Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Dipartimento per il Sistema educativo di Istruzione e Formazione

Direzione Generale per lo studente, l’integrazione e la partecipazione

Sportello “S.O.S. Autismo e Dintorni” CTS Prato - I.C. Gandhi

L’ABC didattico educativo utile per accogliere l’alunno nello spettro

autistico a scuola

A cura di Roberta Facondini Stefania Vannucchi

Docenti specializzate

3

Da Don Milani:

“Non c’è peggior ingiustizia che far parti uguali fra disuguali.”

“Se si perde loro, i più difficili, la scuola non è più scuola. È un ospedale che cura i sani e respinge i malati.”

QUADRO NORMATIVO BES

Direttiva Ministeriale del 27/12/2012

Circolare Ministeriale n.8 del 06/03/2013

Nota Ministeriale del 27/06/2013

Nota ministeriale del 22/11/2013

Disabilità

L. 104/92

Ritardo Cognitivo Minorazione fisica, psichica e sensoriale PEI obbligatorio

Sensoriale Motoria Intellettiva Altra (DSA in comorbilità con altri disturbi ecc.)

Disturbi evolutivi specifici

Eventuale PDP se il team e il consiglio di classe lo ritiene necessario e/o per evitare contenziosi con la famiglia

Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) l. 170/2010 PDP obbligatorio

Dislessia Disortografia Disgrafia Discalculia

Area verbale Disturbi del linguaggio Bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza verbale

Area non verbale Disturbo coordinazione motoria Disprassia Disturbo non verbale Bassa intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale

Disturbo dello spettro autistico lieve (Asperger)

Disturbo evolutivo specifico misto

Funzionamento intellettivo limite (FIL)

Detto anche border cognitivo o cognitivo borderline

ADHD Disturbo da Deficit dell’Attenzione/Iperattività

Svantaggio Socio-economico, culturale, linguistico

DI FRONTE AL BISOGNO SPECIALE abbiamo due strade da percorrere:

Integrazione

SI INTEGRA QUANDO:

DI FRONTE ALLA TUA DIVERSITÀ IO TI AIUTO IN QUALCHE MODO PERCHÉ TU POSSA ADEGUARTI ALL’AMBIENTE.

AD ES.: TI AIUTO A SALIRE LE SCALE PERCHÉ HAI DIFFICOLTÀ DI DEAMBULAZIONE

TI DO IL PERMESSO DI NON RISPONDERE SE HAI DIFFICOLTÀ DI LINGUAGGIO

Inclusione

SI INCLUDE QUANDO:

DI FRONTE AL TUO BISOGNO SPECIALE IO ANTICIPATAMENTE ORGANIZZO L’AMBIENTE, IN MODO CHE TU POSSA AVERE LE STESSE OCCASIONI DEGLI ALTRI DI APPRENDERE, CRESCERE, FARE ESPERIENZA

AD ES.: PREDISPONGO GIÀ UNO SCIVOLO PER CHI HA DIFFICOLTÀ DI DEAMBULAZIONE SENZA SAPERE NEANCHE SE CI SARÀ CHI LO UTILIZZERÀ O MENO

DO LA REGOLA DI ALZARE LA MANO PER DIRE PRESENTE PER TUTTI, PIUTTOSTO CHE RISPONDERE A VOCE

6

La progressiva inclusione dei BES è coerente con l’affermazione a livello internazionale del modello ICF

dell’OMS(Organizzazione Mondiale Sanità)

L’uso dell’ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health): un modello che guarda alla salute e al benessere di tutti gli individui, come esito di un’interazione

complessa di molteplici fattori, in un’ampia prospettiva bio-psico-sociale.

Per una scuola sempre più inclusiva: i BES e il modello ICF

CHE COS’E’ LA CLASSIFICAZIONE I.C.F.? International Classification of Functioning, Disability and Health

Classificazione Internazionale del Funzionamento, Disabilità e della Salute

Strumento innovativo accettato in 191 paesi per misurare e classificare salute e disabilità

Appartiene alla famiglia delle classificazioni internazionali sviluppate dall’OMS

Permette di codificare un’ampia gamma

di informazioni relative alla salute

Nella vecchia classificazione

A seguito di un evento morboso, sia esso una malattia congenita o meno o un incidente, una persona può

subire una menomazione, ovvero la perdita o anomalia strutturale o funzionale, fisica o psichica.

La menomazione può poi portare alla disabilità, ovvero alla limitazione della persona nello svolgimento di una o più attività considerate normali per un essere umano

della stessa età.

Infine, la disabilità può portare all’handicap, ovvero allo svantaggio sociale che si manifesta a seguito

dell’interazione con l’ambiente

I.C.F. modello biopsicosociale

Consiglio per progettare meglio i nostri interventi:

iniziare un lavoro di conoscenza e divulgazione del:

ICF CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DEL FUNZIONAMENTO,

DELLA DISABIITA’ E DELLA SALUTE.

Organizzazione Mondiale della Sanità O.M.S.

Componenti dell’ ICF

Funzioni

e Strutture

Corporee

Attività

&

Partecipazione

Fattori

Ambientali

Capacità

Performance Barriere

Facilitatori

Strutture

Funzioni

ICF

NON PIU’ menomazione, disabilità e handicap

Si prendono in considerazione

Fattori ambientali: hanno un impatto su tutte le componenti del funzionamento e della disabilità secondo un ordine che va dall’ambiente più vicino alla persona a quello più generale; casa, scuola, servizi, trasporto, leggi, atteggiamenti, ecc;

Funzionamento

È un termine per indicare gli aspetti positivi dell’interazione tra un individuo, con una condizione di salute, e i fattori contestuali di quell’individuo, che

possono essere fattori ambientali o personali

La Disabilità

È il termine utilizzato per indicare gli aspetti negativi dell’interazione tra un individuo (con

una determinata condizione di salute) e i fattori contestuali di quell’individuo

(fattori ambientali e personali)

La Disabilità

è definita come:

“la conseguenza o il risultato di una complessa relazione tra le condizioni di

salute di un individuo e i fattori personali, e i fattori ambientali che rappresentano le

circostanze in cui vive l’individuo”. (OMS, 2002)

Attività

È l’esecuzione di un compito o di un’azione da parte di un

individuo. Essa rappresenta la prospettiva individuale del

funzionamento.

Limitazioni dell’attività

sono le difficoltà che un individuo

può incontrare nello svolgere delle attività. Sostituisce il termine disabilità usato

nella versione dell’ICIDH /1980

Facilitatori

I facilitatori possono evitare che una menomazione o una limitazione dell’attività divengano una restrizione alla partecipazione, dato che migliorano la performance di

un’azione, nonostante il problema di capacità della persona

Barriere

Sono dei fattori nell’ambiente di una persona che, mediante la loro assenza o presenza, limitano il

funzionamento e creano disabilità.

Barriere - Facilitatori

I fattori ambientali che:

• impattano negativamente diventano barriere sul funzionamento della persona

in termini di peggioramento delle performance rispetto alle capacità

• impattano positivamente diventano facilitatori sul funzionamento della

persona in termini di miglioramento delle performance rispetto alle capacità

Performance

È un qualificatore che descrive quello che l’individuo fa

nel suo ambiente attuale/reale e quindi introduce l’aspetto del coinvolgimento di una persona nelle situazioni di vita

L’AUTISMO

• Sono disturbi causati da un disordine organico dello sviluppo

• I disturbi dello spettro autistico appartengono ai disturbi del neurosviluppo che si manifestano tipicamente nelle prime fasi dello sviluppo.

• Questi problemi si manifestano entro i primi tre anni di vita.

• In molti casi ci può essere una disabilità intellettiva molto grave.

• L’autismo colpisce più spesso i maschi. Da 3 a 4 volte di più rispetto alle femmine.

• Colpisce 1 persona su 68, e 2 persone su 1000 ne presentano alcuni sintomi potendo venire incluse nello spettro autistico.

• Non ci sono differenze tra le varie etnie e condizioni sociali.

Cosa sono i disturbi dello spettro autistico da ANGSA: Associazione Nazionale Genitori Soggetti Autistici

DIADE AUTISTICA

DEFICIT NELLA COMUNICAZIONE SOCIALE:

comunicazione verbale e non verbale.

DEFICIT DI IMMAGINAZIONE:

repertorio ristretto di attività ed interessi e

comportamenti ripetitivi e stereotipati

Manuale Diagnostico e Statistico dei disturbi mentali (DSM-5)

The American Psychological Association (APA)-2013

Le manifestazioni del disturbo variano molto anche in base al livello di gravità della condizione autistica, al livello di sviluppo e all’età cronologica;

da qui il termine Spettro.

Attualmente non esiste una cura per l'autismo: le terapie o gli interventi vengono scelti

in base ai sintomi individuali. Gli interventi più funzionali sono di tipo

educativo/comportamentale in ambiente strutturato adattato alle difficoltà specifiche dell'autismo.

Questi interventi non curano l'autismo, ma portano ad un miglioramento sostanziale della vita di tutti.

Esistono delle prove di evidenza scientifica a sostegno dell’efficacia dei modelli esposti, tuttavia non ci sono prove a sostegno della superiorità di un approccio sugli altri.

Questo dato riflette l’etereogeneità della popolazione con autismo: determinate strategie ed interventi risulteranno più efficaci a seconda del profilo di funzionamento e di apprendimento del bambino

(Vivanti – Salomone 2016)

LINEE GUIDA 21: Il trattamento dei disturbi dello spettro autistico nei bambini

Data pubblicazione ottobre 2011. Data di aggiornamento ottobre 2015

Questa linea guida sui trattamenti dei disturbi dello spettro autistico nei bambini e negli adolescenti, si sviluppa all'interno del primo programma nazionale di ricerca sulla salute mentale nell'infanzia e nell’adolescenza.

Il Programma strategico Un approccio epidemiologico ai disturbi dello spettro autistico rappresenta il primo documento di questo tipo prodotto dal Sistema nazionale per le linee guida nell'area della salute mentale dell'infanzia e dell'adolescenza.

Le conoscenze in merito al disturbo autistico definito, sindrome da alterazione globale dello sviluppo psicologico, secondo l’ICD-10, cioè la classificazione internazionale delle malattie pubblicata dall’Organizzazione mondiale della sanità nel 1992, sono in continuo sviluppo e se ne aggiungono di nuove incessantemente, grazie al lavoro di numerosi gruppi di ricerca presenti in tutto il mondo.

Tuttavia, a oltre 60 anni dalla sua individuazione da parte di Leo Kanner (1943), persistono ancora notevoli incertezze in termini di eziologia, di elementi caratterizzanti il quadro clinico, di confini nosografici con sindromi simili, di diagnosi, di presa in carico e di evoluzione a lungo termine.

LINEE GUIDA 21: Il trattamento dei disturbi dello spettro autistico nei bambini

LEGGE 18 agosto 2015, n. 134 Disposizioni in materia di diagnosi, cura e abilitazione delle persone con disturbi dello spettro autistico e di assistenza alle famiglie. (15G00139) (GU n.199 del 28-8-2015)

Art. 1

Finalità

La presente legge, in conformità a quanto previsto dalla risoluzione dell'Assemblea generale delle Nazioni Unite n. A/RES/67/82 del 12 dicembre 2012 sui bisogni delle persone con autismo, prevede interventi finalizzati a garantire la tutela della salute, il miglioramento delle condizioni di vita e l'inserimento nella vita sociale delle persone con disturbi dello spettro

autistico

Art. 2 Linee guida

1. L'Istituto superiore di sanità aggiorna le Linee guida sul trattamento dei disturbi dello spettro autistico in tutte le età della vita sulla base dell'evoluzione delle conoscenze fisiopatologiche e terapeutiche derivanti dalla letteratura scientifica e dalle buone pratiche nazionali ed internazionali

Oggi sappiamo che: Education at home, at school, and in community setting remains the primary treatment for young children with

autistic spectrum disorders. National Council (2001), Educating Children with autism Washington DC, National Academy Press

L’educazione a casa, a scuola e nella comunità resta il trattamento primario per i bambini con

disturbi dello spettro autistico

Di conseguenza: NON SI PUÒ PIÙ ACCETTARE CHE A SCUOLA

NON SI SAPPIA COSA FARE per un alunno con autismo

Trattamenti che funzionano: Basati sull’Applied Behavior Analysis (Analisi

Applicata del Comportamento) ABA Strutturati: DTT (Discrete Trial Training) – Lovaas Naturalistici: PRT (Pivotal Response Training) Programma TEACCH Modello Denver per i bambini piccoli

Gli interventi a supporto della comunicazione sociale vanno presi in considerazione per i bambini e gli adolescenti

con disturbo dello spettro autistico. La scelta, di quale sia l’intervento più

appropriato da erogare, deve essere formulata sulla base di una valutazione delle caratteristiche

individuali del soggetto LG ISS, p.41

Applied Behavior Analysis

Analisi Applicata del Comportamento è la scienza applicata che deriva dalla scienza di base

conosciuta come Analisi del Comportamento (Skinner, 1953)

La può effettuare un Consulente o supervisor ABA con certificazione BCBA o BCaBA. Molti di questi analisti comportamentali certificati sono specializzati in Autismo. La certificazione internazionale BACB richiede il rinnovo annuale e che l’analista accumuli ogni anno crediti di formazione specifica.

ANALISI APPLICATA DEL COMPORTAMENTO (ABA)

L’Associazione per l’Analisi Comportamentale, onde regolare l’operato di chi applica l’ABA, ha dal 2000 indetto la Commissione per la Certificazione di Analisti Comportamentali (BACB). La BACB è l’unico ente internazionale e si occupa di certificare persone che hanno completato un rigido percorso post-universitario teorico e pratico in ABA.

NO, non è un modello specifico di trattamento

SI, è una metodologia di applicazione che implica una progettazione sperimentale dell’intervento

Il trattamento dell’autismo è solo questione di metodi?

Gli studi degli ultimi decenni hanno dimostrato che le persone con autismo possono fare progressi impensabili solo pochi anni fa.

Questo non solo grazie ad un metodo, bensì all’organizzazione di una rete di servizi e di interventi pluridisciplinari, precoci, coerenti, continuativi, valutativi, accreditati ed affidabili.

Donata Vivanti Presidente di Autisme Europe 2014

DEFICIT COMUNICATIVO

PROBLEMI NELLA PRODUZIONE PROBLEMI NELLA COMPRENSIONE

COMUNICAZIONE NON VERBALE: Mancato uso della gestualità

COMUNICAZIONE VERBALE: •Difficoltà nella pragmatica •Caratteristiche anomale del linguaggio •Problemi con l’articolazione del linguaggio e della voce

COMUNICAZIONE VERBALE: •Mancata comprensione del linguaggio

•Interpretazione letterale del linguaggio

COMUNICAZIONE NON VERBALE: Mancata comprensione della gestualità

DEFICIT SOCIALE

ANOMALIE NELL’ORIENTAMENTO E NELL’ATTENZIONE VERSO GLI ALTRI:

COMPORTAMENTO VISIVO ANOMALO

MANCANZA DI COMPORTAMENTI PRO-SOCIALI

ANOMALIE NELLA CAPACITÀ DI LEGGERE IL COMPORTAMENTO DEGLI ALTRI :

PROBLEMI NEL FARE ATTENZIONE AGLI ALTRI DIFFICOLTÀ NEL CAPIRE COSA FANNO GLI ALTRI

DEFICIT DELL’IMMAGINAZIONE

RIGIDITÀ E RESISTENZA AL CAMBIAMENTO

RIPETITIVITÀ

RISTRETTO NUMERO DI INTERESSI

COMPORTAMENTI RIGIDI E RIPETITIVI

COMPORTAMENTI MOTORI STREOTIPATI

LINGUAGGIO MONOTEMATICO

ABITUDINI RIGIDE

ANSIA E REGOLAZIONE EMOTIVA

ANOMALE MANIFESTAZIONI DELLE EMOZIONI

DIFFICOLTÀ A RICONOSCERE LE EMOZIONI DEGLI ALTRI

DIFFICOLTÀ AD ADATTARE IL

COMPORTAMENTO ALLE CIRCOSTANZE

ANOMALIE SENSORIALI IPO O IPER SENSIBILITÀ A DETERMINATI STIMOLI

COMPORTAMENTI VOLTI

A DIFENDERSI DA SENSAZIONI SENSORIALI

COMPORTAMENTI VOLTI

A RICERCARE SENSAZIONI SENSORIALI

DEFICIT DELLE FUNZIONI ESECUTIVE

DIFFICOLTÀ

NELLA PIANIFICAZIONE

DEL COMPORTAMENTO

DIFFICOLTÀ NELL’ORGANIZZAZIONE DEL COMPORTAMENTO

PROBLEMI A MODIFICARE IL COMPORTAMENTO

IN BASE ALLE CIRCOSTANZE

DIFFICOLTÀ ALL’INIBIZIONE DI

RISPOSTE PREPOTENTI

ANOMALIA DELL’ATTENZIONE

TEMPI BREVI DI ATTENZIONE

DIFFICOLTÀ NELLO SPOSTARE L’ ATTENZIONE DA UNO STIMOLO A

UN ALTRO

PREFERENZA VERSO

I DETTAGLI

CARENZA NELL’USO SOCIALE

DELL’ATTENZIONE

Per capire …Importanti acquisizioni sono state date da persone autistiche dotate intellettivamente che ha fatto capire le difficoltà sensoriali che caratterizzano la sindrome.

Temple Grandin nasce a Boston nel 1947, in un periodo in cui la sindrome autistica era relativamente poco conosciuta. Essendole stato diagnosticato un danno cerebrale all’età di due anni, fu ospitata in una scuola materna strutturata dove a suo modo di dire è stata seguita da buoni insegnanti. Parecchi anni più tardi le è stata accertata come autistica, anzi la diagnosi fu di Sindrome di Asperger ovvero la versione più evoluta e meno severa dello spettro autistico.

Lei considera se stessa fortunata nell’aver goduto di un buon supporto sia al tempo in cui frequentava la

scuola primaria che successivamente.

Grandin negli anni a seguire ottenne una laurea di primo livello in psicologia nel 1970, successivamente si laureò in zoologia all’Università Statale dell’Arizona nel 1975, e conseguì il dottorato in ricerca sempre in zoologia presso l’Università dell’Illinois nel 1989.

Grandin inizia ad essere conosciuta dopo che Oliver Sacks la descrive in un suo libro Un antropologo su

Marte, edito da Adelphi, il cui titolo è stato preso dalla definizione della stessa Grandin circa il suo modo di sentire le persone normodotate.

E’ stata ospite dei più importanti programmi televisivi nazionali e scritto articoli per riviste come Time, People e

su quotidiani come il New York Times.

Da leggere: Pensare in immagini e altre testimonianze della mia vita di autistica. Trento Erickson, 2001.

Vivere con un'incapacità autistica

Non c'è nessuna zebra con le strisce esattamente uguali alle altre - 1999 Questo è un breve estratto di un discorso che ho fatto in Svizzera alla riunione annuale dell'Associazione di Autismo Mondiale, in agosto 1999 Il mio nome è Gunilla Gerland ed ho 36 anni. Sono stata diagnosticata con autismo ad alto livello/sindrome di Asperger all'età di 29. Oggi sono una ricercatrice ma ho avuto delle grandi difficoltà quando ero più giovane. Cominciando dall'inizio, i miei genitori pensarono che fossi difficile da trattare; loro non riuscirono a trovare un vero contatto con me. Per esempio; spesso non rispondevo se mi chiamavano per nome. Ma non c'era nulla di sbagliato nel mio udito. Dal mio punto di vista, non ritenevo che fosse così importante guardare le persone o rispondere quando loro parlavano …

Periodicamente avevo delle grandi collere; queste spaventavano mia madre perché non avevo limiti sociali al mio comportamento. Potevo gettare cose e dare calci e morsi se qualcuno tentava di venirmi vicino. Dicevano sempre che non c'era ragione per queste collere o che erano provocate da piccole cose. C'era comunque praticamente sempre una ragione per me, solo che gli altri non lo capivano. Potevo per esempio essere molto spaventata da un suono o da persone che facevano cose che non capivo. Avevo difficoltà a capire il mondo, e questo era molto frustrante. Il linguaggio, per esempio; le persone sembravano sempre voler dire qualche cos'altro rispetto a quello che dicevano, ed io non capivo mai niente realmente. Tutte le parole e le espressioni vaghe erano molto difficili dar afferrare per me, e, molte volte, incomprensibili. Avevo molti problemi di percezione; ero molto sensibile al tocco ed ai suoni …

Da leggere: Una persona vera edito da Phoenix.

COSA SUCCEDE QUANDO NON SIAMO IN GRADO DI COMUNICARE

Le persone che non riescono a parlare rischiano:

di essere ritenute incapaci di comprendere e provare emozioni; di venire spesso interpretate e non capite; di venire anticipate nelle risposte; di non essere considerate nei loro tentativi di comunicare.

Un grave deficit comunicativo quindi ha conseguenze anche sul piano relazionale, linguistico, cognitivo e sociale.

IL COMPORTAMENTO È COMUNICAZIONE

La persona che lo manifesta sta cercando di inviare un messaggio

E potrebbe non essere in grado di farlo in un altro modo che…

L’ICEBERG DEI PROBLEMI DICOMPORTAMENTO

COMPORTAMENTO che POTREBBE AVERE SCOPI DIVERSI

Mi annoio

Sono stanco

Voglio

ascoltare la

mia musica

Ho mal di denti

FUNZIONI DEL COMPORTAMENTO PROBLEMA

EVITARE UNA SITUAZIONE STIMOLI SENSORIALI

OTTENERE ATTENZIONE

OTTENERE UN OGGETTO COMUNICARE MALESSERE

IMPORTANTE OSSERVARE IL COMPORTAMENTO per capirne la funzione

AN

TEC

EDEN

TE

Adattamento dell’ambiente con strutturazione dello spazio e del tempo (TEACCH)

Strategie educative specifiche (comunicazione funzionale) per insegnare a sostituire i comportamenti disfunzionali con comportamenti comunicativi corretti

Comunicazione (CAA)

CO

MP

OR

TAM

ENTO

CO

NSE

GU

ENZA

Rinforzo positivo

Rinforzo negativo

Estinzione

Time-out

Costo della risposta

POSSIAMO INTERVENIRE

PRIMA POSSIAMO INTERVENIRE

DOPO

59

ANTECEDENTI - QUANDO ACCADE?

- IN QUALE SITUAZIONE?

- CON CHI?

- COSA PRECEDE IL C.P.?

COMPORTAMENTO - COME SI MANIFESTA

ESATTAMENTE?

CONSEGUENZE - COSA SUCCEDE SUBITO

DOPO?

- COME REAGISCO?

- COME REAGISCE L’ALUNNO?

- COME REAGISCONO

GLI ALTRI?

Analisi Funzionale del comportamento problema ABC= Antecedente, Behaviours, Conseguens

SCHEDA A-B-C

GLI ANTECEDENTI DELLA SITUAZIONE:

colonna A

Si riferisce agli eventi che hanno preceduto e innescato il comportamento. Un evento antecedente può creare la motivazione e il bisogno di emettere un comportamento.

Indicazione: descrivere in modo operazionale le azioni del soggetto e dei presenti.

COMPORTAMENTI:

colonna B Si riferisce alla descrizione precisa del comportamento del soggetto

CONSEGUENZE:

colonna C Descrivere cosa è successo dopo tale comportamento e come il soggetto e i presenti hanno reagito.

Sono proprio le conseguenze del comportamento che, percepite dal soggetto agente, creano l’apprendimento o il disapprendimento delle strategie comportamentali che le hanno prodotte

LAVORO SUGLI ANTECEDENTI • È importante far sapere all’alunno che cosa ci si aspetta da

lui in un certo momento e in un certo luogo, che cosa succederà in seguito, e chi sarà presente. Trasformare le indicazioni verbali e astratte in indicazioni concrete, fatte di arredi, oggetti, materiali. Consiste nel delimitare degli spazi in modo da facilitare il soggetto nell’individuare attività che si svolgono indeterminati luoghi.

Adeguata organizzazione della

classe

• I sistemi di lavoro forniscono agli allievi le informazioni sul tipo di compito da svolgere. In questo modo in ogni momento è chiaro: quanto lavoro è stato eseguito e quanto ne resta da eseguire.

Organizzazione dei materiali

• Servono a preannunciare le attività da effettuare e la sequenza delle stesse, aiutando ad anticipare e prevedere i vari compiti, in questo modo la prevedibilità e il controllo della situazione diminuisce l'incertezza fonte di ansia.

Regole ed attività routinarie

• È importante far capire all’alunno che l’attività avrà una durata e un termine

Tempi di lavoro stabiliti

• La prima funzione comunicativa da insegnare alle persone con autismo è quella della richiesta. Ottenere, infatti, l’oggetto desiderato costituisce di per se una concreta gratificazione che stimola la persona a ripetere il comportamento di richiesta

Fornire modalità di comunicazione

INTERVENTO SULLE CONSEGUENZE • Lodi, complimenti, incoraggiamento in positivo

• PRESENTAZIONE contingente di un evento che AUMENTA o MANTIENE la frequenza del comportamento

Rinforzo positivo

• Togliere qualcosa che piace Rinforzo negativo

• Ignorare il comportamento Estinzione

• Interrompere quello si sta facendo e fermarlo

• Interrompere e spostarlo fisicamente in altro luogo per un tempo stabilito ignorando

• Da fare immediatamente quando si presenta il comportamento problema

Time out

• Gettoni, smile, punti, stelle che sommati daranno una ricompensa finale

• Scrivere B.R.A.V.O. sul banco una lettera alla volta. Token economy

• È una penalità…si tolgono i punti

• Si fa ripristinare la situazione precedente

Costo della risposta

PER UN BUON INTERVENTO A SCUOLA IL METODO TEACCH E LA CAA /immagini

(AIUTANO tutti gli alunni)

Usando queste metodologie è possibile etichettare cassetti, mobili, contenitori, usare immagine e sequenze, strutturare gli ambienti rendendoli FACILITANTI. Questo aiuta l’orientamento, rendendolo più chiaro, accessibile e stimola l’acquisizione di abilità nell'ambito delle autonomie personali.

Una sequenza di immagini può guidare la persona a portare avanti un compito che prevede appunto più passaggi.

Ricordiamoci che introdurre questo tipo di comunicazione potrebbe inizialmente sembrare inutile se non perfino negativo…Lo sa già cosa fare…Sa già dove sono le cose… Ormai ha imparato…quando in realtà permette di comunicare e insegnare nuovi compiti in vari contesti e contemporaneamente a fissare quello che è già stato acquisito.

CONIVOLGIMENTO DEI GENITORI Sono passati più di 40 anni da quando è stato proposto un ruolo

attivo dei genitori nel trattamento dell’autismo (Shopler)

COSA VUOL DIRE TEACCH:

Il programma TEACCH, non è un metodo di intervento, come

generalmente si intende, ma un programma innanzi tutto politico. Con il termine Programma TEACCH si intende indicare

l’organizzazione dei servizi per persone autistiche realizzata nella Carolina del Nord, che prevede una presa in carico globale in senso sia orizzontale che verticale, cioè in ogni momento della giornata, in ogni

periodo dell’anno e della vita e per tutto l’arco dell’esistenza. Il programma è un intervento pervasivo per un disturbo pervasivo.

Ideato e progettato da Eric Schopler negli anni ‘60, venne sperimentato nella Carolina del Nord per un periodo di 5 anni con l’aiuto dell’Ufficio

all’Educazione e dell’Istituto Nazionale della Sanità; dati i risultati estremamente positivi raggiunti, dagli anni ‘70 il programma TEACCH è

ufficialmente adottato e finanziato dallo Stato.

Il programma TEACCH ha come fine lo sviluppo del miglior grado possibile di autonomia nella vita personale, sociale e lavorativa attraverso strategie educative che potenzino le capacità della persona autistica. UTILE per tutti gli alunni con problemi di comunicazione e con linguaggio poco sviluppato o non funzionale. PUNTI FONDAMENTALI: Strutturazione dello spazio Strutturazione del tempo Strutturazione del materiale di lavoro, sia nel lavoro autonomo che individuale Aiuto fisico o verbale Rinforzo

È nella STRUTTURAZIONE del MATERIALE di LAVORO, del TEMPO, della VISUALIZZAZIONE delle attività e degli spazi che

l’uso della CAA diviene UTILE!

STRUTTURAZIONE DELLO SPAZIO Significa rispondere alla domanda: DOVE?

L’ambiente di lavoro organizzato in spazi chiaramente

visibili e definiti, ognuno con la propria funzione

L’alunno deve sapere orientarsi con gli occhi

STRUTTURAZIONE CLASSE TEACCH

POSTAZIONI LAVORO TEACCH

LAVORI TEACCH IN CLASSE CON COMPAGNI

STRUTTURAZIONE DEL TEMPO Significa rispondere alla domanda: QUANDO?

Il passare del tempo è una nozione che si appoggia su stadi non visibili.

Importante è strutturare la giornata attraverso una organizzazione del

tempo che informi, in ogni momento, cosa sta accadendo.

AUMENTARE LA PREVEDIBILTA’ PER DIMINUIRE L’INCERTEZZA

STRUMENTI PER DARE INFORMAZIONI LE AGENDE GIORNALIERE

1. Non dare per scontato che l’alunno conosca la routine

giornaliera. Spesso: non la compre, non la ricorda, ha dubbi

su durata e ordine degli avvenimenti.

LE AGENDE GIORNALIERE INFORMANO SU:

•Attività didattiche regolari.

•Attività didattiche straordinarie: gite, uscite,

avvenimenti particolari, ecc.

•Mancato svolgimento di qualche attività.

•Successione degli eventi.

•Cambiamenti del programma giornaliero.

•Momento in cui finisce un’attività e ne inizia un’altra.

74

SAPERSI ORIENTARE NEL TEMPO DELLA GIORNATA SCOLASTICA.

AGENDA GIORNALIERA TEACCH

74

L’AGENDA E’ COLLOCATA IN UNA ZONA VISIBILE per

CONSENTIRE IL RICHIAMO CONTINUO AI SIMBOLI.

VIA VIA CHE LE ATTIVITA’ SI CONCLUDONO IL SIMBOLO VIENE

STACCATO E RIPOSTO NELLA TASCA INFERIORE.

Importante che l’attività fatta scompaia.

Esempi

Cartellone delle presenze

Agenda murale

Comunicazione spontanea

Parete strutturata con agende

SAPERSI ORIENTARE NEL TEMPO DELLA GIORNATA SCOLASTICA.

AGENDA GIORNALIERA TEACCH

Esempi di agende da utilizzare

per scandire le attività della giornata scolastica

AGENDE UTILI anche per gli ALUNNI STRANIERI

77

SAPERSI ORIENTARE NEL TEMPO DELLA GIORNATA SCOLASTICA.

AGENDA GIORNALIERA TEACCH

Esempi di agende da utilizzare

per scandire le attività della giornata scolastica

AGENDE UTILI anche per gli ALUNNI STRANIERI

Agende per altri contesti

Strutturazione del lavoro di pulizia

Progetto “UN CAVALLO PER AMICO”

AGENDA SETTIMANALE

STRUTTURAZIONE MATERIALE DI LAVORO

Significa rispondere alla domanda: CHE COSA?

Il lavoro autonomo viene eseguito da sx verso dx ed è presentato in

maniera chiara. Ogni compito è contenuto in una scatola.

Self Explaining, cioè si comprende da solo. Finito il primo si sposta sulla dx

in modo da avere chiaro quanto lavoro è stato fatto e quanto ne resta da

fare.

ESEMPI DI MATERIALE STRUTTURATO

ESEMPI DI MATERIALE STRUTTURATO

RINFORZO

Significa rispondere alla domanda: PERCHE’?

Può essere difficile, all’inizio del programma educativo,

comprendere per quale motivo si deve eseguire dei compiti.

Queste motivazioni potrebbero essere molto astratte.

Importante dare motivazioni concrete strettamente legate al

tempo di esecuzione del compito e alle preferenze speciali di ogni

alunno.

Rinforzi:

Alimentare

Sociale: lodi e complimenti

Dedicarsi ad una attività preferita

AIUTO

Significa rispondere alla domanda: COME?

Aiuto fisico: l’educatore accompagna e guida l’alunno con le sue mani e

fisicamente nell’esecuzione del compiti.

Aiuto verbale: uso di parole semplici, essenziali, sempre uguali. Evitare un

linguaggio troppo figurativo.

Aiuto sequenziale: dividere il compito in tappe chiare.

C.A.A.

COMUNICAZIONE AUMENTATIVA ALTERNATIVA

È il termine usato per descrivere tutte le modalità di comunicazione che possono facilitare e migliorare la comunicazione di tutte le persone che hanno difficoltà ad utilizzare i più comuni canali comunicativi, soprattutto il linguaggio orale e la scrittura. Si definisce aumentativa perché non sostituisce ma incrementa le possibilità comunicative naturali della persona. Si definisce alternativa perché utilizza modalità di comunicazione alternative e diverse da quelle tradizionali. Si tratta di un approccio che tende a creare opportunità di reale comunicazione anche attraverso tecniche, strategie, tecnologie per coinvolgere la persona e tutto il suo ambiente di vita.

DEFINIZIONE DI C.A.A. COMUNICAZIONE AUMENTATIVA ALTERNATIVA

(ISAAC ITALY)

INTERVENTI DI CAA

Non sono riabilitativi, ma consistono in un approccio da applicare sempre in interventi ad ampio raggio: casa, scuola, extrascuola, distretto sanitario, ecc.

L’obiettivo è quello di studiare e fornire soluzioni che facilitino l’interazione tra la persona e l’ambiente.

Sono percorsi che DEVONO INIZIARE DAI BISOGNI COMUNICATIVI degli alunni e non possono prescindere dall’evoluzione della persona nel tempo, dai suoi aspetti emotivi, cognitivi e sociali. Si diversificano e crescono con lei.

LINGUA DEI SEGNI ITALIANA (LIS)

EYE-TRANSFER o ETRAN

SELEZIONE CON LO SGUARDO

SU PANNELLI TRASPARENTI

Si tratta di un oggetto di straordinaria efficacia per amplificare le possibilità di comunicazione utilizzando il movimento degli occhi. Non esiste un solo tipo o modello di Etran, ma ne possono essere realizzate infinite varianti personalizzate per utenti e situazioni diverse.

VOCA Comunicatori monomessaggio: sono costituiti da un pulsante di grandi dimensioni, è possibile registrare un unico messaggio, di supporto nelle fasi iniziali di un percorso di CAA per raggiungere obiettivi diversi: imparare a compiere semplici scelte, acquisire il "si " e il "no", chiedere attenzione, etc.

Comunicatori con un numero di messaggi da 2 a 16: ad ogni immagine viene associato un messaggio preregistrato contrassegnato con un simbolo che ne richiami il significato (che può essere un immagine, una parola, etc). Questi ausili sono generalmente utilizzati come passaggio successivo al monomessaggio.

Comunicatori con più di 16 messaggi

Permettono ad una persona che concentra lo sguardo su uno schermo di scegliere, con il solo movimento degli occhi, un tasto, una lettera, una frase: sono come dei mouse oculari che una volta calibrati sulla singola persona consentono, a chi è in grado di muovere solo gli occhi, di comunicare con il mondo.

I PUNTATORI OCULARI: EYE TRACKING

All’interno del Progetto Touch for Autism sono state sviluppate app per costruire storie sociali, task analysis e tabelle comunicative

APPLICAZIONI PER TABLET ANDROID Tools for Autism può essere scaricato gratuitamente al sito: http://play.google.com/store/apps/details?id=it.csp.t4a.toolsforautism

APPLICAZIONI

Il Sistema Picture Exchange Communication System (PECS)

Sistema di Comunicazione mediante Scambio per Immagini. Tale sistema punta allo sviluppo della Comunicazione Funzionale e

della Comunicazione come scambio sociale, attraverso un programma di apprendimento a piccoli passi.

E’ facile da imparare ed il suo impiego, oltre che poco costoso, è utilizzabile in diversi contesti: casa, scuola, etc. Basato sull’uso di rinforzi ha come obiettivo quello di incoraggiare la spontaneità e

l’iniziativa del bambino nella comunicazione.

AMBITI DI APPLICAZIONE DELLA CAA A SCUOLA con l’uso di immagini

COMUNICAZIONE

RELAZIONE

GIOCO

AUTONOMIA

DIDATTICA

LETTURA

SAPERSI ORIENTARE NEL TEMPO DELLA GIORNATA SCOLASTICA. TABELLE DI TRANSIZIONE PRIMA – DOPO

COMUNICATORI PORTATILI

COMUNICATORI PORTATILI

98

SAPER COMUNICARE USO STRUMENTI E STRATEGIE DI CAA

COMUNICARE ASSENSO E DISSENSO

COMUNICATORI PORTATILI

SAPERSI ORIENTARE NEL TEMPO DELLA GIORNATA SCOLASTICA. COMPRENDERE PRIMA - DOPO

TABELLE DI TRANSIZIONE PRIMA - DOPO

PERCHE’ USARE STRUMENTI VISIVI La funzione principale della comunicazione

è quella di

DARE INFORMAZIONI

ERRORI COMUNI: • dare informazioni esclusivamente in forma VERBALE. •pensare che l’alunno ne diventi depositario e le ricordi. •pensare che l’alunno sia a conoscenza di informazioni implicite.

GLI STRUMENTI VISIVI HANNO LA FUNZIONE DI FORNIRE L’INFORMAZIONE IN FORMA LOGICA, STRUTTURATA E SEQUENZIALE.

AIUTANO A COMPRENDERE E GESTIRE MEGLIO MOLTI EVENTI CHE POSSONO ESSERE FONTE DI ANSIA, CONFUSIONE E FRUSTRAZIONE.

PERCHE’ USARE STRUMENTI VISIVI

1. AIUTANO A RICHIAMARE E A MANTENERE L’ATTENZIONE.

2. L’INFORMAZIONE MEDIATA VISIVAMENTE È DI FACILE E DI IMMEDIATA INTERPRETAZIONE.

3. RENDONO PIÙ CHIARO IL MESSAGGIO VERBALE.

4. SOLUZIONE CONCRETA PER INSEGNARE CONCETTI COME TEMPO, SEQUENZA, CAUSA – EFFETTO.

5. FANNO COMPRENDERE ED ACCETTARE CAMBIAMENTI.

6. SUPPORTANO IL PASSAGGIO DA UN’ ATTIVITÀ ALL’ALTRA O DA UN LUOGO AD UN ALTRO.

CON LE IMMAGINI È PIÙ IMMEDIATO CAPIRE

BAGNO DISABILI

AULA DI ARTE

ESEMPIO DI SEQUENZE DA FARE

Interventi di CAA con persone affette da autismo

Si ottiene il miglioramento del comportamento sociale, cioè il potenziamento delle abilità di autocontrollo, insieme ad un miglior approccio alla vita quotidiana.

Si apprendono meglio le diverse attività che scandiscono la giornata: alzarsi da

letto, lavarsi i denti, ecc. riuscendo a capire più chiaramente la successione delle attività didattiche, delle persone che le conducono, degli ambienti in cui si

svolgono, ecc.

Occorre precisare comunque che: la finalità generale di un intervento di CAA è quello di offrire la possibilità di

comunicare: dunque non solo di trasmettere dei contenuti, ma anche e soprattutto di curare le relazioni interpersonali.

Ogni occasione di vita quotidiana deve diventare un momento per favorire la comunicazione intenzionale, promuovere la capacità di operare scelte e

di intervenire sul contesto.

COMUNICAZIONE SPONTANEA o a RICHIESTA

I SEGNALATORI DI COMUNICAZIONE SPONTANEA. A PORTATA DI MANO e MESSI IN UN POSTO VISIBILE A TUTTI GLI ALUNNI.

SUCCO D’ARANCIA

ACQUA

PIZZA

ANDARE IN BAGNO

TABELLE DI SEQUENZE PER AIUTARE A CAPIRE LE AZIONI DA SVOLGERE

NON GRAFFIARE MENSA

spit!!

NON SPUTARE

NO NON TIRARE i CAPELLI 103

405x

MATEMATICA

La CAA utile nello spettro autistico, nei comportamenti problema, ADHD, negli Alunni NAI, ecc.

SEGNALATORI di CAA UTILI per rafforzare la consegna verbale

VIDEO MODELING

UTILIZZO DEI VIDEO PER INSEGNARE ABILITÀ

Una procedura che ha fornito buone prove di efficacia sulla base delle evidenze (evidence-based practices;

Horner et al., 2005; Reichow e Volkmar, 2010)

“Prevede interventi erogati attraverso filmati video, che il bambino vede in televisione o al computer, ma

che non sono interattivi (a differenza dei software), in assenza di interazione diretta con

l’operatore. Il filmato fornisce direttamente al bambino le istruzioni finalizzate allo sviluppo di comportamenti adattativi o abilità scolastiche, sfruttando la capacità

imitativa dei bambini: è un processo di apprendimento basato su una trasmissione visiva dell’informazione.”

Linee Guida Autismo

Consiste nell’insegnare un compito tramite esposizione ripetuta a una videoregistrazione di durata di 3/4 minuti, dove una persona esegue correttamente e lentamente un compito costituito da una determinata sequenza di comportamenti

Nell’immagine deve risaltare il comportamento che intendiamo

insegnare e niente altro.

Mostro a un utente, prima della sessione di lavoro, un breve video dove una persona svolge bene un compito, così che lui vedendo e rivedendo quel video possa imparare a far bene e autonomamente quel compito.

Una variante, utilizzata soprattutto in alcune esperienze di contenimento dei problemi comportamentali, è il video self-modeling, che si sostanzia nel riprendere per lungo tempo i comportamenti dello stesso allievo e successivamente nel montare il filmato tenendo conto solo delle azioni adeguate.

Esempi di compito: Autonomie Spalmare della marmellata su una fetta di pane Compito cognitivo o scolastico Nominare il fonema corretto quando gli si espone un grafema Comportamento Portare avanti delle transizioni senza comportamenti problematici

LA GRANDE RISORSA DEI PARI

Il principio guida di ogni scuola dovrebbe essere il concetto di

speciale normalità definito da Ianes:

La didattica mediata dai pari e cooperativa, la didattica metacognitiva, la relazione psicoeducativa di aiuto, l’adattamento individualizzato degli obiettivi e dei materiali, lo sfondo integratore, la gestione della classe, ecc. integrate sinergicamente in un approccio che potremmo definire di speciale normalità: la normalità del fare scuola resa più efficace dalla presenza dialogica di aspetti tecnici che la modificano, essendo essi stessi dalla normalità modificati

(Ianes, 2006).

ATTIVITÀ DI GRUPPO STRUTTURATE

Il lavoro in gruppo per una inclusione veicolata dai compagni a sviluppo tipico: il tutoring. Per creare situazioni semplificate e comprensibili per i primi passi dell’interazione sociale.

Promuovere inserimenti dosati nelle classi, non un inserimento forzato e selvaggio, ma graduato e programmato con gli insegnanti che individuano e strutturano i momenti per l’accoglienza del bambino in modo da prevenire il più possibile la comparsa di crisi aggressive dovute alla frustrazione e all’incapacità di tollerare tempi di lavoro troppo prolungati.

Accompagnare i bambini normotipici nell’incontro con la diversità, nella comprensione delle stereotipie e delle ecolalie prodotte, nella scoperta delle potenzialità dei compagni che diventano amici speciali e desiderati, quindi un percorso di accettazione serena e costruttiva della diversità.

Importante Gli alunni delle classi comuni in cui sono inseriti gli alunni in disabilità

acquisiscono buone capacità pro sociali quali:

comunicazione, autocontrollo, empatia, buona stima di sé, affermatività, problem solving.

Queste sono competenze fondamentali nella vita di ogni individuo poiché permettono di vivere bene con sé e con gli altri al di là delle differenze individuali. Si notato dei cambiamenti positivi a livello di autostima, maturità nei rapporti interpersonali, autonomia, responsabilità.

Gli alunni a sviluppo tipico diventano dei collaboratori utili ed efficaci nella gestione delle attività di inclusione.

“ Voi dite mongoloide, noi diciamo Sindrome di Down. I suoi compagni lo chiamano per nome.”*

*Traduzione del testo di un manifesto della Fundaciò Catalana per la Sindrome di Down.

Da Daniela Lucangeli

• http://www.youtube.com/watch?v=hfRKsYbt4S0

Fonti e materiale utile

www.leonardoausili.it www.isaacitaly.it www.sostegno.forumattivo.com www.auxilia.it www.alihandicap.org www.laltraparola.org www.corneliadelange.org www.specialeautismo.it www.convegni.erickson.it www.airett.it Pamapi-autismo.it

Materiale sull’autismo Edizioni Centro studi Erickson Trento.

ANGSA

Accordo “Linee di indirizzo per la promozione ed il miglioramento della qualità e dell’appropriatezza degli interventi assistenziali nei Disturbi pervasi dello sviluppo, con particolare riferimento ai disturbi dello spettro autistico” Conf. Unificata Stato regioni 2012

ICF, Organizzazione Mondiale della Sanità.

www.puntoedu.indire.it :

BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E INCLUSIONE: DALLA VALUTAZIONE DELLE NECESSITA ALL’ATTIVAZIONE DELLE RISORSE

Autismo Come e cosa fare

L-Cottini, G.Vivanti Giunti editore

I BES, come e cosa fare

R.Ciambrone, G.Fusacchia Giunti Scuole editore

F.I.A. Fondazione Italiana Autismo

Da compilare il questionario di gradimento del corso

https://goo.gl/forms/EATwv1u5SRONuBRE2