ¿Quién
no sintió ira alguna vez, por una regla que es sistemáticamente rota por un
alumno, miedo por no dominar un asunto que será discutido en público, o
incluso satisfacción por haber sido resuelto un problema social grave?
Ser inteligente emocionalmente será una forma diferente de ser positivo. La
gestión de sentimientos, de modo que se expresen apropiada y eficazmente,
es indispensable para la excelencia profesional y para la autorrealizaciónpersonal como individuo. Las emociones humanas son un universo en el
interior del cual nosotros giramos en todo momento. Todos los días tenemos
que encarar nuestras emociones y las de los otros. Ellas desempeñan un
papel central y esencial en nuestro equilibrio y en nuestra salud. Pero, como
en muchos campos, no estamos muy dotados en lo que se refiere al aspecto
emocional. Por ejemplo, no aprendemos en la escuela lo que son las
emociones, cómo funcionan, cómo nos influyen, o cómo interfieren en
nuestras relaciones con los otros.
Para entender mejor esta asociación, Plutchik (1995), citado por Chabot
(2000, p. 25), presenta un circulo de las emociones combinadas. Por ejemplo,
el recelo será una mezcla de miedo y sorpresa, el amor será una
combinación de alegría y aceptación, mientras que la sumisión provendrá de
una combinación de miedo y aceptación, destacando ocho emociones
primarias que resultan en otras tantas emociones secundarias de acuerdo
con la figura 4.
En cada instante experimentamos algún tipo de emoción o sentimiento.
Nuestro estado emocional varía a lo largo del día en función de lo que ocurre
y de los estímulos que percibimos. Las emociones son experiencias muy
complejas y para expresarlas utilizamos muchos términos, gestos y actitudes.
Experimentamos emociones positivas y negativas en grados variados y de
intensidad diversa. En consecuencia, podemos reconocer en todas las
emociones dos componentes bien diferenciados.
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Figura 4. Círculo de las emociones combinadas (Plutchick, citado enHuffman et al., 1995)
Por un lado, un componente cualitativo que se expresa mediante palabras,
tales como amor, amistad, terror, miedo. Por otro lado, toda la emoción tieneun componente cuantitativo que se puede expresar mediante palabras como
poco, bastante, mucho, grande.
Para colocarnos en el lugar de los otros, se presupone que conocemos
nuestras propias emociones, que las aceptamos y que no las reprimimos.
Para Boeck y Martin (2002), la persona que recela de sus propias emociones
ignora también, mientras puede, los señales emocionales emitidas por otras
personas, donde los hombres, sobretodo, aprendieron a resolver losconflictos y los problemas al nivel práctico, no al nivel emocional. En los
problemas cotidianos a que nos enfrentamos, cuando otras personas nos
confían sus pensamientos, preocupaciones o miedos, la mayoría de las
veces respondemos hablando de experiencias semejantes por las cuales
pasamos. Sin embargo, en situaciones críticas o frente a emociones difíciles,
ese tipo de actuación es poco constructivo. Como estos autores refieren, la
alternativa es oír de forma activa, o sea, situarse en el mundo emocional y
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mental de nuestro interlocutor sin hacer cualquier juicio de valor sobre el
mismo.
Aunque muchas veces no hablemos de nuestras emociones, las personas
más allegadas saben bien cómo nos sentimos. Esto se debe al hecho de que
las emociones se manifiestan en la expresión de nuestro rostro, en la actitud
corporal, en el tono de voz y en los gestos. Pero las tendencias biológicas
para actuar son modeladas tanto por nuestra experiencia de vida como por
nuestra cultura. Por ejemplo, la pérdida de un ser querido, en cualquier parte
del mundo, provoca tristeza y disgusto. Sin embargo, la manera como lo
demostramos es modelada por la cultura.
Las emociones poseen una función que no es solo individual, a pesar de que
sean las personas individualmente consideradas las que las sientan, y les
den realidad. Ya Charles Darwin (citado en Lewis & Habiland-Jones, 2000, p.
505) presentaba la idea de que incluso emociones individualmente negativas
como, por ejemplo, el miedo, cumplen una función importante en términos de
equilibrio y supervivencia de la especie. Para poder controlar nuestras
emociones y las de los otros debemos, por lo menos, poder darles un
nombre. Debemos tener palabras para designar aquello que ocurren ennosotros mismos al nivel de las emociones. Y el aprendizaje emocional
comienza muy temprano. Si la madre o el padre no verbalizan las emociones
del niño y no le comunican también, siempre que es posible, sus propias
emociones, el vocabulario del niño, tanto el activo como el pasivo, tendrá
lagunas considerables en el ámbito emocional.
Aún hoy, aprender en la escuela es, con todo, en muchas clases, un
aprendizaje mental puro. La emoción es una realidad afectiva a la cual se ha
dado poca o ninguna importancia. Si el objetivo de la escuela es preparar a
los niños para la vida, la educación deberá contribuir de forma definitiva y
positiva para el desarrollo de la personalidad de los alumnos. Siendo así, un
aprendizaje integral no abarcará solamente el intelecto, sino también la
emoción, la intuición y la acción.
Para Boeck y Martin (2002), la investigación reciente sobre el cerebro viene a
reforzar la posición de los pedagogos que defienden que la enseñanza debe
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englobar todos los aspectos del ser humano. A fin de cuentas, el cerebro no
solo dirige los procesos mentales, sino también, y de igual forma, los
movimientos corporales, los órganos sensoriales y las reacciones
emocionales. De ahí que Goleman et al. (2002) afirmen que las emocionesnegativas (irritación crónica, ansiedad o sensación de futilidad) perturban
fuertemente el trabajo, al desviar la atención de las tareas inmediatas.
2.2.3 El cerebro emocional
Con la aparición de los primeros mamíferos surgió el sistema límbico
propiamente dicho, que desempeña un papel fundamental en nuestra vida
anímica y al que se le puede llamar, con toda justicia, el centro emocional delcerebro, de acuerdo con Boeck y Martin (2002). El sistema límbico, aun de
acuerdo con estos autores, está formado por un vasto enmarañado de
estructuras, núcleos y conexiones fibrosas. Sus estructuras más importantes
son el córtex límbico y su zona periférica, el conjunto del hipocampo y la
amígdala. Mientras que el hipocampo, juntamente con algunas partes del
córtex cerebral, almacena los conocimientos de hechos y contextos de
nuestra vida, la amígdala es la especialista en los asuntos emocionales. Las
investigaciones y los exámenes clínicos indican que la importancia de la
amígdala para nuestro comportamiento social y para nuestra capacidad de
recordar es mayor de lo que podemos imaginar. Por ejemplo, enfermos que
tengan la amígdala lesionada, dejan de poder reconocer la expresión de un
rostro o evaluar se una persona está alegre o triste.
Delante de situaciones visuales que implican miedo, preocupación, susto o
otra emoción, los ojos envían señales al tálamo, que traduce el estimulo
sensorial que está recibiendo en lenguaje “cerebral”, y lo transmite a las
zonas del cerebro correspondientes: por un lado a los lóbulos prefrontales,
que son responsables de la evaluación intelectual del problema; y, por otro
lado, por medio de un sistema de transmisión más rápido y con menos
pormenores, también a la amígdala. Esta decide, basándose en una
experiencia previamente adquirida. En situaciones de tensión, el organismo
segrega hormonas que bloquean la información más detallada del neocórtex
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a la amígdala. Los raciocinios dejan de poder pasar. La emoción, en el
sentido más literal de la palabra, bloquea el paso de la razón.
La reacción emocional, para Chabot (2000), es un proceso que ocurre en tres
etapas: una reacción extremamente rápida, un análisis más alargado de la
información y un análisis racional de la situación. En la primera, dos
estructuras cerebrales están implicadas: la amígdala y el hipocampo.
Mientras la amígdala funciona como una especie de centinela,
constituyéndose como una memoria emocional, el hipocampo, a través de las
informaciones recogidas, va constituir la memoria narrativa, o sea, el
hipocampo memoriza los elementos que caracterizan las situaciones, los
objetos y las personas. En la segunda etapa, hay un tratamiento enprofundidad realizado por el córtex visual en que las informaciones son
interpretadas para identificar correctamente aquello que ocurre en la realidad.
En la última etapa, el córtex frontal analiza la situación, resultante de las
reacciones emocionales provocadas por la amígdala y de las informaciones
visuales por el córtex visual, coordinando los acontecimientos que se siguen.
Actualmente se sabe que la cólera y la irritabilidad son determinadas por la
química del cerebro. Por lo que parece, Damásio (2001) indica que podráexistir una estrecha relación entre un perfil emocional agresivo y la enzima
MAO (monoaminooxidase), a pesar de que los estudios refieren que los
resultados no son estadísticamente significativos. La MAO es una enzima
que influye sobre las regiones del cerebro que controlan la atención, la
capacidad de concentración y la impulsividad. Las más recientes
investigaciones muestran que los niños con un bajo nivel de MAO tienden a
ser hiperactivas, se frustran e irritan rápidamente y se encolerizan con
facilidad.
2.2.4 Inteligencia emocional
Los caminos de la teoría de la inteligencia emocional comenzaron a ser
delineados con Thorndike (1920) quien fue profesor de psicología
educacional en la Universidad de Columbia, habiendo sido el primero en
identificar aspectos de la inteligencia emocional (I.E.), a la que llamó
inteligencia social. Thorndike, según Goleman (2001), escribió que la
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inteligencia social es la capacidad de comprender y dirigir hombres y
mujeres, niños y niñas por acciones prudentes en las relaciones humanas.
Una de las distinciones que se podrá hacer entre inteligencia emocional e
inteligencia social, y resaltada por Goleman (2001), es que la primera
identifica las capacidades de autogestión como control de los impulsos y la
segunda identifica las capacidades de relación. En 1937, Robert Thorndike y
Saul Stern, según Goleman (2001), identificaron tres diferentes áreas
adyacentes a la inteligencia social. La primera área comprende algunos
componentes: político, económico y valores relacionados con la honestidad.
La segunda, incluye el conocimiento social. La tercera, es el grado de ajuste
social: el ser introvertido o extrovertido podrá ser medido a través derespuestas a un cuestionario individual. Es Gardner (2006) quien resucita la
teoría de la I.E. para la psicología. Su modelo incluye dos variedades de
inteligencia emocional: la interpersonal y la intrapersonal.
El actual sistema educativo insiste en incidir, esencialmente, en el intelecto,
en la lógica y en el raciocinio. Muchas veces, asociamos nuestro coeficiente
intelectual al éxito escolar. Pero ¿el éxito en la escuela puede garantizar el
éxito en la vida en general?, ¿las buenas nota
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