Sternberg - Stili Di Pensiero Su Rivista

Chiunque abbia lavorato con i bambini sache essi pensano ed apprendono in modi di-versi: a qualcuno piace fare cose nuove, altrile temono; alcuni eseguono i compiti in mo-do ordinato, altri li affrontano senza sistema-ticità; alcuni amano i compiti strutturati, altrili odiano.

Le differenze nell’apprendimento non so-no strettamente legate ai livelli di abilità; ibambini differiscono anche nello stile e nelmodo in cui preferiscono usare la propria in-telligenza.

Gli stili sono propensioni, sono preferenzenell’uso delle proprie abilità; essi non sonole abilità che possediamo, ma il modo in cuici piace e troviamo più comodo usarle. Per-ciò uno stile non è migliore o peggiore, solodiverso.

Posso illustrare quest’idea con alcuniesempi.

Primo esempio. Sara, mia figlia, in 3a ele-mentare, studiava i pianeti e l’insegnantesuggerì di studiare i pianeti vestendosi tuttida astronauti, entrando così nel ruolo ed im-maginando di volare su Marte. Allora Sarapropose di vestirsi da marziana e di fingereun incontro con gli astronauti su Marte.Questo è un esempio di creatività e com-prende un altro aspetto significativo dell’ap-prendimento, che è l’interazione sociale trapersone di diverse culture. Ma l’insegnanterifiutò la proposta di Sara sostenendo che imarziani non esistono. Questa reazione di-mostra come un insegnante possa inibire la

creatività di una bambina perché non corri-sponde al suo modo di pensare. Inoltre, inquesto caso, l’informazione, data sull’inesi-stenza dei marziani, è scientificamente scor-retta.

Secondo esempio. Quando ricevetti un vo-to basso “C” nel mio corso introduttivo dipsicologia, conclusi (e il mio insegnanteconcordava) che non possedevo le abilità perperseguire il mio grande interesse in psicolo-gia. Decisi allora di passare a matematica,ma scoprendo che avevo ancora minor abi-lità in questa disciplina, ritornai a psicologiae tre anni dopo mi laureai con la lode.

Terzo esempio. Anche come studente di li-ceo ebbi un’esperienza simile. La mia inse-gnante di francese mi consigliò, dal momen-to che riuscivo nella materia solo grazie allemie abilità generali, e visto che non posse-devo una naturale propensione per l’appren-dimento delle lingue straniere, di considera-re questo fatto nei miei piani per il futuro.Lo feci, evitando tutti i corsi di lingua stra-niera negli anni a venire. Molti anni dopo, inqualità di assistente, mi fu chiesto di parteci-pare allo sviluppo di un programma che au-mentasse le abilità di pensiero dei bambinidelle scuole venezuelane. Dovetti apprende-re lo spagnolo, lo feci rapidamente e oggiparlo fluentemente spagnolo. Quando viag-gio nei Paesi Latini o Spagna non ho alcunproblema nel presentare le mie relazioni nel-la lingua del paese.

Questi sono gli eventi della mia vita, ri-

4 TD n. 10 Autunno 1996

Robert Sternberg Dipartimento diPsicologia, YaleUniversity

Stili di pensiero

Gli stili dell’autogoverno mentale possono aiutarci acomprendere meglio i vari modi di pensare e apprenderee a scoprire le nostre preferenze individuali.

specchiabili nella vita di quasi tutti, che han-no suscitato il mio interesse per gli stili dipensiero e la loro implicazione nell’appren-dimento.

Sia in psicologia che nelle lingue stranie-re, il problema che incontrai non era unamancanza di abilità, ma una discordanza trail modo in cui veniva insegnata la disciplinaed il mio modo di pensare e di apprendere.

Secondo la mia esperienza:* gli insegnanti creano situazioni di appren-

dimento favorevoli per studenti con certistili, creando contemporaneamente situa-zioni di svantaggio per quelli con altri sti-li;

* gli insegnanti e gli studenti confondono ladiscordanza nello stile con una mancanzadi abilità;

* il grado di similarità fra lo stile di pensierodell’insegnante e dello studente influisceprofondamente sia sulla percezione che gliinsegnanti hanno dei propri studenti chesulla percezione che gli studenti hanno deipropri insegnanti.I docenti potrebbero facilmente migliorare

il loro insegnamento in modo da risponderevirtualmente a tutti gli stili di pensiero e ap-prendimento. In tal caso riscontrerebbero unimmediato ed evidente miglioramento nelleprestazioni degli studenti.

Come ho precedentemente precisato unostile non è un’abilità, ma una preferenza.Tutti possediamo un bagaglio di stili, ciò si-gnifica che dimostriamo quantità variabili diogni stile e non siamo costretti in un unicostile, possiamo quindi variare il nostro stile aseconda della situazione e dell’abilità richie-sta. Per esempio lo stile che si usa per com-prendere un brano di letteratura non è lostesso che usiamo per leggere informazionidettagliate; lo stile necessario per risolvereun problema di algebra non è lo stesso che siutilizzerebbe per risolvere un problema digeometria. Gli stili, inoltre, variano nell’arcodi una vita e cambiano a seconda dei ruoliche rivestiamo nei diversi momenti della no-stra vita. Cambiamo anche nella flessibilitàdi passare da uno stile ad un altro, e nellaforza della nostra preferenza. Pur avendo sti-li che preferiamo, questi non sono fissi, sonovariabili, fluidi. Gli stili non sono, quindi,decisi alla nostra nascita, ma sono in largaparte determinati e sviluppati dall’ambiente.

Un individuo con una propensione per unacerta situazione o compito può avere una di-versa attitudine in un compito o in un’altra

situazione; ci sono infatti stili che preferia-mo usare in diverse fasi della nostra vita. Èopportuno riconoscere i nostri stili preferiti equelli altrui, e ricordare che gli stili varianoa seconda del compito o dell’abilità richiestae della situazione in cui ci troviamo, varianonel corso della vita e anche da un ambientead un altro.

Molte teorie sono state elaborate sugli stilida vari autori: [Gregorc, 1985; Holland,1973; Kogan, 1976; Myers, 1980; Renzulli eSmith, 1978 e Witkin, 1978]. Gregorc ha di-stinto i pensatori sequenziali da quelli casua-li, e i pensatori concreti da quelli astratti.Quasi contemporaneamente sono state pre-sentate teorie che distinguono lo stile impul-sivo da quello riflessivo [Kogan, 1958]; lepersone campo dipendenti da quelle campoindipendenti [Witkin, 1962]; lo stile cogniti-vo sintetico da quello analitico [Gardener,1953]; e tutte queste teorie presentano espiegano le differenze individuali senzacoinvolgere il quoziente intellettivo. Altri ri-cercatori hanno focalizzato l’attenzionesull’elaborazione cognitiva dell’informazio-ne, come lavori di De Cecco e Crawford[1974] sulla selezione delle strategie e diKolb [1978] sulle abilità di pensiero astratteo concrete.

Altri studi specifici sono stati effettuati sualtri stili [Kogan, 1983]. Per molti aspettiqueste teorie, pur avendo caratteristiche di-stinte, sono sovrapponibili. In passato ci so-no stati anche dei suggerimenti sulla combi-nazione fra stili di insegnamento e stili diapprendimento; le teorie di O’Neil sugli stilidi apprendimento ci offrono il modo per mi-gliorare i metodi e i curricoli di insegnamen-to così da incontrare le esigenze di più stu-denti [1990]; Kogan suggerisce che le nuoveprocedure pedagogiche dovrebbero tenere inconsiderazione le interazioni fra la predispo-sizione degli studenti e il materiale didatticousato, e cercare di presentarlo in accordocon la strategia preferita da chi deve appren-dere, (anche Renzulli e Smith [1978] hannostudiato la corrispondenza fra stili di appren-dimento e metodi d’insegnamento). Nono-stante il gran numero di teorie sugli stili diapprendimento e sugli stili di insegnamento,nessuna può essere considerata universal-mente accettata. Alcune teorie basate su sco-perte molto importanti nella pratica sono ca-renti nell’aspetto teorico, mentre altre puressendo consistenti e attraenti, non hannouna chiara applicazione.

TD n. 10 Autunno 1996 5

TEORIADELL’AUTOGOVERNO MENTALELa teoria che presento è sovrapponibile, peralcuni aspetti alle teorie che l’hanno prece-duta, ma è unica nell’uso della metaforasull’autogoverno mentale.

Al cuore della teoria sta l’idea che le perso-ne hanno bisogno, in qualche modo, di gover-nare, dirigere, controllare le proprie attivitàquotidiane sia a scuola che fuori. Essendocimolti modi per farlo, si preferisce scegliere lostile che ci è più comodo. Molte persone sonopiuttosto flessibili nell’uso degli stili e cerca-no, con vari gradi di successo, di adattarsi allarichiesta stilistica di una situazione. L’usoflessibile della mente per l’autogoverno men-tale tiene in considerazione la varietà di stili dipensiero. L’idea centrale della teoria sull’au-togoverno mentale è che i diversi modi in cuici organizziamo possono corrispondere a tipidi governo e branche dello stesso che esistononel mondo: monarchico, gerarchico, oligarchi-co, legislativo, esecutivo, giudiziario (VediQuadro 1).

I tredici stili vengono classificati in cinquecategorie: per funzione, forma, livello, scopoe inclinazione. Molti di noi propendono peruno stile in ognuna delle categorie, sebbenequeste preferenze possano variare a secondadel compito e della situazione. Per esempiobambini che hanno uno stile liberale inscienze (amano fare cose in modi nuovi)possono avere uno stile conservativo in cuci-na o in ginnastica (preferire situazioni fami-liari); insegnanti che hanno uno stile legisla-tivo nel lavoro (preferiscono creare, inventa-re) possono avere uno stile esecutivo a casa(eseguire o dare direttive, preferire struttu-re).

LE FUNZIONIDal Quadro 1 risulta che l’autogovernomentale implica tre funzioni: legislativa,esecutiva e giudiziaria. In ogni persona unadelle funzioni è dominante, c’è così unorientamento nello stile. È importante nota-re che ogni disciplina può essere insegnatain modo da essere congruente con qualsiasistile- Una lezione di letteratura in cui lo studen-

te deve immaginare un finale diverso daquello proposto dall’autore, o una lezione distoria in cui lo studente deve immaginare co-me agirebbe al posto di un presidente, o uncompito di scienze in cui deve progettare unesperimento, sono tutti esempi di attività le-

gislative. Queste attività risultano attraentiper persone che amano creare le proprie re-gole e strutture, a cui piace fare le cose amodo proprio e a cui piacciono i probleminon strutturati e che incoraggiano la creati-vità. Le persone che rispondono bene a que-ste attività possiedono uno stile legislativo.- Una lezione di letteratura tenuta dall’inse-gnante, un test di storia a scelta multipla do-ve viene richiesto di richiamare fatti, o uncompito di scienze che richieda la relazionesintetica di un esperimento eseguito sonoesempi di attività esecutive. Sono attivitàpreferite da persone che amano seguire rego-le, linee guida, amano sentirsi dire ciò chedevono fare, amano scoprire quale degli ap-procci familiari funziona meglio, amano ri-solvere i problemi che sono strutturati su mi-sura per loro. Queste persone possiedonouno stile esecutivo.- Una lezione di letteratura che richiede dicomparare due caratteri letterari, un test distoria che richiede un giudizio sull’evolversidegli eventi o un compito di scienze che ri-chieda delle valutazioni su un esperimentosono tutti esempi di attività giudiziarie. Lepersone che preferiscono queste attivitàamano valutare i fatti, le procedure e le rego-le, amano scrivere critiche, dare opinioni, egiudicare cose, persone, soluzioni e idee.

Dal momento che ogni disciplina può es-sere insegnata in modo da essere compatibi-le con ogni stile, gli studenti cercheranno at-tività di apprendimento che siano compatibi-li con il loro stile preferito, così come gli in-segnanti tenderanno ad insegnare in modicompatibili con il proprio stile e non semprequeste preferenze coincidono.

È naturale per le persone cercare attivitàche corrispondano con lo stile di pensieropreferito. La gente è più motivata ad esegui-re tali attività e spesso vi riesce meglio. Per-ciò è importante che gli insegnanti sianoconsapevoli dello stile preferito da ognunodei propri studenti, così da capitalizzare op-portunità per l’apprendimento. La stessa at-tività che può attrarre uno studente, può an-noiare un altro, non necessariamente perchéquest’ultimo è disinteressato al contenuto,ma perché l’attività non coincide con la suapreferenza. Quando gli studenti respingonoun’attività perché non corrisponde al lorostile di pensiero, gli insegnanti spesso frain-tendono questa reazione, scambiandola perdisinteresse verso la disciplina. Tanto piùquando c’è una discordanza fra lo stile pre-



ama fare ricerche di scienze, scrivere poe-sie, o storie, o musica, creare opere artisti-che originali

ama risolvere problemi, produrre scritti suun tema assegnato, copiare modelli artistici,costruire secondo progetto dato, apprendereinformazioni date

ama criticare lavori altrui, scrivere saggi cri-tici, dare consigli e feedback

ama immergersi in un unico progetto, chesia arte, scienze, storia o business

ama preventivare il tempo necessario per icompiti in modo da avere tempo ed energieper incarichi più importanti

ama dedicare abbastanza tempo in compitidi comprensione della lettura, finendo cosìper non terminare compiti standardizzati diabilità verbale

ama scrivere componimenti sulla scia diforme di consapevolezza, su conversazioni,salta da un punto ad un altro, inizia moltecose, ma non le porta a termine

scrive componimenti su messaggi globali esul significato di un’opera d’arte

scrive componimenti descrivendo i dettaglidi un’opera d’arte e della loro interazione

preferisce lavorare a progetti di studi socialio di scienze da solo/a

preferisce lavorare a progetti di studi socialio di scienze con altri membri di un gruppo

preferisce scoprire come usare nuovi appa-recchiature anche se non è il modo racco-mandato, preferisce situazioni di classeaperte

preferisce usare le attrezzature in modo tra-dizionale e le situazioni di classe tradiziona-li

FUNZIONILegislativo

Esecutivo

Giudiziario

FORMEMonarchico

Gerarchico

Oligarchico

Anarchico

LIVELLIGlobale

Locale

SCOPIInterno

Esterno

INCLINAZIONILiberale

Conservativo

ama credere, inventare, progettare, fare lecose a modo proprio, avere compiti pocostrutturati

ama eseguire direttive, fare ciò che gli vieneassegnato, avere situazioni strutturate

ama valutare ed esprimere giudizi su cose epersone

ama fare una cosa alla volta, impegnandoviquasi tutte le energie e risorse

ama fare molte cose contemporaneamentestabilendo priorità per quale fare, quando,per quanto tempo ed energie impiegare perogni cosa

ama fare molte cose contemporaneamente,ma ha problemi nello stabilire priorità

ama avere un approccio casuale nella riso-luzione di problemi; non ama i sistemi, lelinee guidate e praticamente tutte le costri-zioni

ama occuparsi di grandi disegni a caratteregenerale, di astrazioni

ama occuparsi dei dettagli, entrare nellospecifico, negli esempi concreti

ama lavorare da solo, localizzare sull’inte-riorità, essere autosufficiente

ama lavorare con altri, focalizzare sull’este-riorità, essere interdipendente

ama fare le cose in nuovi modi, evita leconvenzioni

ama fare le cose in modo sicuro e noto, se-gue le convenzioni

Quadro 1 - STILI DELL’AUTOGOVERNO MENTALE

STILE CARATTERISTICHE ESEMPIO

ferito dall’insegnante e quello di uno studen-te in particolare, quest’ultimo appare an-noiato, disinteressato dal momento che nonsolo le lezioni ma anche le verifiche si svol-gono secondo lo stile dell’ insegnante.

Siamo tutti suscettibili di tale pregiudizio;infatti, io stesso ho cercato di ampliare ilmio insegnamento quando mi sono resoconto di presentare le lezioni, i test e i com-piti alla mia classe in modo da beneficiarestudenti con uno stile legislativo (il mio stilepreferito), penalizzando ingiustamente glistudenti con uno stile esecutivo o giudizia-rio. L’obiettivo non era tanto quello di cam-biare completamente il mio insegnamentoquanto quello di ampliarlo in modo da ri-spondere ai bisogni di una maggiore porzio-ne dei miei studenti.

LE FORMECome le funzioni dell’autogoverno mentaleassomigliano ai rami del governo, così leforme dell’autogoverno mentale assomiglia-no a forme di governo: monarchico, gerar-chico, oligarchico e anarchico.

Nella forma monarchica predomina un so-lo obiettivo o un unico modo di fare le cose.Uno studente che deve consegnare un compi-to entro domani può beneficiare di questoorientamento, così come ne può beneficiareun insegnante a cui viene richiesto di miglio-rare i voti di un test ad ogni costo, riuscendoa eludere gli ostacoli che si presentano.

Nella forma gerarchica sono ammessimolteplici obiettivi, ognuno con diversa

priorità. Uno studente che deve assegnaretempo diverso a compiti di varia importanzapuò beneficiare da uno stile di pensiero ge-rarchico e così è per le insegnanti che devo-no decidere quanto tempo devolvere alle va-rie unità didattiche. Le persone con uno stilegerarchico amano occuparsi di molti obietti-vi, riconoscendo che non sono equamenterealizzabili, e che alcuni sono più importantidi altri; possiedono un buon senso dellepriorità e sanno essere sistematici nella riso-luzione di problemi.

Nella forma oligarchica sono ammessimolteplici obiettivi, ognuno ugualmente im-portante. Uno studente con questo stile riu-scirà bene nei corsi che richiedono più test,tutti valutati ugualmente, così come riusciràbene l’insegnante che tiene un corso conunità didattiche tutte ugualmente significati-ve. Queste persone entrano in conflittoquando gli viene richiesto di assegnare prio-rità ai vari compiti. Obiettivi in competizio-ne impediscono alle persone oligarchiche diportare a termine i compiti assegnati, perchéli considerano tutti ugualmente importanti.

Nella forma anarchica, le procedure, leregole e le linee guida appaiono come unanatema. Questi studenti riescono meglioquando i compiti e le situazioni non sonostrutturati, quando non ci sono procedimentichiari da seguire, quando possono cercare lasoluzione ai problemi uscendo dagli schemimentali comuni. Le insegnanti con stileanarchico di solito confluiscono in scuolealternative dove non sono limitate da ungran numero di regole e procedure prestabi-lite.

Anche gli studenti anarchici si trovanomeglio in questo tipo di scuola. Queste per-sone amano occuparsi di un pot-pourri di bi-sogni e obiettivi che spesso sono difficili daselezionare, esse sono intolleranti o inconsa-pevoli del bisogno di regole e tendono a re-sistere all’autorità. Gli insegnanti con stileanarchico sono visti come “portaguai” inmolte scuole; ma questi stessi insegnanti so-no quelli che hanno maggior successo constudenti notoriamente problematici. Gli inse-gnanti dallo stile gerarchico risulteranno fru-strati da studenti con uno stile oligarchicoche rifiutano di distinguere quello che è im-portante da quello che non lo è.

Gli insegnanti con uno stile monarchicopossono essere o apparire come autoritari edimporre un unico modo di apprendere ad unintera classe.


Figura 1.Questa figura illustragli stili di pensiero checostituiscono le funzio-ni dell’autogovernomentale. Lo zar/legi-slatore impartisce or-dini e individua nuovimodi per fare le cose,l’esecutore realizza gliordini seguendo i con-sigli del saggio chegiudica, valuta e ana-lizza le parole e leazioni degli altri.


In sostanza gli insegnanti devono essereflessibili nel loro insegnamento in modo daraggiungere il più ampio numero possibiledi studenti. Questo fatto ci conduce al pros-simo punto: gli individui possono usare piùdi uno stile, ma differiscono nella loro abi-lità di passare da uno stile all’altro.

Alcuni compiti richiedono uno stile, altrine richiedono un altro e ancora altri ci con-cedono un’opzione. Uno studente che predi-lige lo stile legislativo/gerarchico, a voltedovrà agire in modo esecutivo/monarchico,come quando gli viene richiesto di comple-tare un esercizio entro il giorno seguente. In-segnanti che aderiscono rigidamente ad unostile, difficilmente raggiungeranno la mag-gioranza dei loro studenti, perché sono bloc-cati dal loro stesso stile. Ciò può essere dettoanche per gli amministratori che lavoranocon insegnanti. Allo stesso modo gli studentidifferiscono nella flessibilità.

L’obiettivo dell’insegnamento non devesempre essere quello di usare lo stile preferi-to dallo studente, ma di usare il loro stilepreferito come punto di partenza. Dal cantoloro gli studenti hanno bisogno di valorizza-re la propria forza stilistica, ma anche di svi-luppare l’abilità di passare da uno stileall’altro. Uno studente che riesce ad averesolo uno stile anarchico sarà gravementesvantaggiato tanto nella scuola quanto nellavita. Ugualmente svantaggiato sarà lo stu-dente oligarchico che non riesce a stabiliredelle priorità. Pur essendo gli stili indipen-denti dai livelli di abilità, la scuola non ri-compensa tutti gli stili allo stesso modo;piuttosto tende a gratificare gli individui conuno stile esecutivo/gerarchico. Virtualmente

tutti i test standardizzati richiedono processiche sono tipici dello stile esecutivo: vienedato un problema che va risolto in modo ap-propriato. Gli insegnanti tendono a condurrele lezioni in modo esecutivo; si aspettanoche gli studenti facciano ciò che gli vienedetto secondo le istruzioni date. Infatti, moltiinsegnanti di scienze pensano che “lavoro diricerca” significhi assegnare agli studenti unesperimento confezionato e chiedere di ripe-terlo nello stesso modo in cui lo hanno fattoun infinità di studenti prima.

Lo stile esecutivo/gerarchico è il più ri-compensato probabilmente perché è lo stilepreferito dalla maggior parte degli insegnan-ti. Infatti, la selezione per l’assunzione di in-segnanti valorizza questo tipo di studenti,causando l’autoperpetuarsi del ciclo. Devoprecisare che non c’è nulla di male nel pos-sedere uno stile esecutivo/gerarchico, manon vi è nulla di sbagliato neppure negli altristili, eccetto che per il fatto che sono menoapprezzati in molti ambienti scolastici. Co-me ho già detto gli stili, come le abilità, nonsono incisi nella pietra alla nascita, sono inlarga parte dettati dall’ambiente e possonoessere sviluppati. Un individuo con una ten-denza legislativa manterrà tale inclinazione,ma ciò non gli preclude di svolgere compitiche richiedono altri stili.

I LIVELLILe più modificabili delle variabili stilistichesono i livelli dell’autogoverno mentale. Al-cune situazioni e certi compiti richiedono unlivello globale di elaborazione.

I problemi che richiedono questo tipo diapproccio sono di natura generale e richie-

Figura 2.In questa figura vengo-no rappresentati quat-tro astronomi che os-servano le stelle in mo-di diversi. L’astronomooligarchico attribuiscea tutte le stelle egualeimportanza. L’astrono-mo monarchico foca-lizza l’attenzione sullastella preferita finchéstudia una certa quan-tità di stelle, stabilendola loro importanza inbase ad una propriapriorità. Infine l’astro-nomo anarchico, os-serva ognuna dellestelle a suo piacimento,ma non ne analizza ve-ramente nessuna.


dono un pensiero astratto. Per risolvere que-sto genere di problemi, un individuo devemetaforicamente essere in grado di vedere ilbosco nel suo intero, non solo gli alberi nellaloro singolarità.

Altre situazioni e compiti, per contrasto,vengono svolti meglio ad un livello locale.Questi problemi tendono ad essere specificie richiedono un pensiero concreto; per risol-verli bisogna essere metaforicamente in gra-do di vedere ogni singolo albero, non solo laforesta nel suo intero.

Un individuo con lo stile globale preferi-sce occuparsi di questioni ampie ed astrattee spesso esclude i dettagli. Mentre un indivi-duo con lo stile locale preferisce occuparsi

di questioni più maneggevoli e concrete espesso gradisce i dettagli.

Ma con l’andar del tempo e l’esperienzala gente diventa più globale, infatti vi èl’aspettativa che un individuo si sviluppi inquesta direzione mano a mano che vienepromosso ai livelli più alti delle organizza-zioni e ai gradi più alti di scuola.

Ogni promozione richiede che ci si occupidi questioni più ampie e conseguentementesempre più astratte. Ciò non significa checoloro che hanno una forte preferenza per lostile locale vi debbano rinunciare; possonosemplicemente diventare più flessibili. E co-sì un globalista che è agli inizi della carrierain un organizzazione dovrà imparare ad oc-cuparsi anche dei dettagli. In sostanza, noiinsegnanti dobbiamo essere flessibili quan-do ci occupiamo dei nostri studenti e dob-biamo aiutarli a sviluppare la propria flessi-bilità così che possano trattare con le diversesituazioni e richieste che incontreranno sianella scuola che fuori. Quest’ultimo obietti-vo viene spesso trascurato, il che ci conduceal punto successivo.

GLI SCOPIGli scopi dell’autogoverno mentale sonoun’altra variabile stilistica che può avere ef-fetti sull’apprendimento degli studenti. Pos-sono essere interni o esterni. Gli scopi interniriguardano compiti in cui gli studenti lavora-no da soli; gli scopi esterni comprendonocompiti in cui gruppi di studenti collaborano,indipendentemente dal livello dei membri.

Figura 4L’introverso illustratoin questa figura prefe-risce pensare e crearein solitudine, mentrel’estroverso ama lavo-rare e condividere ideecon gli altri.

Figura 3Questa figura illustrale differenze fra un glo-balista ed un localista.Un globalista potrebbepassare la vita ad os-servare il cielo senzaprestare alcuna atten-zione ai dettagli cele-sti, mentre il localistapotrebbe osservare tut-to il mondo attraversoil microscopio.

Le attività scolastiche possono essere taratein entrambi i modi, ma il sistema scolasticonegli U.S.A. tende (non sorprendentemente,data la natura individualista della società) aprediligere le attività individuali a quelle digruppo. Ovviamente questa preferenza “so-ciale” non è universale. Molte altre societàmettono molta più enfasi sul bene collettivodi quanto facciamo noi Americani.

Gli insegnanti possono enfatizzare nellapropria classe tanto le attività individualiquanto quelle di gruppo, ma essi tendono aproporre attività più affini al loro stile e a va-lutare gli studenti in base alla loro preferen-za; in tal modo gli studenti tendenzialmenteindividualisti in una classe dove si svolgonomolte attività di gruppo si sentiranno comepesci fuor d’acqua e viceversa.

Chiaramente, gli insegnanti devono tenerein considerazione lo stile di pensiero preferi-to dallo studente, perché se falliscono in ciòla conseguenza può essere seria, in quantoessi tenderanno a confondere lo stile con laqualità mentale.

Dal momento che l’insegnamento riflettelo stile di pensiero personale, noi insegnanti,inavvertitamente, gratifichiamo gli studenticon uno stile corrispondente al nostro a spe-se di coloro che ne hanno uno differente,classificandoli come “lenti” o addirittura“stupidi” pur essendo studenti che apprendo-no bene, ma in modo diverso dal nostro.

LE INCLINAZIONII governi possono avere varie tendenze poli-tiche, che in situazione ottimale vengonorappresentate in un continuum, dall’ala de-stra all’ala sinistra, ma per il mio propositodistinguerò le due maggiori inclinazioni:conservativo e liberale.

Gli individui con uno stile conservativotendono ad aderire alle regole e procedureche già esistono, minimizzando i cambia-menti ed evitando le situazioni ambiguequando è possibile. Una persona può esseresia conservativa che liberale se ama svilup-pare nuove idee con modalità che tengonofortemente in considerazione ciò che è statofatto nel passato. Una persona con uno stileliberale ama andare oltre le regole e le pro-cedure esistenti, provocando cambiamenti ecercando situazioni incerte ed ambigue.Queste persone si annoiano quando le cosesembrano non cambiare. Una persona libera-le può essere anche esecutiva, si tratta diquel tipo di persone che amano gli atteggia-

menti molto progressisti, ma li seguono piut-tosto che condurli. La scuola, come altreistituzioni, tende a valorizzare gli stili chefunzionano al momento, ma che non sonoaltrettanto proficui nel futuro. Nella strutturaamministrativa di una scuola, per esempio,gli insegnanti vengono apprezzati se possie-dono uno stile esecutivo e seguono le diretti-ve dei superiori, ma nel momento in cui ven-gono promossi a livelli dirigenziali ci siaspetta che prendano decisioni, nonché leeseguano. In molti sistemi scolastici fannocarriera coloro che seguono meglio le diret-tive; lo stesso principio è applicabile al mon-do degli affari.

Questo stesso principio viene applicatoagli studenti a scuola; le prestazioni richiesteagli studenti spesso non hanno nulla in co-mune con le attività che dovranno svolgerenella professione per la quale stanno stu-diando. I corsi per diventare insegnanti spes-so richiedono di memorizzare testi e ripeter-li, ma ciò non ha nulla in comune con le abi-lità richieste per insegnare. Conseguente-mente uno studente che ha successo in peda-gogia non necessariamente sarà un buon in-segnante, lo stesso vale per gli studenti inpsicologia, in fisica, storia ed altro.

La scuola insegna agli studenti ad esserefruitori di conoscenze più che produttori diconoscenze, ma quando saranno fisici, bio-logi, filosofi o economisti ci si aspetta cheproducano cultura e conoscenze; dopo annidi richieste di tipo esecutivo ci si aspetta chenella professione siano creativi.

Perciò dobbiamo apprezzare e valorizzare


Figura 5Questa figura illustrale differenze tra lo stileliberale e lo stile con-servativo. Alcuni di noipreferiscono i modi piùtradizionali di fare lecose, mentre altri cer-cano di sviluppare mo-dalità nuove.

non solo gli stili che ripagano nel presente,ma anche quelli che possono risultare profi-cui nel futuro. Anziché formare studenti chesviluppano stili, che nella vita potrebbero ri-sultare fallimentari o controproducenti, do-vremmo cercare di modellare il nostro pro-cesso educativo in modo che tutti gli studen-ti possano beneficiarne nel presente e nel fu-turo. Se la scuola deve promuovere neglistudenti l’abilità di passare da uno stileall’altro secondo la richiesta della situazio-ne, ciò significa che anche gli insegnanti de-vono essere istruiti ad usare stili diversi. Unmodo per sviluppare tale flessibilità è quellodi descrivere vari compiti agli insegnanti du-rante la loro formazione o agli studenti du-rante le attività di classe e poi di chiedergliquale stile di pensiero sarebbe più efficaceper lo svolgimento di ogni compito. Succes-sivamente si può chiedere agli insegnanti oagli studenti di motivare le loro risposte edinfine di svolgere il compito usando lo stileottimale. Insegnanti e studenti potrebberoanche descrivere stili alternativi che potreb-bero essere usati per occuparsi delle faccen-de quotidiane; potrebbero simulare lo svol-gimento di compiti usando stili differenti econfrontare poi le esperienze. Lo sforzo percapire gli stili di pensiero e il loro uso flessi-bile richiede che prima si sia in grado diidentificare lo stile preferito di un individuo.A tale scopo con i miei collaboratori ho ela-borato 4 strumenti per misurare gli stili, siadegli studenti che degli insegnanti [Grego-rienko e Sternberg, 1993].

STRUMENTI PER LADETERMINAZIONE DEGLI STILIAbbiamo sviluppato quattro operazioni con-vergenti per misurare gli stili in quanto è im-portante avere diversi tipi di strumenti datoche ognuno può presentare qualche errore.

1. Inventario sugli stili di pensieroSi tratta di un’autovalutazione in cui lo stu-dente o soggetto esaminato valuta su unascala da 1 a 9 (1 è un punteggio basso e 9 èalto) alcuni comportamenti. Presenterò diseguito alcuni esempi dell’inventario:* mi piacciono i compiti che mi permettono

di fare le cose a modo mio (legislativo);* mi piacciono le situazioni in cui il mio

ruolo e il modo in cui lo devo svolgere so-no chiari (esecutivo);

* mi piace valutare e confrontare diversipunti di vista su questioni che mi interes-

sano (giudiziario);* mi piace completare quello che sto facen-

do prima di iniziare qualcos’altro (monar-chico);

* prima di iniziare un compito mi piace fareuna lista delle operazioni che devo com-piere assegnando un ordine di priorità adogni operazione della lista (gerarchico);

* di solito so quali sono le cose da fare, maa volte ho problemi nel decidere l’ordinein cui farle (oligarchico);

* quando lavoro ad un progetto scritto, spes-so vago con la mente e la mia penna tra-scrive tutto quello che attraversa la miamente (anarchico);

* di solito quando prendo decisioni, nonpresto attenzione ai dettagli (globale);

* mi piacciono i problemi che richiedono at-tenzione ai dettagli (locale);

* mi piace lavorare da solo alla risoluzionedi problemi (interno);

* mi piace fare cose in modo nuovo, anchese non sono certo che sarà il modo miglio-re (liberale);

* nel mio lavoro preferisco attenermi a quelloche è stato fatto nel passato (conservativo).

2. Questionario sugli stili di pensieroQuesto questionario è per gli insegnanti emisura le loro preferenze in sette degli stiliche i loro studenti dovrebbero avere:

Esempi di items tratti da questo questiona-rio sono: * vorrei che i miei studenti sviluppassero il

proprio modo di risolvere problemi (legi-slativo);

* sono concorde con le persone che preten-dono, di più, una disciplina più severa e unritorno alle “vecchie maniere” (conservati-vo).Questo strumento misura lo stile di pensie-

ro che l’insegnante ha durante l’insegnamen-to. E importante capire che lo stile con cuigli insegnanti insegnano non è necessaria-mente lo stile personale con cui pensano perse stessi.

Per esempio un insegnante con uno stilelegislativo potrebbe avere uno stile di inse-gnamento esecutivo; in altre parole aquest’insegnante piace avere le proprie ideema vuole che gli studenti seguano le sueidee.

3. Serie di compiti(per stili di pensiero) per studentiQuesto strumento tiene in considerazione il


fatto che la gente differisce nel rispondere asituazioni e incarichi. L’idea è di misurare lepreferenze stilistiche degli studenti durante icompiti.

Considerare i seguenti 2 esempi:* Quando studio letteratura, preferisco: a) seguire i consigli dell’insegnante, la sua

interpretazione sulla posizione dell’autoree il suo modo di analizzare la letteratura(esecutivo)

b) inventarmi un racconto con i miei perso-naggi e la mia trama (legislativo);

c) valutare lo stile dell’autore, criticare lesue idee e valutare le azioni dei personag-gi (giudiziario);

d) fare altro (indica cosa nello spazio sotto-stante)

* Sei il sindaco di una grande città, equest’anno hai un budget di un milione didollari. Sotto c’è un elenco di problemiche affliggono attualmente la tua città. Iltuo lavoro è decidere come spendere i sol-di per migliorare la città. Vicino ad ogniproblema c’è la cifra prevista per elimi-narlo completamente. Elenca i problemiper i quali spenderai i soldi dei cittadini equanto intendi investire per ognuno. Seilibero di decidere come disporre della ci-fra purché tu non la superi.

1- Droga (1.000.000 dollari),2- Strade, viabilità (250.000 dollari),3- Discarica per smaltimento rifiuti (250.000

dollari),4- Dormitori per i senzatetto (500.000 dolla-

ri).L’assegnazione del punteggio in questo

problema ci dà lo stile nella forma dell’auto-governo mentale. Una persona monarchicaspenderà tutto o la maggior parte dei soldiper un unico problema. Una persona gerar-chica dividerà il denaro per i vari problemi,assegnando una cifra maggiore per quelli ri-tenuti più importanti. Una persona oligarchi-ca spenderà una cifra uguale di denaro perogni problema. Una persona anarchica nonavrà alcun sistema e non si conformerà allecostrizioni proposte dal problema.

4. Valutazione dello stile di pensiero deglistudenti da parte degli insegnantiInfine abbiamo costruito uno strumento concui gli insegnanti valutano gli stili di ognunodei loro studenti:

Esempi di item:* preferisce risolvere i problemi a modo pro-

prio (legislativo);

* ama valutare le proprie ed altrui opinioni(giudiziario).Differiscono quindi i tipi di strumenti, ma

anche chi fa l’accertamento (insegnanti ostudenti).

Per capire se questi strumenti e la teoriasottostante sono costruttivamente validi pre-senterò alcuni dati raccolti durante la ricer-ca.

DATI RISULTANTIDALLA RICERCA SULLA TEORIADELL’AUTOGOVERNO MENTALEPer confermare la validità della teoria abbia-mo raccolto dati in 3 ricerche per accertarenello specifico la rilevanza degli stilinell’educazione e nella scuola [Sternberg eGrigorenko, 1993].

Studio 1Nel primo studio abbiamo esaminato 85 in-segnanti, 57 femmine e 28 maschi di quattroscuole di tipo diverso e siamo pervenuti aduna serie di conclusioni.1) Gli insegnanti delle classi inferiori sono

più legislativi e meno esecutivi degli inse-gnanti delle classi superiori. In altre paro-le gli insegnanti dei livelli più bassi inco-raggiano maggiormente uno stile legatoalla creatività nel loro lavoro con gli stu-denti [Sternberg e Lubast, 1991a, 1991b].

2) Gli insegnanti più vecchi sono maggior-mente esecutivi, locali e conservatori de-gli insegnanti più giovani; oppure lo di-ventano dopo tanti anni di insegnamento.Comunque lo studio indica che in media,gli insegnanti più giovani hanno uno stileche incoraggia la creatività, più di quantonon lo facciano gli insegnanti più vecchi.Ovviamente non sappiamo se questo ri-sultato è un effetto di gruppo o dipendedal processo di maturazione.

3) Abbiamo trovato anche che gli insegnantidi scienze tendono ad essere più locali equelli delle materie umanistiche più libe-rali o progressivi.

4) Un valutatore indipendente, cieco, ha ef-fettuato le valutazioni sulla ideologia del-la scuola attraverso i cataloghi, i libri ditesto, le regole, gli obiettivi, i curricoli, ipropositi, i programmi e le informazionicorrelate. Alcune scuole risultano essereideologicamente più liberali o legislativedi altre e 6 dei 7 contrasti previsti sonostatisticamente significativi quando lo sti-le degli insegnanti viene comparato alla


ideologia della scuola.In altre parole, lo stile degli insegnantitende a confrontarsi all’ideologia dellascuola in cui lavora.

Ciò potrebbe verificarsi perché cerchiamoun ambiente confacente al nostro stile o per-ché col tempo ci conformiamo allo stiledell’ambiente. Perciò dico sempre ai mieistudenti di essere cauti nella scelta della pro-fessione e dell’ambiente di lavoro perché coltempo, che ci piaccia o no, finiamo per di-ventare come le persone che vi lavorano.

Studio 2Nel secondo studio abbiamo analizzato glistili confrontandoli con gli aspetti demogra-fici e abbiamo trovato che:1) L’educazione del padre, non della madre,

è negativamente correlata agli stili giudi-ziario, locale, conservativo e oligarchico;

2) il livello occupazionale del padre è nega-tivamente correlato agli stili giudiziario,locale, conservativo e oligarchico;

3) i fratelli/sorelle più giovani risultano esse-re più legislativi dei fratelli più grandi;

4) più basso è il livello socioeconomico del-la famiglia da cui il bambino proviene,

maggiore è la sua tendenza ad essere giu-diziario;

5) gli studenti tendono a concordare con lostile dei loro insegnanti e siccome non èpossibile che siano stati collocati in quel-la classe per corrispondere a quello stile, irisultati sono significativi perché confer-mano la nostra ipotesi che gli stili sonosocializzabili, si sviluppano attraversol’interiorizzazione di stili osservati in mo-delli.

Studio 3Nel terzo studio abbiamo indagato se glistudenti ricavano beneficio dal fatto che illoro stile coincide con quello del loro inse-gnante. Dal 2° studio sappiamo che c’è unatendenza alla corrispondenza di stili, ma glistudenti il cui stile corrisponde a quellodell’insegnante riescono effettivamente me-glio dei compagni, indipendentemente dallaloro abilità. In questa indagine sono statecoinvolti 28 insegnanti e 4 scuole ed è risul-tato che:1) gli studenti il cui stile corrisponde a quel-

lo dei loro insegnanti, vengono valutatipiù positivamente dei loro compagni; aconfermare che gli insegnanti confondo-no stile e abilità;

2) gli insegnanti sopravvalutano il grado dicorrispondenza che c’è tra il loro stile equello dei loro studenti. In altre parole, lepersone ritengono che gli altri siano similia loro stessi più di quanto lo siano inrealtà; ciò è naturale, ma diventa proble-matico quando gli insegnanti sottovaluta-no le abilità e prestazioni degli studentisemplicemente perché i loro stili sono di-versi. Più gli studenti differiscono culturalmen-

te, etnicamente e socioeconomicamente,maggiore è la differenza di stile e la proba-bilità che questi studenti vengano sottovalu-tati.Gli studenti con uno stile simile a quellodell’insegnante prendono voti più alti e va-lutazioni più favorevoli, perciò gli insegnan-ti devono avere attenzioni particolari nelnon sottovalutare uno studente solamenteperché è diverso. A tale scopo non occorreche facciano corrispondere il proprio stileallo stile di apprendimento dello studente, èsufficiente ampliare i metodi. Conseguente-mente gli studenti amplieranno i propri stilidi pensiero e apprendimento con un mutuobeneficio.


Quadro 2

Stile esecutivo Stile giudiziario Stile legislativo

Chi ha detto? Confronta e compara... Crea...Riassumi... Analizza... Inventa...Chi ha fatto? Valuta... Se tu...Quando? Secondo te... Immagina...Che cosa? Perché... Progetta...Come? Qual’é la causa Come faresti?Ripetimi... Da cosa lo deduci? Supponi...Descrivi... Critica... Idealmente?

Lezione frontale Esecutivo, GerarchicoThought based questioning Giudiziario/Legislativo(ragionare interrogandosi)Apprendimento cooperativo EsternoRisoluzione di problemi dati EsecutivoProgetti Legislativo, Gerarchico/MonarchicoRecitazione in piccoli gruppi Esterno, EsecutivoDiscussione in piccoli gruppi Esterno, GiudiziarioLettura Interno, Gerarchico

Esecutivo/GiudiziarioMemorizzazione Esecutivo/Locale/Conservativo

Stili di pensiero e metodi di insegnamento

AUTOGOVERNO MENTALE: STILI DIPENSIERO E SUGGERIMENTI USATIDURANTE LE ATTIVITÀ Gli insegnanti possono raggiungere un mag-gior numero di studenti se variano i tipi disuggerimenti che usano nell’insegnamento enella verifica (vedi quadro 3).

Devo confessare che quando ho iniziato adinsegnare psicologia, ho fatto tutte le cose dicui accuso gli altri. Insegnavo in un modoche sistematicamente valorizzava gli studen-ti che avevano il mio profilo stilistico (legi-slativo, gerarchico, globale, interno e libera-le) e tendevo a sottovalutare le abilità di co-loro che erano diversi da me. Ora vario siste-maticamente il mio modo di insegnare e diverificare, per rispondere ai bisogni di un

numero maggiore di studenti. Così facendoho scoperto di avere più studenti capaci diquanti non credessi.

In conclusione l’intelligenza è importante,ma per quanto definita sia, non è abbastanza:dobbiamo dare maggiore rilievo agli stili dipensiero.

Credo che gli insegnanti si renderannoconto che comprendere, identificare e svi-luppare gli stili di pensiero è un impegnoimportante quanto comprendere, verificare esviluppare l’intelligenza.

Tratto da Sternberg, R., C.N.I.S. Anno 11 N.1, pergentile concessione dell’autore, dell’editore (Edi-zioni Junior Bergamo) e della Dott.ssa Del Ben,autrice della traduzione.


Sternberg R.J. (1990)Thinking styles: keysto understanding stu-dent performance,Phi Delta Kappan,71, pp. 366-371.

Sternberg R.J., Grigo-renko E.L., (1993)The thinking stylesand the gifted, Roe-per Review, vol.16,n.2, pp. 122-130.

Sternberg R.J., Al-lowing for thinkingstyles, EducationalLeadership, Novem-ber 1994, pp. 36-40.

Quadro 3 - Autogoverno mentale: stili di pensiero e metodi di verifica

Forme di verifica Principali abilità coinvolte Stili più compatibili

Domande brevi Memoria Esecutivo/LocaleScelta multipla Analisi Giudiziario/Locale

Distribuzione del tempo GerarchicoLavorare da soli Interiore

Componimenti Memoria Esecutivo/LocaleMacro analisi Giudiziario/GlobaleMicro analisi Giudiziario/LocaleCreatività LegislativoOrganizzazione GerarchicoDistribuzione del tempo GerarchicoAccettazione dell’insegnante Conservativoo punto di vistaLavorare da solo ConservativoCodificazione selettiva Interno/Monarchico

Progetto/Portfolio Analisi GiudiziarioCreatività LegislativoLavoro di gruppo EsternoLavorare da solo InternoOrganizzazione GerarchicoGrande impegno Monarchico

Intervista Competenza sociale EsternoDecodifica selettiva Gerarchico, Globale

Riferimenti Bibliografici

Sternberg - Stili Di Pensiero Su Rivista

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