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Sistemi di tertiary education.

Un confronto internazionale

Sistemi di tertiary education. Un confronto internazionale

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La redazione del volume è stata realizzata da Indire Ansas nell’ambito del progetto “Azioni di sistema a sostegno dell’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore”. Capo progetto: Antonella Zuccaro

I contributi sono frutto dell’elaborazione degli interventi effettuati nel corso del convegno “Sistemi di tertiary education. Un confronto internazionale” e sono a cura del gruppo di progetto “Azioni di sistema a sostegno dell’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore”.

Raimondo Murano – Direttore Generale per l’istruzione e formazione tecnica superiore e per i rapporti con i sistemi formativi delle Regioni

Stefania Fuscagni – Commissario straordinario Indire Ansas

Antonella Zuccaro – Capo progetto Indire Ansas

Franco Gervasoni – Direttore SUPSI, Le Scuole Universitarie Professionali Svizzere, a cura di Caterina Librandi

George Asseraf – Prèsident de la Commission Nationale de Certification Professionnelle, La formazione professionale terziaria in Francia, a cura di Claudia Chellini

Heiner Roland – Direttore del Deutsches Institut Florenz, Fachhochschulen, Fachschulen, Berufsakademien. L’esperienza tedesca, a cura di Veronica Forni

Arduino Salatin – Direttore IPRASE, Il sistema dell’ “Alta Formazione Professionale” (AFP) nella Provincia Autonoma di Trento, a cura di Veronica Forni

Il progetto editoriale, la stampa e l’impaginazione sono state realizzate da Indire Ansas Dipartimento Comunicazione con i fondi del MIUR - Direzione Generale per l’istruzione e formazione tecnica superiore e per i rapporti con i sistemi formativi delle Regioni.

Coordinamento: Antonio Sofia

Progetto Grafico: Lorenzo Guasti

Per informazioni:

Indire Ansas – Via M. Buonarroti 10 – 50122 Firenze

www.indire.it/its

[email protected]

Indice

Introduzione di Raimondo Murano pg. 5

Riflessioni di Stefania Fuscagni pg. 7

Premessa di Antonella Zuccaro pg. 9

Le Scuole Universitarie Professionali Svizzere pg. 11

La formazione professionale terziaria in Francia pg. 17

Fachhochschulen, Fachschulen, Berufsakademien. L’esperienza tedesca pg. 23

Il sistema dell’ “Alta Formazione Professionale” (AFP) nella Provincia Autonoma di Trento pg. 29


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Introduzione

Raimondo Murano

La Direzione Generale per l’Istruzione e formazione Tecnica Superiore per i rapporti con i sistemi forma-tivi delle Regioni ha promosso e finanziato il Convegno “Sistemi di tertiary education. Un confronto inter-nazionale”, svoltosi a Firenze il 20 giugno 2011. Tale iniziativa si inserisce fra le attività che la Direzione sta svolgendo per accompagnare l’avvio degli Istituti Tecnici Superiori in Italia. Nello specifico, la presente pubblicazione, che raccoglie parte delle relazioni e suggestioni presentate e maturate nel corso del Con-vegno in parola, rappresenta un’opportunità di carattere internazionale, nel confronto con chi ha già, nell’ambito della formazione terziaria, maturato consapevolezze, conoscenze, esperienze e, quindi, capa-cità di insegnamento.

La Direzione Generale ha condotto sul tema e continua a condurre altre iniziative con sistematicità, nella convinzione che sia necessario fornire alle Fondazioni degli Istituti Tecnici Superiori un adeguato suppor-to sul piano organizzativo, nella definizione dei curricola, del piano finanziario, dell’azione di orientamen-to, delle tecniche contrattualistiche ed altro.

Ciò per far conoscere sempre di più ai giovani e alle famiglie l’offerta formativa che gli ITS rappresentano.

Un’offerta che non vuole collocarsi sulla scia della verticalizzazione della scuola secondaria superiore, né vuole qualificarsi come una laurea “super-breve”, ma che si configura come formazione altamente specializzata, con reali possibilità di sbocco occupazionale, anche grazie al coinvolgimento del mondo dell’impresa che partecipa fattivamente non solo alla fase di sviluppo delle competenze on the job degli studenti, ma anche al momento della progettazione ed organizzazione dei percorsi formativi biennali e, in taluni casi, triennali degli ITS.

Si coglie, altresì, l’occasione per ringraziare gli illustri Relatori presenti al Convegno Internazionale di Fi-renze svoltosi presso il Salone delle Assemblee di Confindustria, ovvero:

Marco Mancini, Presidente Fondazione CRUI

Stella Targetti, Coordinatrice della IX Commissione – Istruzione e lavoro della Conferenza delle Regioni

e delle Province Autonome

Angela Palamone, Direttore Generale U.S.R. Toscana

Claudio Gentili, Direttore Education Confindustria

Stefania Fuscagni, Commissario straordinario Indire Ansas

Franco Gervasoni, Direttore SUPSI (Svizzera Italiana)

Fabian Teichmann, l’Istituto italo-svizzero “sul Rosemberg” di San Gallo (Svizzera)

George Asseraf, Presidente de la Commission Nationale de Certification Professionnelle (Francia)

Roland Heiner, Direttore Deutsches Institut Florenz

Arduino Salatin, Direttore IPRASE - Trento

Francesco Caracciolo, Direttore Confindustria Firenze

Antonella Zuccaro, Indire Ansas


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Riflessioni

Stefania Fuscagni

E’ oggi elemento di primaria importanza il collegamento della scuola con il mondo del lavoro: un con-fronto tra mondi e linguaggi diversi che devono rendersi reciprocamente comprensibili negli scopi, nei concetti, nelle parole.

Il lavoro, l’impresa, le professioni, gli enti di servizio e di ricerca divengono, accanto alla scuola ed alla famiglia, luoghi formativi, concorrenti ad un unico fine: l’educazione alla libera e responsabile capacità di scelta attraverso l’acquisizione di competenze distintive dunque un uso della conoscenza orientato ai risultati.

Gli Istituti Tecnici Superiori, previsti dal DPCM del 25 gennaio 2008, costituiscono una valida risposta alla necessità di colmare l’assenza di un canale di istruzione terziaria non universitaria nel nostro Paese ren-dendo strutturale in Italia quel livello terziario della formazione tecnico-professionale, che ha una lunga tradizione in altri paesi europei. Essi rappresentano un esempio di offerta formativa integrata con corsi professionalizzanti di alta formazione realizzati sul modello delle Scuole Universitarie Professionali svizze-re (SUP), dell’Institut Universitaire de Technologie francese (IUT) e delle Fachhochschulen tedesche.

Questi Istituti sono una scommessa per la competitività del sistema educativo e una opportunità per cre-are occupazione giovanile valorizzando le peculiarità del territorio e le richieste del mondo produttivo e del mercato del lavoro.

Gli ITS, che possono costituirsi in base a esclusiva previsione dei Piani territoriali di offerta formativa del-le Regioni, sono configurati sotto il profilo giuridico della fondazione di partecipazione e hanno natura privata, collegano istituzioni pubbliche e soggetti privati interessati in vista di un obiettivo di risultato condiviso, aderente a concrete esigenze socio-economiche del territorio e del Paese, per offrire ai giovani alta formazione e concrete possibilità di lavoro immediato.

Sono già in fase di start up 59 Fondazioni di partecipazione. Molte di queste vedono la presenza delle imprese e delle associazioni territoriali e di categoria del sistema Confindustria. In altri casi diverse Fonda-zioni hanno un rapporto debole con le imprese pivot dei distretti produttivi.

Con l’introduzione degli ITS nel sistema formativo italiano viene completato un processo di destrutturazio-ne dell’autoreferenzialità della scuola superiore italiana, collegando il sistema dell’istruzione tecnica, che già attraverso l’alternanza scuola lavoro ha avvicinato i due mondi separati dell’istruzione e del lavoro ed ha avviato così un processo di formazione integrata, ad una formazione superiore distinta dall’università.

Gli ITS dovranno assolvere un duplice compito:

• rispetto all’azienda fornire giovani selezionati ad alto potenziale;

• rispetto agli studenti dare loro opportunità concrete di lavoro e di crescita dopo i due anni di percorso.

I percorsi di alta specializzazione, che costituiscono il cuore delle attività degli ITS, mirano a fornire ai futuri Tecnici Superiori le competenze professionali che permetteranno loro di porsi come componente

La circostanza è gradita per formulare agli ITS e a quanti negli stessi operano migliori auguri di buon

lavoro.


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Premessa

Antonella Zuccaro

Perché un convegno su “Sistemi di tertiary education. Un confronto internazionale”?

Sentiamo tutti noi che lavoriamo nella scuola e per la scuola il bisogno di una “paidèia” europea in equili-brio dinamico che risponda a due fondamentali esigenze:

- assicurare, nella macrodimensione di un’Europa unificata, un libero e mobile mercato del lavoro, co-stituito da unità/persone standardizzate nei requisiti, nella lingua, nella possibilità di rispondere alle fluttuazioni della richiesta con una pronta capacità di apprendere le variazioni di competenze possi-bili;

- assicurare, nella microdimensione della Regione, della Provincia e del Comune, un’offerta di lavoro rispondente agli specifici bisogni dell’economia locale e alle sue variazioni.

E a buon diritto si parla di “paidèia”, di una paidèia comune fatta non solo di sapere tecnico, ma anche strumento di unificazione culturale, linguistica, relazionale: lungo i percorsi del mercato del lavoro, come lungo le rotte mediterranee della civiltà greca o i sentieri dei medievali costruttori di cattedrali, può costi-tuirsi una koiné operosa, fondamento di un senso di “europeità” che ancora ha bisogno di crescere.

Ma la compresenza e l’integrazione di così diversi livelli - europeo, nazionale, regionale - ha suggerito fin dall’inizio la necessità di confrontarsi con altre esperienze europee sul tema della formazione professio-nale per rispondere ad un’evidenza nata da un traumatico mutamento delle strutture economiche del nostro paese (e, più in generale, del mondo occidentale): il parziale ridimensionamento della filiera dell’i-struzione tecnica e professionale si collega, probabilmente, al declino di un modello di posizione lavorati-va precedentemente consolidato.

Prima, la formazione tecnica o professionale si concludeva con l’inserimento in un mondo del lavoro in cui, se il lavoratore garantiva un certo standard produttivo, gli veniva a sua volta garantita l’occupazione. In sostanza, la certificazione acquisita col diploma tradizionale era terminale ed esaustiva ed era spendi-bile per tutta la vita lavorativa.

Attualmente l’occupazione è raramente garantita e la flessibilità e la mobilità sono la norma.

In che modo, allora, garantire a chi lavora o a chi ancora deve cercare un lavoro la possibilità di tenere il passo con le esigenze del mercato?

La soluzione tentata è stata quella di fornire:

a) un capitale di competenze che non siano frutto di una statica riproduzione, in una scuola autoreferen-ziale di tipo tradizionale, di conoscenze non collegate ai fabbisogni;

b) un’opzione per accedere a nuove competenze anche dopo il termine del percorso scolastico.

L’innovazione metodologica e culturale richiesta, dunque, è davvero forte e non si esprime certo sol-tanto col saper cogliere le esigenze del mondo del lavoro. Punti di forza potrebbero essere altri ancora. Per esempio, come avviene il completamento attraverso l’esperienza lavorativa dei saperi fondamentali

propulsiva della modernizzazione e dell’innovazione tecnologica, di prodotto e di processo, propri di al-cuni settori privilegiati del sistema italiano della produzione e dei servizi, quali l’efficienza energetica, la mobilità sostenibile, il Made in Italy, i beni e le attività culturali e il turismo, l’ICT, che sono settori trainanti dello sviluppo economico del Paese.

Occorre sottolineare fortemente il dato che gli ITS dovranno essere un canale formativo professionaliz-zante autonomo rispetto agli altri percorsi di formazione superiore: non è un 6° e 7° anno degli istituti tecnici e professionali né un corso universitario.

Indire Ansas, con la costituzione nel 2000 della Banca Dati Nazionale IFTS, ha documentato fin dalla sua nascita l’evoluzione del sistema di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore, che il DPCM 25/01/2008 ha riorganizzato nell’assetto e nella forma.

Il ruolo che la normativa conferisce all’Indire Ansas è quello di costruire la Banca Dati Nazionale e di sup-portare il MIUR nel monitoraggio delle attività degli ITS.

Indire Ansas si pone quindi gli obiettivi di:

• DOCUMENTAZIONE - raccogliere e diffondere le migliori pratiche in modo che siano fruibili e soprat-tutto utilizzabili da ciascun ITS, contestualizzandole alla propria situazione

• MONITORAGGIO - monitorare l’impatto e la ricaduta delle attività degli ITS (prima fra tutte l’attività di formazione di tecnici specializzati) in termini occupazionali e di sviluppo del territorio nel quale gli ITS operano

• INTERNAZIONALIZZAZIONE – confronto costante con esperienze europee riguardanti le tematiche di rilievo per la crescita del sistema degli ITS.

Indire Ansas si configura quindi come soggetto qualificato a svolgere il ruolo di curatore della Banca Dati Nazionale degli ITS che la norma gli assegna. Coniugando dunque la documentazione con il monitorag-gio, si pone quale strumento efficace per il supporto alla crescita del sistema degli ITS promuovendone la qualità grazie alla diffusione e allo scambio delle esperienze che si realizzano.

L’istituto ha acquisito nel tempo un bagaglio conoscitivo che gli ha permesso di affinare gli strumenti propri dell’attività di documentazione e monitoraggio rivolti anche ad altri ordini di studio. Possiede una memoria pluridecennale, unico in Italia, ed è quindi il soggetto che può, coniugando la documentazione con il monitoraggio, gestire la divulgazione di ciò che avviene realmente e non solo di ciò che si pensa debba avvenire. Grazie alla competenza che ha acquisito nel tempo, Indire può inoltre offrire quel sup-porto assolutamente necessario perché dal confronto delle esperienze possa venir fuori un “risultato” che aspettiamo da decenni interi.

Di questa “memoria” di Indire Ansas è punto focale la ricerca di una definizione di competenza che renda l’istituto particolarmente sensibile al raccordo della scuola con il mondo del lavoro. Un incontro dal quale si svilupperanno quegli “atteggiamenti esperti” grazie ai quali la persona inserita in nuovi contesti è in grado di estendere l’area dei propri saperi e delle proprie capacità.

Le persone presenti al Convegno Sistemi di tertiary education. Un confronto internazionale sono i testimoni dell’inesorabilità di perseguire questa strada: quella cioè di una formazione professionale alta, che ci met-ta in grado di interpretare la modernizzazione e l’innovazione.

Sistemi di tertiary education. Un confronto internazionale Le Scuole Universitarie Professionali Svizzere

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Le Scuole Universitarie Professionali Svizzere

Il contesto

La Svizzera è uno Stato federale composto di 26 Cantoni, alcune materie sono di competenza centrale, altre di competenza regionale, su altre ancora vige l’autonomia. Ciò che contraddistingue la Svizzera è una forte eterogeneità culturale fra queste regioni e una massa critica relativamente limitata. Gli abitanti della Svizzera sono sette milioni e mezzo, quelli del Canton Ticino, dove è ubicata la Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana (SUPSI), sono 330.000. In Svizzera il tasso di disoccupazione giovanile (fra i 15 e i 24 anni d’età) è dell’8%, un dato relativamente basso se confrontato con gli altri paesi euro-pei. Fra i diversi aspetti che governano questo dato, è possibile far riferimento alla formazione duale: in Svizzera da molti anni la formazione accademica è affiancata da una filiera professionale di grande storia, reputazione e successo. La forza della filiera professionale poggia su solide basi: nella Costituzione Fede-rale si legge che “nell’adempimento dei loro compiti, la Confederazione e i Cantoni s’impegnano altresì affinché le vie della formazione generale e quelle della formazione professionale trovino un riconosci-mento equivalente nella società.” (art. 61a, comma 3). Questo significa dare pari valore ai due pilastri della formazione terziaria e promuoverne il riconoscimento all’interno della società. La Costituzione Federale ha rappresentato un cambiamento di paradigma culturale, che sicuramente ha bisogno di molti anni per essere implementato fino in fondo, ma che è stato il tassello fondamentale attorno al quale, nel 1997, sono nate le Scuole Universitarie Professionali (SUP)1, sotto il motto che riprende direttamente l’articolo costituzionale citato: “di pari valore, ma di natura diversa”. Va evidenziato che la risposta della Svizzera a nuove linee di indirizzo è eterogenea: ad esempio nei Cantoni della Svizzera centrale, in cui si riscontra un elevato riconoscimento sociale della formazione professionale, il tasso di giovani che ottengono una maturità liceale si assesta solo intorno al 15%. In questi Cantoni il rapporto con le famiglie è molto più agevole e diretto, mentre in altre regioni, come quella del Canton Ticino, il valore del percorso liceale è ancora profondamente ancorato all’interno delle tradizioni familiari: questo comporta un impegno co-stante, in termini informativi e comunicativi, per rafforzare la filiera professionale.

1 Delle Scuole Universitarie Professionali (SUP) fa parte la Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana (SUPSI).

acquisiti nel corso scolastico? Per quanto riguarda l’acquisizione di competenze professionali non generi-che, si raggiunge una padronanza dell’inglese e dell’informatica tali da poter essere verificati da non inse-gnanti (da personale esterno alla scuola) negli stages transnazionali o nei luoghi di lavoro delle imprese che partecipano ad un eventuale progetto di alternanza scuola lavoro? E per quanto riguarda le New skills for new jobs (socio-culturali, tecniche e manageriali) tema veramente innovativo come concetto?

Siamo di fronte a competenze di successo, che sostengono l’empowerment dell’individuo e presuppon-gono una capacità di rielaborazione cognitiva tale da incrementare l’efficacia delle prestazioni in situazio-ni diverse.

Ci sono punti che accomunano le diversificate esperienze europee e che possono essere assunti come postulati fondamentali per una buona formazione tecnico-professionale: la qualificazione legata alla pratica ed al coinvolgimento delle aziende nei percorsi formativi; la conseguente possibilità, per chi deve affrontare la vita lavorativa, di inserirsi nel mercato del lavoro, abbassando il livello della disoccupazione giovanile; la sicurezza garantita all’azienda che il personale da assumere possieda una qualifica effettiva, corrispondente a competenze realmente acquisite; la centralità di un rapporto con il territorio; il posses-so di una competenza riferita a standards validi a livello europeo.


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pubbliche: il 61% proviene dai Cantoni e il 19% dalla Confederazione.

Una quota di finanziamento, derivante da soggetti terzi, coinvolge soprattutto la ricerca, la formazione continua, i servizi e aumenta ogni anno (nella SUPSI questa quota raggiunge il 30-35%).

Gli obiettivi e gli ambiti di intervento

La Legge Federale del 6 ottobre 1995 ha istituito le Scuole Universitarie Professionali e, all’art. 3 – commi 1 e 3, ne ha delineato le finalità:

“1 - Le SUP impartiscono un insegnamento con orientamento pratico che si conclude con il consegui-mento di un diploma e prepara all’esercizio di attività professionali che richiedono l’applicazione di cono-scenze e metodi scientifici, nonché, a seconda del settore di studio, di capacità creative e artistiche.

[…]

3 - Esse conducono nel loro campo di attività lavori di ricerca e sviluppo con orientamento pratico e forni-scono servizi a terzi.”

Uno degli elementi che ha dato vigore, rapidità di inserimento ed integrazione alle SUP è costituito dal loro non essere solo centrate sulla didattica, ma di avere un mandato ampliato: le attività esplicate com-prendono la formazione di base, la formazione continua, la ricerca applicata e i servizi/prestazione di consulenza e supporto alle aziende, alle imprese e alle amministrazioni del territorio.

Grazie al mandato ampliato, le SUP sono in grado di relazionarsi con i soggetti presenti sul territorio in modo diretto, rapido e diversificato. Tutto è concepito con un orientamento pratico, in modo che la for-mazione (compresa quella continua) sia fortemente interrelata con la ricerca e i servizi offerti e le due aree di attività si alimentano reciprocamente, innescando un circolo virtuoso.

Un altro importante elemento di crescita delle SUP è dato dai “settori di studio”, individuati dall’art 1 della Legge Federale del 6 ottobre 1995:

a. tecnica e tecnologia dell’informazione;

b. architettura, edilizia e progettazione;

c. chimica e scienze della vita;

d. agricoltura e economia forestale;

e. economia e servizi;

f. design;

g. sanità;

h. lavoro sociale;

i. musica, teatro e altre arti;

j. psicologia applicata;

k. linguistica applicata.

Il sistema formativo

Il sistema formativo svizzero prevede un doppio canale dopo le scuole medie: si può scegliere un liceo o una scuola professionale. Al termine del liceo lo studente ottiene la maturità liceale, che dà accesso diret-to alle Università, alle Scuole politecniche federali e alle Alte scuole pedagogiche (le scuole che formano gli insegnanti). Per accedere alle Scuole universitarie professionali, invece, è necessario frequentare un ulteriore anno di formazione professionale. Questo significa che i percorsi formativi sono profondamente connotati dallo spirito e dalla qualità dell’attività professionale, la didattica esperienziale e il lavoro con le imprese sono esperienze che l’alunno conosce per averle vissute in prima persona ancor prima di iniziare una SUP.

Le scuole professionali possono rilasciare la maturità o il diploma professionale: la maturità professionale permette un accesso diretto alle SUP, o, tramite una passerella di un anno, alle Università, alle Scuole po-litecniche federali e alle Alte scuole pedagogiche; con il diploma professionale si può intraprendere un percorso terziario non universitario (Scuola Specializzata Superiore - SSS) o si può rientrare nel sistema universitario attraverso passerelle o riconoscimenti di crediti.

La provenienza degli studenti delle SUP dimostra che le passerelle e la permeabilità del sistema funziona-no: il 38% degli studenti proviene dalla filiera professionale, il 28% ha un diploma conseguito all’estero o un’altra tipologia di diploma e il 31% è titolare di maturità liceale.

È importante sottolineare anche la provenienza geografica degli studenti: nelle SUP della Svizzera centra-le ci sono in prevalenza studenti svizzeri; nella Svizzera francese e in quella italiana, invece, circa un quar-to degli studenti sono stranieri.

Per quanto riguarda il finanziamento delle attività, il 67% dei fondi a disposizione delle SUP sono impie-gate per la formazione, che quindi riveste un ruolo centrale; il 18% è dedicato alla ricerca applicata; il 9% alla formazione continua e il 6% nelle attività di servizio. Le fonti di finanziamento sono in gran parte

Il sistema formativo

Il sistema formativo svizzero prevede un doppio canale dopo le scuole medie: si può scegliere un liceo o una scuola professionale. Al termine del liceo lo studente ottiene la maturità liceale, che dà accesso diretto alle Università, alle Scuole politecniche federali e alle Alte scuole pedagogiche (le scuole che formano gli insegnanti). Per accedere alle Scuole universitarie professionali, invece, è necessario frequentare un ulteriore anno di formazione professionale. Questo significa che i percorsi formativi sono profondamente connotati dallo spirito e dalla qualità dell’attività professionale, la didattica esperienziale e il lavoro con le imprese sono esperienze che l’alunno conosce per averle vissute in prima persona ancor prima di iniziare una SUP. Le scuole professionali possono rilasciare la maturità o il diploma professionale: la maturità professionale permette un accesso diretto alle SUP, o, tramite una passerella di un anno, alle Università, alle Scuole politecniche federali e alle Alte scuole pedagogiche; con il diploma professionale si può intraprendere un percorso terziario non universitario (Scuola Specializzata Superiore -‐ SSS) o si può rientrare nel sistema universitario attraverso passerelle o riconoscimenti di crediti. La provenienza degli studenti delle SUP dimostra che le passerelle e la permeabilità del sistema funzionano: il 38% degli studenti proviene dalla filiera professionale, il 28% ha un diploma conseguito all’estero o un’altra tipologia di diploma e il 31% è titolare di maturità liceale. È importante sottolineare anche la provenienza geografica degli studenti: nelle SUP della Svizzera centrale ci sono in prevalenza studenti svizzeri; nella Svizzera francese e in quella italiana, invece, circa un quarto degli studenti sono stranieri. Per quanto riguarda il finanziamento delle attività, il 67% dei fondi a disposizione delle SUP sono impiegate per la formazione, che quindi riveste un ruolo centrale; il 18% è dedicato alla ricerca applicata; il 9% alla formazione continua e il 6% nelle attività di servizio. Le fonti di finanziamento sono in gran parte pubbliche: il 61% proviene dai Cantoni e il 19% dalla Confederazione. Una quota di finanziamento, derivante da soggetti terzi, coinvolge soprattutto la ricerca, la formazione continua, i servizi e aumenta ogni anno (nella SUPSI questa quota raggiunge il 30-‐35%).


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mercati mondiali, modelli d’impresa innovativi e sviluppo economico sostenibile; sistemi intelligenti per la conoscenza e la comunicazione; sistemi sociali e salute pubblica; attività artistiche e promozione dei valori intrinseci.

Anche i servizi alle imprese si sviluppano su un ampio arco di attività, che vanno dalle consulenze alle prove sui materiali; sono legate agli ambiti formativi e di ricerca e permettono di entrare in contatto mol-to vicino, aperto e diversificato con le aziende. La SUPSI offre i seguenti servizi alle imprese e di supporto al territorio: sviluppo di progetti aziendali; perizie e valutazioni; trasferimento di tecnologie; prove su ma-teriali e simulazioni; test diagnostici; servizi nel campo educativo e pedagogico; certificazioni di qualità; fiscalità e legislazione; welfare e politiche sociali; sviluppo sostenibile; studi ambientali; modelli innovativi di business; automazione e integrazione dei processi; personalizzazione della produzione e sostenibilità; manutenzione edifici e infrastrutture.

14 anni dopo - il bilancio

A 14 anni dalla nascita delle SUP svizzere, gli attori coinvolti hanno stilato un bilancio di quanto realiz-zato. I temi critici emersi, sui quali si concentrerà il loro impegno, costituiscono un’interessante sfida. Dovranno consolidare le condizioni quadro (cioè il finanziamento della ricerca e quello degli studenti stranieri) ed individuare le modalità per equilibrare le tensioni fra l’autonomia accademica e la necessità di offrire risposte concrete alle esigenze dei finanziatori (pubblici e privati). Sussiste il rischio, per le SUP, di essere troppo legate alle esigenze del territorio e quindi poco autonome e libere nello sviluppo della ricerca e della formazione; d’altra parte, è importante che le SUP riescano a mantenere una specificità ri-spetto alle Università.

Dovrà essere altresì potenziata la filiera professionale in quelle regioni in cui è ancora radicata la tenden-za di alunni e famiglie a considerare la formazione liceale migliore di quella professionale.

Tanti, comunque, sono i punti di forza delle SUP, che sostengono la filiera della formazione professionale e permettono agli studenti un elevato, rapido e coerente inserimento professionale, grazie alle conoscen-ze e competenze acquisite durante i percorsi offerti e alla fitta rete di relazioni create durante gli studi e nell’ambito delle attività di ricerca.

In una SUP l’esperienza di studio è al contempo un’esperienza lavorativa.

Nella SUPSI viene favorita l’interazione fra i vari ambiti, in modo da permettere lo sviluppo di ciascuna di-sciplina e dell’istituzione stessa. In ciascun ambito, infatti, è stato individuato un campo di eccellenza sul quale puntare, ad esempio il fotovoltaico, l’intelligenza artificiale o le interazioni fra tecnologia ed ergo-terapia o fisioterapia. Vengono in ogni caso anche coltivate relazioni ad ampio raggio con il territorio, che spesso non necessita solo di eccellenza, ma di risposte veloci rispetto ai propri bisogni effettivi.

La vision

Nella vision, nella missione e nei valori della SUPSI si ritrovano i principi che guidano anche la costituzio-ne degli ITS italiani: è centrale lo sviluppo di uno stretto rapporto con il territorio, in modo da valorizzare tutti gli attori presenti. Le SUP, quindi, sono molto capillari, sia in termini disciplinari che in termini territo-riali, e questo costituisce uno dei loro punti di forza.

Quattro anni fa la SUPSI ha individuato sette valori, che riprendono l’acronimo di COMPITI: “Concretezza delle attività di insegnamento, ricerca e servizio capaci di rispondere nella forma e nei contenuti alle ef-fettive esigenze dell’utenza. Originalità, quale capacità di proporsi con metodologie che integrano teoria e prassi e con una struttura organizzativa flessibile che sappia valorizzare equilibratamente identità e differenze. Multidisciplinarietà, quale approccio che integra saperi diversi per la soluzione di problemi complessi coniugando le dimensioni economiche, ambientali e sociali della sostenibilità. Partnership al proprio interno, con le istituzioni accademiche e gli altri enti pubblici e privati, per un’azione sinergica ed efficiente. Innovazione, quale atteggiamento fondamentale in ogni contesto per anticipare proattivamen-te il futuro in una realtà in rapido divenire. Territorialità, quale segno di particolare attenzione alle esigen-ze del territorio di riferimento nello svolgimento di tutti i compiti istituzionali. Internazionalità, per creare un’opportunità di mobilità e di cooperazione internazionale tra docenti, ricercatori e studenti.” Questa formula ha permesso di diffondere in termini comunicativi ciò che viene realizzato ogni giorno nel cam-po della formazione e della ricerca e di sottolineare la differenza fra la SUPSI e le Università.

La formazione è costruita intorno ad alcune caratteristiche fondanti.

Nel curriculum le competenze specialistiche e quelle metodologiche, sociali e personali sono integrate. Si ritiene infatti che, per poter essere efficaci nel mercato del lavoro, non sia sufficiente una formazione specialistica, ma sia necessario acquisire un profilo professionale molto più complesso e articolato, che consenta di adattarsi a un mondo in continua evoluzione.

La didattica è impostata su progetti concreti, in modo da riprodurre nella scuola la realtà che lo studen-te diplomato troverà nel mondo del lavoro e da creare occasioni di incontro fra aziende e studenti, che spesso vengono assunti nelle imprese in cui hanno svolto il loro progetto.

I tutor aziendali e quelli scolastici lavorano a stretto contatto e la formazione è flessibile e personalizzata: nella SUPSI gli studenti possono scegliere una modalità di studio a tempo pieno oppure, se già lavorano in un ambito attinente al corso scelto, hanno la possibilità di conciliare studio e professione grazie a per-corsi “su misura”. Questa modalità di organizzazione della didattica permette di rafforzare l’interazione fra scuola e aziende e di favorire il contatto e la collaborazione con le comunità professionali di riferimento; per lo stesso motivo molti docenti provengono dal mondo del lavoro.

I titoli rilasciati sono riconosciuti e spendibili sul piano nazionale e internazionale.

La formazione continua, la ricerca applicata e i servizi alle imprese favoriscono il contatto con il territorio. Nella SUPSI la ricerca è articolata intorno a sette assi prioritari, molto trasversali, in modo da coinvolgere anche discipline che non hanno una consolidata tradizione di ricerca. Questi gli assi: ambiente costruito, risorse naturali e sicurezza; sistemi energetici civili, industriali e urbani; prodotti e processi innovativi;

Sistemi di tertiary education. Un confronto internazionale La formazione professionale terziaria in Francia

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La formazione professionale terziaria in Francia

Articolata secondo la logica della formazione lungo tutto l’arco della vita, la formazione professionale francese si fonda sulla pluralità di soggetti, di vie di accesso, di certificazioni2; una pluralità di elementi te-nuta insieme grazie al Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP), predisposto e aggior-nato dalla Commissione Nazionale delle Certificazioni Professionali3. Infatti, per finanziare la formazione professionale, i soggetti interessati valutano la presenza di una condizione fondamentale: che i percorsi formativi in questione conducano al rilascio di una certificazione registrata nel Repertorio Nazionale.

Il campo della formazione professionale si compone di due insiemi relativamente autonomi l’uno nei confronti dell’altro: la formazione professionale iniziale, rivolta ai giovani che devono assolvere all’obbli-go scolastico (obligation scolaire) e gli apprendisti, e la formazione professionale continua, che interessa i giovani che hanno lasciato o concluso la formazione iniziale e gli adulti occupati e non occupati. La for-mazione professionale terziaria rientra nell’ambito della formazione professionale continua.

Lo Stato, le Regioni, ma anche i settori professionali, le parti sociali e gli enti di formazione pubblici e pri-vati sono i principali attori coinvolti nel campo della formazione professionale, anche di livello terziario. Si vede realizzato così, a livello istituzionale, un partenariato fra soggetti diversi per competenze, responsa-bilità e conoscenza del territorio e del mercato del lavoro che collaborano, ciascuno per il proprio ruolo, alla costruzione del sistema della formazione professionale e alla realizzazione delle attività formative per i vari tipi di destinatari.

Gli attori del sistema di formazione professionale

Lo Stato

Lo Stato stabilisce il quadro giuridico e normativo delle politiche di formazione ponendosi da una parte come garante del corretto funzionamento del sistema, dall’altra come finanziatore di una serie di misure per i giovani, per coloro che sono in cerca di lavoro, per le fasce disagiate, per i lavoratori. Lo Stato, inoltre, sostiene gli studi sul tema (ad esempio studi prospettici sull’occupazione, il lavoro e la formazione), par-tecipa alla elaborazione e realizzazione di piani di formazione finalizzati alle imprese o a specifici settori professionali e svolge una funzione di controllo del mercato dell’offerta di formazione4.

Ad oggi in Francia ci sono otto ministeri che possono produrre certificazioni professionali, fra cui il Mini-stero dell’educazione nazionale e il Ministero dell’insegnamento superiore e della ricerca, ma anche i Mi-nisteri dell’agricoltura, del lavoro, degli affari sociali, dello sport, della salute e della cultura. In riferimento

2 Con il termine “certificazione” si intende l’insieme dei diplomi, dei titoli e dei certificati rilasciati al termine di un percorso formati-vo, ovvero a seguito di una procedura di validazione dell’esperienza acquisita (VAE).

3 Per conoscere più dettagliatamente le funzioni della Commissione Nazionale delle Certificazioni Professionali, cfr. nel sito della Commissione la pagina http://www.cncp.gouv.fr/gcp/pages/lang/fr/Accueil35701/Commission, dalla quale si accede anche alla normativa che ha istituito la Commissione stessa. Nello stesso sito, alla pagina http://www.cncp.gouv.fr/gcp/pages/lang/fr/Ac-cueil35701/Repertoire, si possono trovare informazioni sul Repertorio Nazionale e sono accessibili le descrizioni complete di tutte le certificazioni registrate nel repertorio stesso.

4 All’interno della Delegazione Generale per l’Occupazione e la Formazione Professionale, la sub-Direzione del Controllo Nazionale della Formazione Professionale fornisce la definizione e l’attuazione della politica di controllo sull’uso dei fondi per la formazione professionale e sulla cosiddetta “tassa di apprendistato” (vd. più avanti).


1918

Le vie d’accesso al livello terziario della formazione professionale

Si può partecipare al livello terziario della formazione professionale sia essendo in possesso del diploma di livello secondario o di certificazioni professionali di livello secondario, ma anche provenendo da per-corsi diversi di formazione e a seguito della validation des acquis de l’expérience (VAE).

Istituita dalla Legge n° 2002-73 del 17/01/20027, detta “di modernizzazione sociale”, la validation des ac-quis de l’expérience (VAE) consente il riconoscimento della propria esperienza professionale ai fini dell’ot-tenimento di un diploma, di un titolo o di un certificato di tipo professionale.

In generale quindi le certificazioni, e gli ulteriori percorsi che esse consentono di frequentare, sono acces-sibili non solo attraverso percorsi di formazione (iniziale o lungo tutto l’arco della vita) ma anche attraver-so l’accreditamento delle competenze acquisite in ambiti lavorativi e professionali.

Una delle condizioni fondamentali per il buon esito della suddetta validazione è l’iscrizione della certifi-cazione richiesta al Repertorio Nazionale delle Certificazioni Professionali (RNCP).

Pluralità delle certificazioni professionali

In Francia ci sono molte e diverse forme di certificazione professionale elaborate e rilasciate da una plura-lità di soggetti. In particolare si tratta sia dei diplomi e titoli a finalità professionale, rilasciati dal Ministero dell’educazione e dagli otto Ministeri certificatori, sia dei certificati di qualificazione e più in generale delle certificazioni messe a punto dai settori professionali, dagli organismi di formazione, dalle chambre consulaire8, dai Ministeri non annoverati fra i “certificatori”, dalle parti sociali.

Tutte queste tipologie hanno validità a livello nazionale e sono quindi registrate nel Repertorio Nazionale delle Certificazioni Professionali, che costituisce uno strumento diretto a favorire la leggibilità del com-plesso insieme delle certificazioni francesi da parte sia dei soggetti appartenenti al mondo del lavoro e della formazione, sia degli studenti e delle famiglie. Realizzare il Repertorio Nazionale delle Certificazioni Professionali infatti ha significato costruire uno spazio unico di riferimento che consente, per altro, di in-dividuare e descrivere con maggiore puntualità le certificazioni cosiddette “a finalità professionale”.

Nel Repertorio sono registrate “di diritto” le certificazioni rilasciate dallo Stato (o in nome dello Stato), ela-borate a seguito della consultazione degli organi rappresentativi del mondo del lavoro.

Inoltre, le certificazioni possono essere registrate nel Repertorio “su richiesta” dei soggetti che le hanno prodotte (pubblici e privati), previa consultazione della Commissione Nazionale delle Certificazioni Pro-fessionali (CNCP)9, responsabile dell’aggiornamento del Repertorio, e deliberazione del Ministro della Formazione Professionale. La registrazione nel Repertorio conferisce valore nazionale alla certificazione e la procedura stessa, che prevede una presa in esame delle richieste ed è condotta da una pluralità di sog-getti, secondo criteri definiti per rispondere a precise esigenze, si pone nel quadro di assicurazione della qualità previsto a livello europeo.

7 http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000408905&dateTexte=#LEGISCTA000006140818

8 Le chambres consulaires francesi sono organismi pubblici a carattere economico con il ruolo di rappresentare i soggetti dei settori economici e contribuire allo sviluppo del territorio. Per approfondimenti consultare la pagina dedicata sul sito del Ministero dell’Eco-nomia, delle Finanze e dell’Industria francese: http://www.pme.gouv.fr/consulaire/chambresconsulaires.php

9 Cfr. http://www.cncp.gouv.fr/gcp/pages/lang/fr/Accueil35701/Commission

ad ogni certificazione, i ministeri elaborano una descrizione contenente, fra gli altri elementi, il livello e i référentiel d’emploi ou éléments de compétence acquis. Inoltre questi ministeri, in accordo con i settori pro-fessionali, definiscono i regolamenti d’esame, rilasciano le certificazioni, offrono varie attività formative nei propri istituti, assumono, formano e remunerano gli insegnanti, controllano la qualità della formazio-ne, rendono conto dei risultati e dei mezzi utilizzati.

Questi ministeri si definiscono come “certificatori di diritto”.

Le Regioni

Le Regioni hanno una competenza generale in materia di formazione professionale alla quale si aggiun-ge una competenza specifica nel campo dell’apprendistato, della formazione professionale dei giovani e della formazione iniziale.

In particolare si occupano della pianificazione a medio termine delle azioni di formazione professionale e dello sviluppo coerente dell’insieme delle filiere di formazione sul proprio territorio per favorire un acces-so equilibrato dei giovani e degli adulti. Per realizzare le azioni previste, le Regioni stipulano, per la durata di un mandato, un contratto con lo Stato (Contrat de Plan Régional de Développement des Formations Pro-fessionnelles) che impegna le parti nello sviluppo della formazione professionale5.

Anche la definizione di nuove certificazioni professionali, quindi di nuovi percorsi formativi, rientra nei termini del Contrat de Plan Régional de Développement des Formations Professionnelles: lo Stato mette a disposizione l’organizzazione dell’apparato scolastico, fornendo un contributo in termini di insegnamenti e insegnanti, mentre la Regione finanzia le infrastrutture e le attrezzature, assume e gestisce il personale tecnico e di servizio. Inoltre la Regione finanzia parzialmente gli Istituti Universitari6, soprattutto per gli aspetti professionalizzanti della formazione, e autorizza percorsi formativi in apprendistato.

I settori professionali e le parti sociali

I settori professionali sono coinvolti nella definizione delle priorità, degli obiettivi e dei mezzi per la rea-lizzazione delle azioni di formazione professionale e hanno un importante ruolo della elaborazione delle certificazioni professionali, basti pensare che i diplomi e i titoli a finalità professionale rilasciati da, o in nome, dello Stato, e che hanno valore nazionale, sono elaborati da strutture alle quali partecipano, a di-verso titolo, sia i settori professionali interessati, sia le parti sociali.

Inoltre settori professionali e parti sociali partecipano alle commissioni d’esame e provvedono anche all’accoglienza e alla formazione dei giovani in impresa attraverso l’apprendistato e lo stage, in Francia molto sviluppato in quanto ritenuto fondante per l’esperienza professionale degli studenti. Partecipano infine ai finanziamenti dei percorsi di formazione iniziale tecnologica e professionale pagando un impor-to chiamato “tassa di apprendistato”, parametrata alla dimensione dell’impresa e al suo fatturato.

5 Il Contrat de Plan Régional de Développement des Formations Professionnelles (CPRDFP) fra Stato e regioni è stato istituito dalla Legge 2009/1437 del 24/11/2009 relativa all’orientamento e alla formazione professionale lungo tutto l’arco della vita e raccoglie in un unico documento le strategie di formazione professionale rivolte a giovani e adulti e i finanziamenti stanziati dallo Stato e dalla Regione per il raggiungimento degli obiettivi fissati.

6 In Francia gli Istituti Universitari sono stati costituiti a seguito della Legge 84-52 del 26/01/1984 sull’insegnamento superiore.


2120

Si tratta del Diplôme Universitaire de Technologie (DUT), del Brevet de technicien supérieur (BTS) e dei titoli professionali.

Diplôme Universitaire de Technologie (DUT)

I corsi DUT sono erogati dagli Istituti Universitari di Tecnologia (IUT), integrati all’interno delle Università, ma possono essere erogati anche dagli organismi di formazione a distanza.

I percorsi, che rilasciano 120 crediti ECTS, hanno una durata di 4 semestri per un monte orario complessi-vo di 1.600/1.800 ore, alle quali sono da aggiungere 300 ore di stage in impresa.

L’accesso ai DUT è possibile per coloro che sono in possesso del baccalauréat e avviene tramite una pro-cedura selettiva; inoltre sono ammessi di diritto coloro che hanno ottenuto una menzione di merito in un baccalauréat tecnologico concernente un campo professionale coerente con quello del corso DUT che si intende frequentare10. I settori di riferimento dei DUT sono relativi al mondo della produzione (scienza e ingegneria dei materiali, ingegneria meccanica e della produzione, ecc.) e a quello dei servizi (informazio-ne e comunicazione, gestione aziendale e amministrazione).

Anche grazie al rapporto costante con le imprese, i percorsi formativi sono caratterizzati da una forte specializzazione e dalla compresenza di insegnamenti teorici e pratici che tengono conto dei più recenti sviluppi nel settore di riferimento e tali da rendere gli studenti capaci di finalizzare i propri apprendimenti a situazioni professionali diversificate.

Complessivamente i percorsi formativi DUT sono organizzati secondo quanto descritto nei programmi pedagogici nazionali che comprendono gli obiettivi della formazione, l’articolazione oraria e degli inse-gnamenti, ma anche le modalità formative e di verifica. Nei programmi pedagogici nazionali è previsto anche il “Progetto Personale e Professionale” dello studente, elemento comune a tutti gli indirizzi, che ha la funzione di aiutare il giovane a farsi un quadro chiaro delle attività previste per l’indirizzo scelto e delle competenze che dovrà acquisire.

Nello specifico, i percorsi formativi sono costituiti da un nucleo principale, che mira allo sviluppo delle competenze fondamentali attese nel settore professionale in questione, e da alcuni moduli complemen-tari, che consentono agli studenti di completare il percorso per l’inserimento professionale o per il prose-guimento della propria formazione.

Brevet de Technicien Supérieur (BTS)

I corsi per il conseguimento di un BTS sono offerti da diversi soggetti: le Sezioni Tecnici Superiori (STS) presenti nei licei, i centri di formazione per l’apprendistato, i centri di formazione professionale continua, gli organismi di formazione a distanza.

I percorsi, che rilasciano anch’essi 120 crediti ECTS, hanno una durata di 4 semestri e propongono una formazione specialistica corrispondente a precise funzioni aziendali. I settori di riferimento del BTS copro-no la maggior parte dei settori economici, come ad esempio arte e arti applicate, agricoltura-agroalimen-tare, meccanica, chimica, elettronica, elettricità, terziario, commercio, servizi.

10 Cfr. il decreto n° 84-1004 del 12/11/1984 relativo agli Istituti Universitari di Tecnologia

La registrazione di una specifica certificazione professionale nel Repertorio, dunque, indica il riconosci-mento da parte dello Stato dell’insieme dei saperi, delle competenze e delle attività professionali a vario grado definiti nel référentiel d’emploi ou éléments de compétence acquis. Ciò è particolarmente evidente considerando che confluiscono nel Repertorio le certificazioni e i diplomi che sono in relazione diretta con il mondo del lavoro o che preparano all’esercizio di professioni regolamentate, mentre non sono registrati i cosiddetti “diplomi generalisti”, come ad esempio il brevet (rilasciato dai collège al termine del ciclo secondario inferiore) e i baccalauréat generali (rilasciati dai licei economico e sociale, letterario, scientifico).

I principi sulla base dei quali è stato costituito il Repertorio Nazionale delle Certificazioni Professionali hanno portato all’introduzione del concetto di “certificazione professionale” riorientando l’elaborazione dei diplomi e delle altre certificazioni professionali da una logica prettamente accademica, fondata sui saperi, verso una logica imperniata sulle competenze. Ciò ha significato il coinvolgimento del mondo delle imprese nella formazione professionale, la costituzione di un legame strutturato con il mercato del lavoro per formare giovani in possesso delle competenze necessarie ai bisogni dell’economia e la neces-sità di riconoscere il valore anche formativo dell’esperienza professionale. Ha significato anche riferirsi in modo esplicito e organico alle riflessioni e alle indicazioni europee, in particolare al concetto di “risultato di apprendimento” (learning outcome). Pertanto, nella definizione delle certificazioni per la registrazione nel Repertorio viene privilegiata la descrizione della finalità professionale dei curricula e non più soltanto quella dei livelli delle conoscenze.

All’interno del Repertorio Nazionale delle Certificazioni Professionali, le certificazioni sono classificate se-condo una nomenclatura articolata in cinque livelli dal V (che è il più basso) al I (che è il più alto).

Livello V Ad esempio: Certificat d’aptitude professionnelle (CAP), Brevet d’études professionnelles (BEP)

Livello IV Ad esempio: Baccalauréat, Brevet de technicien (BT)

Livello III Ad esempio: Diplôme Universitaire de Technologie (DUT), Brevet de technicien supérieur (BTS), che si riferiscono entrambi alle filiere corte di insegnamento superior, e anche titoli professio-nali definiti dal mondo del lavoro, dalle chambre consulaire, da soggetti privati. Questo livello della nomenclatura riguarda la formazione professionale di livello terziario di cui ci stiamo occupando.

Livello II Ad esempio: License, Licence professionnelle e titoli professionali che si riferiscono alle filiere lunghe di insegnamento superiore

Livello I Ad esempio: Doctorat, Master, Master professionnelle, che si riferiscono alle filiere lunghe di insegnamento superiore.

Le certificazioni professionali di livello terziario

Le filiere di studi nell’insegnamento superiore sono molto diversificate, si ripartiscono in filiere corte e filiere lun-ghe, distinguendosi per la natura delle certificazioni che rilasciano.

In particolare, le filiere corte di insegnamento superiore a vocazione professionale constano di 2 anni dopo il bac-calauréat (diploma rilasciato alla fine del ciclo secondario superiore) e riguardano soprattutto i settori di attività dell’industria e dei servizi. I curricula prevedono periodi di stage in impresa e sono progettati per consentire un’en-trata diretta nel mercato del lavoro, pur consentendo comunque il proseguimento ulteriore degli studi.

Sistemi di tertiary education. Un confronto internazionale Fachhochschulen, Fachschulen, Berufsakademien. L’esperienza tedesca

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Fachhochschulen, Fachschulen, Berufsakademien. L’esperienza tedesca

In Germania l’istruzione e la formazione sono Ländersachen, ovvero “affari regionali”. Tutte le competenze in materia di istruzione e formazione sono delegate ai Länder, con il coordinamento della Kultusministerkonferenz (KMK), la Conferenza Permanente dei Ministri Regionali della Cultura e dell‘Istruzione.

Questo comporta una notevole differenziazione dei sistemi scolastici, dei programmi e delle denominazioni delle scuole fra i vari Länder, che per questo non sono facilmente paragonabili fra loro.

Successivamente alla riunificazione tra DDR e RFT la situazione è diventata più complessa.

Si può affermare tuttavia, a livello generale, che quello tedesco è un sistema duale, con una separazione molto netta tra la formazione umanistico-accademico-scientifica e la formazione tecnica-professionale.

Tale distinzione ha un’origine storica, non a caso si cita come riferimento il sistema prussiano: infatti permane ancora, nella considerazione sociale, il primato del liceo, il Gymnasium, e dell’Università rispetto alle scuole professionali e agli apprendistati formalizzati.

La scuola dell’obbligo

Il sistema scolastico tedesco prevede 4 anni di scuola primaria, la Grundschule, frequentata dai bambini dai 6 ai 10 anni di età.

Al termine della scuola primaria, il sistema si divide in due grandi tronconi: il Liceo, o Gymnasium, da una parte e la Realschule e la Hauptschule dall’altra.

Il Gymnasium è sempre stata, storicamente, la scuola frequentata dalla futura classe dirigente e ancora oggi la metà circa dei ragazzi tedeschi opera questa scelta. La durata è di 9 anni, fino al conseguimento della maturità, l’ Abitur; gli indirizzi sono quattro: scientifico, umanistico/classico, economico e linguistico.

Il Gymnasium offre l’accesso diretto all’Università, che presenta un sistema 3+2, anche se in Germania persiste tuttora una forte resistenza per il sistema bachelor-master (3+2).

La restante metà degli studenti tedeschi sceglie la Realschule o la Hauptschule.

La Realschule è stata storicamente la scuola frequentata dalla classe media, ha una durata di 6 anni obbligatori, dalla V alla X classe, e conferisce la licenza, la Mittlere Reife.

La Hauptschule è nata come la scuola destinata ai figli degli operai, può durare 5 o 6 anni: dalla V alla IX classe è scuola dell’obbligo, la X classe è facoltativa.

Duales System e Fach/Beruf-Oberschulen

Dopo la scuola dell’obbligo si può decidere di svolgere una formazione all’interno del Duales System, che rappresenta il punto forte dell’economia tedesca.

L’accesso ai BTS avviene tramite una procedura selettiva condotta da una commissione formata principal-mente da insegnanti della Sezione che eroga il corso. Sono ammessi prioritariamente coloro che sono in possesso del baccalauréat tecnologico, ma anche coloro che hanno conseguito un baccalauréat generale o professionale, o un titolo o diploma di livello IV, e coloro che hanno completato il percorso scolastico previo riconoscimento delle competenze acquisite. Inoltre sono ammessi di diritto gli apprendisti che hanno ottenuto una menzione di merito in un baccalauréat tecnologico o professionale concernente un campo professionale coerente con quello del BTS che si vuole ottenere11

Il titolo finale è rilasciato alla fine del secondo anno, dopo aver sostenuto un esame, ma il passaggio dal primo al secondo anno è possibile soltanto in caso di esito positivo a conclusione del primo.

La certificazione BTS attesta una qualificazione professionale in termini di capacità di esercitare le funzio-ni di un tecnico superiore nelle professioni industriali e commerciali, nei servizi, nel campo delle arti ap-plicate. Il tecnico superiore può assumere funzioni di quadro, come collaboratore di un ingegnere o capo di un servizio.

Titoli Professionali I titoli professionali di III livello hanno valore nazionale e sono rilasciati dai Ministeri certificatori e da altri istituti pubblici e privati finanziati principalmente dai Consigli Regionali e dalla parti sociali, ma anche dai settori professionali.

I corsi sono indirizzati ai giovani e adulti non diplomati che vogliono conseguire una certificazione in un settore specifico, e in particolar modo, nel quadro del “contratto di professionalizzazione”, ai lavoratori e ai disoccupati che necessitano di una qualifica riconosciuta in vista di una promozione sociale o che si vogliono riconvertire.

Questi titoli si riferiscono a pressoché tutti i settori di attività: dalla navigazione ai servizi alla persona, ai trasporti, alla ristorazione, al commercio e industria.

I percorsi formativi sono articolati su 4 semestri e prevedono generalmente un periodo in impresa.

Le prove finali, necessarie per ottenere la certificazione, sono diverse a seconda del percorso scelto: si può effettuare un’unica prova che verifica globalmente l’acquisizione di tutte le competenze previste dal titolo professionale, oppure possono essere effettuate separatamente numerose prove, una per ciascuno dei moduli previsti. Quest’ultimo tipo di esame dà diritto a ricevere le singole “certificazioni di competen-ze professionali” e il titolo finale può essere ottenuto nell’arco di un massimo di cinque anni.

In entrambi i casi, le commissioni d’esame sono composte da professionisti del settore; le valutazioni sono centrate sulla capacità dei candidati di svolgere le attività professionali previste dal titolo, mentre le conoscenze di tipo generale sono considerate esclusivamente nella misura in cui siano necessarie all’e-sercizio di uno specifico lavoro.

11 Cfr. il decreto n° 2007-540 del 11/04/2007 relativo al regolamento generale del brevet de technicien supérieur


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Un’azienda è autorizzata a formare gli apprendisti solo se ha al proprio interno un Meister che possiede il titolo per insegnare.

Parallelamente alla formazione in apprendistato del Duales System, lo studente tedesco può optare per le Fach-Oberschulen o Beruf-Oberschulen, scuole molto simili agli Istituti Tecnici del secondo ciclo di istruzio-ne italiana.

Questo è un vero e proprio percorso scolastico, eventualmente con uno stage, ma, a differenza della for-mazione in apprendistato propria del Duales System, non prevede l’alternanza di scuola e lavoro retribu-ito. Dalle Fach-Oberschulen o Beruf-Oberschulen si può accedere all’Università, anche se il percorso è più lungo rispetto a quello del Gymnasium.

Fachhochschulen, Fachschulen, Berufsakademien

Anche in Germania esiste una certa confusione nell’utilizzo di queste tre denominazioni, data dal fatto che il sistema tedesco è federale e ciascun Land utilizza un nome diverso per lo stesso tipo di canale for-mativo. Comunque tutte, Fachhochschulen, Fachschulen e Berufsakademie, riguardano la formazione tec-nica superiore non universitaria.

Le Fachhochschulen (FH) sono università tecniche-professionali o istituti universitari di qualificazione pro-fessionale della durata di 3 anni. In Germania ne esistono circa 200.

Si collocano al livello superiore rispetto alla formazione nel Duales System e alle Fach/Beruf-Oberschulen ed esistono ormai da oltre 40 anni: sono nate dalle vecchie Fachschulen, che erano le scuole degli inge-gneri e tecnici qualificati e sono poi diventate Hochschulen, cioè Università.

A tutt’oggi, in Germania le Fachhochschulen sono frequentate da quasi un terzo di tutti gli studenti uni-versitari, che vengono attratti principalmente da un indirizzo di studi molto orientato alla pratica, che conferisce un’ alta qualifica professionale e consente un accesso più rapido al mondo del lavoro (la metà circa degli assunti dalle aziende proviene dalle Fachhochschulen).

Molte Fachhochschulen offrono anche corsi nel sistema duale, cioè integrano, attraverso una stretta colla-borazione con le aziende, il corso di studio con l’ apprendistato.

Le Fachhochschulen sono caratterizzate da un forte orientamento verso il mercato del lavoro e da un’ attiva collaborazione intrapresa con le aziende, anche ai fini della ricerca, sebbene questa sia per lo più orientata a soddisfare i bisogni immediati e circoscritti dell’impresa.

Studi recenti hanno dimostrato che molte aziende preferiscono assumere nuovo personale laureato nelle Fachhochschulen piuttosto che nelle normali università.

Si può accedere alle Fachhochschulen anche dall’apprendistato nel Duales System, in questo caso si svol-gono i tre anni di apprendistato, poi si frequenta un anno integrativo nella Fachoberschule e quindi si accede alle Fachhochschulen.

Successivamente al processo di Bologna, quasi tutte le Fachhochschulen conferiscono il bachelor, cioè la laurea breve, e quindi sono equiparate alle normali Università: ciò determina che ci siano, ad esempio, in-gegneri laureati alla Technische Universität (TU) e ingegneri laureati alle Fachhochschulen (FH).

Il Duales System è un sistema integrato tra lavoro retribuito e scuola, una forma di apprendistato formaliz-zato, della durata di 3 anni, durante i quali lo studente alterna l’istruzione teorica in aula alla formazione pratica sul posto di lavoro. A seconda della professione si possono svolgere 4 giorni di pratica in azienda e 1 giorno di istruzione a scuola, oppure 3 giorni al lavoro e 2 giorni a scuola, e così via. Ogni anno il mon-te ore varia, da 600 ore, 700 ore, o più.

A conclusione dell’ apprendistato si consegue un diploma di perito industriale, bancario, idraulico, ecc.., in relazione alla professione prescelta. Il sistema riconosce 350 professioni. La combinazione di formazio-ne teorica e pratica garantisce l’alta qualificazione degli artigiani e dei tecnici.

La formazione all’interno del Duales System è una scelta piuttosto allettante per i giovani tedeschi in usci-ta dalla scuola dell’obbligo, perché lo studente a soli 16 anni, attraverso il lavoro svolto in azienda, guada-gna già uno stipendio (sono circa 500 euro al mese) e contemporaneamente svolge una formazione che gli permette di diventare un tecnico qualificato, molto richiesto dal mercato del lavoro.

Negli ultimi 10 anni si è diffusa una prassi secondo la quale un diplomato al Gymnasium, ad esempio con maturità classica, svolge 2 anni (non 3, in quanto gli viene riconosciuta la parte teorica) all’interno del Duales System per ottenere, ad esempio, un titolo di perito idraulico, e successivamente si iscrive all’ Uni-versità per studiare Ingegneria. Ciò avviene poichè il diploma professionale fornisce maggiori garanzie, dal punto di vista della qualificazione, del titolo di studio universitario, e le aziende preferiscono assume-re uno studente in possesso del diploma professionale di idraulico piuttosto che un ingegnere meccani-co laureato.

La formazione è finanziata sia dalle imprese, che forniscono il compenso agli apprendisti, sia dai Länder, che sostengono le spese delle scuole professionali presso cui si svolge la formazione teorica.

Oltre l’80% dei posti di apprendistato è offerto da piccole e medie imprese.

Grazie alla formazione all’interno del Duales System, in Germania la quota dei giovani senza lavoro o sen-za un posto di apprendistato è relativamente bassa, solo il 4,2% nei giovani tra i 15 e i 19 anni12.

Colui che insegna agli apprendisti è il Meister, cioè il maestro artigiano. In Germania persiste tuttora la triade formalizzata di maestro, semi-maestro e apprendista, una tradizione molto antica, che affonda le sue radici nel Medioevo.

La formazione da maestro artigiano, la Meisterausbildung, si riferisce ai settori dell’industria e dell’arti-gianato e porta al conseguimento del Meisterbrief, il diploma da maestro, con il quale si raggiunge la massima qualifica professionale in una delle circa 100 professioni artigianali per cui è previsto tale tipo di formazione. Più in generale il Meisterbrief rappresenta il titolo più elevato conseguibile in ambito tecnico, secondo solamente alla laurea. Inoltre, la qualifica autorizza alla formazione professionale di allievi (Lehr-linge).

Per ottenere il titolo di Meister si deve superare un esame non universitario presso le Camere di Commer-cio; materie d’ esame sono le conoscenze tecniche di base, le conoscenze settoriali specifiche per la pro-fessione prescelta, e le capacità pedagogico-professionali, unite a elementi di economia e diritto azien-dali. I prerequisiti per accedere all’ esame sono il completamento del ciclo di istruzione professionale, la formazione in apprendistato nel Duales System e uno o più anni di esperienza lavorativa.

12 Ciò determina la forte emarginazione sociale di chi non possiede una qualifica, perché le aziende non hanno più bisogno di manodopera non qualificata.


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Tab. 1 - Prospetto del sistema scolastico tedesco

Vantaggi e svantaggi del sistema

Il sistema scolastico tedesco appena descritto presenta alcuni vantaggi e alcuni svantaggi.

I principali vantaggi sono costituiti da:

• una alta qualificazione professionale degli studenti, dovuta al grande rilievo conferito alla pratica e al notevole coinvolgimento delle aziende nei percorsi formativi;

• una disoccupazione giovanile molto bassa, pari ad appena il 4% dei giovani;

• la certezza per il lavoratore di avere un inserimento congruo nel mercato del lavoro, per cui l’appren-dista guadagna da apprendista, chi ha il diploma guadagna di più, e il meister ancora di più. Il titolo conseguito viene quindi riconosciuto e anche compensato dall’azienda;

• la sicurezza, per l’azienda che deve assumere, che il personale sia in possesso di una qualifica effetti-va, che corrisponde a competenze realmente acquisite;

Le Fachschulen o Berufsakademien sono più strettamente collegate al Duales System che non le Fachhochschulen, rispetto alle quali però si collocano allo stesso livello.

Le Fachschulen o Berufsakademien rappresentano la continuità della formazione in apprendistato propria del Duales System, riprodotta su un livello più alto, terziario.

Anche in questo caso il principio risiede nell’ alternanza tra esercizio della professione in azienda e formazione teorica in accademia o a scuola, e anche in questo caso sono finanziate dalle aziende per quanto riguarda la retribuzione degli studenti e dai Länder per quanto riguarda la formazione.

Per frequentarle, gli studenti devono avere già conseguito il diploma in un percorso formativo in apprendistato nel Duales System e disporre di alcuni anni di esperienza lavorativa.

Le Fachschulen o Berufsakademien non sono molte ma sono piuttosto attraenti, poiché, più delle

Fachhochschulen, sono fortemente collegate con le aziende, con le banche e così via e forniscono una formazione pratica di alto livello, accademica. Ci sono addirittura casi in cui le aziende stesse mandano gli studenti nelle Berufsakademien per riaverli poi indietro più qualificati.

I settori delle Fachschulen o Berufsakademien sono:

• Agrarwirtschaft – economia agraria

• Gestaltung – design

• Technik – tecnica

• Wirtschaft – economia aziendale

• Sozialwesen – settore sociale (ad es. paramedici)

Negli ultimi anni, in concorrenza con le Berufsakademien, anche le Fachhochschulen hanno istituito dei corsi all’interno del Duales System. Quindi alla conclusione del percorso, dopo quattro anni, uno studente consegue sia il diploma professionale di apprendistato del Duales System sia il bachelor delle Fachhochschulen.

I settori delle Fachschulen o Berufsakademien sono:

• Agrarwirtschaft – economia agraria • Gestaltung – design • Technik – tecnica • Wirtschaft – economia aziendale • Sozialwesen – settore sociale (ad es. paramedici)

Negli ultimi anni, in concorrenza con le Berufsakademien, anche le Fachhochschulen hanno istituito dei corsi all’interno del Duales System. Quindi alla conclusione del percorso, dopo quattro anni, uno studente consegue sia il diploma professionale di apprendistato del Duales System sia il bachelor delle Fachhochschulen.

Tab. 1 - Prospetto del sistema scolastico tedesco

Vantaggi e svantaggi del sistema Il sistema scolastico tedesco appena descritto presenta alcuni vantaggi e alcuni svantaggi. I principali vantaggi sono costituiti da: • una alta qualificazione professionale degli studenti, dovuta al grande rilievo conferito alla pratica e al

notevole coinvolgimento delle aziende nei percorsi formativi; • una disoccupazione giovanile molto bassa, pari ad appena il 4% dei giovani; • la certezza per il lavoratore di avere un inserimento congruo nel mercato del lavoro, per cui l’apprendista

guadagna da apprendista, chi ha il diploma guadagna di più, e il meister ancora di più. Il titolo conseguito viene quindi riconosciuto e anche compensato dall’azienda;

• la sicurezza, per l’azienda che deve assumere, che il personale sia in possesso di una qualifica effettiva, che corrisponde a competenze realmente acquisite;

I principali svantaggi invece sono costituiti da:

Sistemi di tertiary education. Un confronto internazionale Il sistema dell’ “Alta Formazione Professionale” (AFP) nella Provincia Autonoma di Trento

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Il sistema dell’ “Alta Formazione Professionale” (AFP) nella

Provincia Autonoma di Trento

Il contesto economico e sociale della Provincia Autonoma di Trento è particolare: in un territorio più pic-colo del Canton Ticino la popolazione residente ammonta a 530.000 abitanti, di cui il 20% è concentrato nella città di Trento; gli occupati sono 230.000 e le imprese operanti sul territorio sono 49.000, per lo più piccole imprese. Un’ altra particolarità da tenere in considerazione è la presenza di 2.500 ricercatori a tem-po pieno, dato questo che non trova riscontro nel contesto nazionale.

Il sistema educativo di base e universitario è amministrato direttamente dalla Provincia, che gestisce au-tonomamente anche il personale scolastico (unico caso in Italia).

Al primo ciclo di istruzione afferiscono 55 istituti comprensivi, con oltre 42.000 studenti, mentre gli istituti di istruzione del secondo ciclo sono 31 (compresi 6 istituti paritari), con oltre 21.000 studenti.

Nel 2010 la Giunta Provinciale ha deciso di restringere l’offerta dell’istruzione professionale al solo indiriz-zo socio-sanitario e di potenziare ulteriormente l‘offerta della formazione professionale che si basa su 22 Centri di Formazione Professionale (CFP), che accolgono 4.500 allievi e circa 400 apprendisti di età infe-riore ai 18 anni. Nella Provincia Autonoma di Trento il sistema della formazione professionale interessa il 20% degli studenti, contro il 5% medio registrato a livello nazionale.

Su questo sistema della formazione professionale si innesta il segmento dell’Alta Formazione Profes-sionale (AFP), una particolarità trentina. Il canale formativo è tuttora di ridotte dimensioni: fino ad ora sono stati coinvolti in tutto 500 studenti, con una media di 110 per anno nei vari percorsi attivati, contro i 15.000 studenti universitari (di cui solo la metà trentini) delle 7 facoltà presenti sul territorio. L’obiettivo è quello di arrivare gradualmente a coinvolgere nell’ Alta Formazione Professionale 750 studenti, cioè il 10% degli studenti universitari trentini.

Finalità del sistema di Alta Formazione Professionale (AFP)

Il sistema di Alta Formazione Professionale (AFP) è stato istituito dalla Legge Provinciale n. 5 del 15 marzo 2005, art. 11 ed è disciplinato dalla Legge Provinciale n. 5 del 7 agosto 2006 “Sistema educativo di istru-zione e formazione del Trentino” (art. 67).

Il sistema di AFP si configura come un canale di formazione terziaria non accademica, che eroga un’ offer-ta formativa autonoma, parallela a quella universitaria, e in grado di conferire verticalità alla filiera della formazione tecnica e professionale. A tal fine è necessaria una base molto ampia di formazione profes-sionale, come quella che è stata strutturata nella Provincia Autonoma di Trento che, insieme alle Regioni Lombardia e Liguria, ne ha generalizzato il IV anno. Il sistema prevede comunque passaggi da e verso l’Università.

L’esigenza di conferire un assetto verticale al sistema della formazione professionale rappresenta un no-tevole vantaggio per il sistema stesso: si ritiene, infatti, che uno studente che decide di intraprendere un percorso di formazione professionale con la prospettiva di poter frequentare un quinto e un sesto anno di studi, conseguendo così un titolo molto qualificato, sarà maggiormente motivato.

I principali svantaggi invece sono costituiti da:

• la presenza di un sistema scolastico ancora fortemente sbilanciato, motivo questo di un dibattito che si protrae in Germania da oltre 30 anni. La selezione dei giovani è troppo prematura, perché già a 10 anni si deve decidere se andare all’università o lavorare subito.

E’ pur vero che sono offerte opportunità per frequentare l’Università anche attraverso le Fach-ober-schulen, ma il percorso è più lungo e complesso;

• la conseguente presenza di un sistema piuttosto rigido e poco flessibile;

• una formazione culturale generale piuttosto scarsa. I risultati dello studio OCSE PISA di 10 anni fa non sono stati lusinghieri per la Germania, determinando un forte impatto sull’opinione pubblica: negli ultimi anni si è iniziato ad attivare misure correttive.


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In tal modo si configura un sistema 4+2, ovvero 4 anni di formazione professionale e 2 anni di AFP, o anche 5+2, per chi proviene da percorsi quinquennali. E’ anche possibile, per coloro che hanno svolto 4 anni nei CFP e hanno l’esigenza di conseguire il titolo quinquennale, ottenerlo durante i 2 anni di AFP, attraverso un percorso personalizzato; in tal modo viene acquisito contemporaneamente il diploma di maturità quin-quennale e il diploma di Alta Formazione.

E’ interessante rilevare che una quota non marginale di coloro che partecipano ai percorsi di AFP sono lavoratori, a volte inviati direttamente dalle aziende al fine di conseguire una qualifica ulteriore, e, consi-derato che in Trentino non è prevista alcuna forma di apprendistato retribuito, i percorsi AFP sono pro-gettati, in termini di orario, in modo tale da poter essere frequentati da lavoratori, i quali altrimenti non potrebbero conciliare gli orari di lavoro con i percorsi universitari.

La governance dei percorsi è affidata ad un comitato che, attraverso un meccanismo concertativo, definisce le figure professionali, programma gli indirizzi e progetta i percorsi da attivare. Il comitato è composto da rappresentanti di:

• provincia

• istituzioni scolastiche e formative

• sindacati

• associazioni di categoria

• mondo della cooperazione (realtà molto diffusa in Trentino)

• soggetti no profit

• ordini professionali

• università

Progettazione dei percorsi

Preliminarmente alla progettazione dei singoli percorsi, è stato costituito un gruppo tecnico-scientifi-co, con il compito di:

• operare una ricognizione dei modelli di formazione terziaria non accademica e di formazione degli adulti in Europa e in Italia e individuare i livelli di riferimento per le figure professionali in esito (livello 5 dell’EQF);

• definire i criteri per l’elaborazione dei referenziali professionali13 e formativi14 e per l’ammissione degli studenti;

13 “Con il termine referenziale professionale (RP) si identifica il quadro di riferimento utile per descrivere una figura professio-nale che diviene oggetto di un percorso formativo, in modo che essa sia riconoscibile come figura che interessa (anche pro-spetticamente) il mercato del lavoro,[…]”, cfr. Formare Tecnici Superiori nella prospettiva europea. L’esperienza dell’Alta Formazione Professionale nella Provincia di Trento, a cura di Daniela Carlini, Milano, Franco Angeli, 2009, p.249.

14 “Con il termine referenziale formativo (RF) si identifica la prefigurazione delle aree di competenza da curare tramite una progressiva attività formativa basata su una varietà di pratiche di insegnamento; esso costituisce, in altri termini, il quadro di riferimento utile per descrivere il percorso formativo finalizzato ad una determinata figura professionale, […]”, op.cit. Formare Tecnici Superiori nella prospettiva europea. L’esperienza dell’Alta Formazione Professionale nella Provincia di Trento, p.249.

Una delle finalità principali del sistema di AFP consiste nel rispondere al fabbisogno crescente di figure professionali tecniche non laureate, ma dalla elevata professionalità, che siano coerenti con le richieste del sistema produttivo. I percorsi progettati sono quindi estremamente professionalizzanti, assai lontani dai percorsi accademici, in particolare da quelli tesi al conseguimento della laurea triennale. Queste sono le stesse finalità cui rispondono gli ITS.

Un altro obiettivo del sistema di AFP consiste nel promuovere una cooperazione sistematica e proficua tra le istituzioni formative (scuole, centri di formazione e università) e il mondo del lavoro.

Tab.1 – Collocazione dell’Alta Formazione Professionale (AFP) all’interno del sistema formativo italiano.

Caratteristiche dei percorsi

I percorsi di AFP finora hanno avuto una durata di 2 anni, in alcuni casi di 3 anni.

Possono accedere ai percorsi di AFP tutti coloro che sono in possesso del diploma di istruzione seconda-ria superiore ma anche gli studenti con un diploma professionale quadriennale: questa possibilità non è prevista negli ITS. L’accesso diretto ai percorsi di Alta Formazione per coloro che provengono dai percorsi di formazione professionale è stato reso possibile grazie ad un accordo, stipulato tra il MIUR e la Provincia Autonoma di Trento, che ha sancito questa sperimentazione: un simile accesso diretto, infatti, non è pre-visto dall’ordinamento italiano. Comunque la maggior parte degli studenti che accede ai percorsi di AFP possiede il diploma di maturità quinquennale.

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14

Età

ALTA FORMAZIONE PROFESSIONALE

Diploma Tecnico superiore

5 - Laurea quinquennale

4 - Università

3 - Laurea triennale

2 - Università

1 - Università

Esame di stato

PE

RC

OR

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I IS

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UIN

QU

EN

NA

LI

Mo

nd

o d

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voro

Quarto anno di diploma di formazione

professionale

FORMAZIONE PROFESSIONALE INIZIALE

Triennio di qualifica professionale


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Tab. 3 – Format descrittivo del referenziale professionale

Le Linee Guida per la progettazione e la gestione dei percorsi sono tese a definire i seguenti aspetti:

• l’articolazione del percorso per moduli o unità formative;

• il modello blended learning, ovvero l’insieme di didattica in presenza, in situazione/alternanza e a di-stanza;

• il praticantato o tirocinio, che deve essere pari almeno al 40% del monte ore totale;

• le attività di ricerca in azienda e le “comunità di pratica”;

• l’apertura dell’esperienza di tirocinio al di fuori del Trentino, nel resto d’Italia ed in Europa;

• la valutazione in ingresso e il riconoscimento dei crediti, la valutazione in itinere, conclusiva e la certi-ficazione finale.

I profili professionali attivati

I profili professionali finora attivati sono 8:

• Tecnico superiore per l’assistenza alla direzione di unità ricettiva (management turistico)

• Tecnico superiore per l’automazione industriale

• Tecnico superiore per il controllo di gestione

• analizzare i fabbisogni territoriali e individuare le aree prioritarie di intervento in relazione alle politi-che provinciali.

Il gruppo tecnico-scientifico ha operato tenendo conto dell’analisi della domanda di competenze e di profili tecnici e del Programma di sviluppo provinciale, che prevede, come punti di riferimento per la pro-grammazione degli interventi, solidarietà e lavoro, identità e territorio, conoscenza, competitività e inno-vazione.

Sono poi stati individuati i settori prioritari di intervento e le Linee Guida per la progettazione dei percorsi.

Successivamente sono state delineate le figure professionali con il relativo referenziale, strutturato per competenze, ad opera di gruppi di progetto composti da:

• esperti del settore

• esperti di progettazione formativa

• rappresentanti di aziende o associazioni di categoria

• rappresentanti della Provincia

• rappresentanti del soggetto attuatore

I singoli gruppi di progetto hanno dapprima individuato i referenziali professionali, con le relative unità di competenze, e in un secondo momento hanno definito gli standard di competenze e le unità formati-ve dei referenziali formativi.

Tab. 2 – Strutturazione dei referenziali professionali e formativi dei percorsi.

programmazione degli interventi, solidarietà e lavoro, identità e territorio, conoscenza, competitività e innovazione. Sono poi stati individuati i settori prioritari di intervento e le Linee Guida per la progettazione dei percorsi. Successivamente sono state delineate le figure professionali con il relativo referenziale, strutturato per competenze, ad opera di gruppi di progetto composti da:

• esperti del settore • esperti di progettazione formativa • rappresentanti di aziende o associazioni di categoria • rappresentanti della Provincia • rappresentanti del soggetto attuatore

I singoli gruppi di progetto hanno dapprima individuato i referenziali professionali, con le relative unità di competenze, e in un secondo momento hanno definito gli standard di competenze e le unità formative dei referenziali formativi. Tab. 2 – Strutturazione dei referenziali professionali e formativi dei percorsi.

Tab. 3 – Format descrittivo del referenziale professionale

FORMAT DESCRITTIVO DEL REFERENZIALE PROFESSIONALE DELLA FIGURA

Denominazione della figura professionale

Correlazione con le professioni della Classificazione ISTAT

Correlazione con le figure professionali di riferimento IFTS

Correlazione con la classificazione europea dei titoli e delle qualifiche (ECTS)

Correlazione con il quadro europeo delle qualifiche (FRAMEWORK EQF)

Descrizione sintetica della figura professionale

Attività economiche di riferimento (Classificazione ATECO 2002)

Caratterizzazione e collocazione organizzativa

processi fondamentali

attività/compiti

interazioni principali nel contesto lavorativo

Competenze connotative

Evoluzione professionale prossima


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Vantaggi e svantaggi del sistema

Il sistema dell’Alta Formazione Professionale appena descritto presenta una serie di vantaggi e alcune cri-ticità e/o questioni aperte.

Relativamente ai vantaggi, si può segnalare, per gli studenti, la puntuale corrispondenza delle figure professionali proposte con la domanda del mercato del lavoro e una valida integrazione tra competenze culturali, professionali e sociali.

Per i soggetti attuatori, si evidenzia un modello organizzativo descolarizzato e più flessibile, e un modello formativo innovativo, dato anche dal tirocinio obbligatorio, da un approccio per competenze, dalla valu-tazione della qualità e dei risultati.

Infine, per il contesto locale, il sistema di AFP svolge un ruolo di traino per l’innovazione a livello tecnolo-gico e/o organizzativo e promuove una proficua cooperazione tra scuola e impresa.

Accanto ai vantaggi presentati dal sistema di AFP si riscontrano anche alcune criticità e/o questioni aper-te. Le principali riguardano:

• la difficoltà di seguire la domanda delle imprese e le dinamiche del mondo del lavoro, soprattutto nel decidere quali e quanti percorsi attivare e con quale flessibilità nel tempo, anche in riferimento alla dimensione ridotta del sistema; il che porta ad interrogarsi su quali dimensioni di scala siano sosteni-bili, a regime, in termini economici, relativamente al numero dei corsi, agli studenti coinvolti e cosi via;

• l’estrema eterogeneità dei partecipanti, che sono giovani e adulti, occupati e in cerca di occupazione, e la conseguente difficoltà incontrata nella selezione: ciò rappresenta un problema o un’opportunità?

• il riconoscimento del titolo al di fuori del Provincia Autonoma di Trento, relativamente al livello EQF e all’accordo stipulato con il MIUR, che deve essere rielaborato in vista della messa a regime;

• il riconoscimento dei crediti universitari (CFU) e la partnership con l’Università, per l’ integrazione dei percorsi formativi;

• i limiti degli istituti scolastici e formativi come soggetti attuatori e la discontinuità tra secondo ciclo e formazione terziaria non accademica. In tal senso si ipotizza la creazione di sistema autonomo unita-rio sotto forma di una agenzia provinciale o di una fondazione territoriale.

• Tecnico superiore per i processi grafici (arti grafiche)

• Tecnico superiore per la progettazione e gestione del verde

• Tecnico superiore per l’edilizia sostenibile

• Tecnico superiore per l’energia e l’ambiente

• Tecnico superiore per la cucina e la ristorazione

• Tecnico superiore di grafica multimediale (arti grafiche)

Gli studenti coinvolti in percorsi di AFP nel periodo 2006-2011 sono stati in tutto 468, così suddivisi nelle diverse annualità:

Annualità Numero frequentanti

2006-2007 56

2007-2008 88

2008-2009 111

2009-2010 110

2010-2011 103

Il tasso medio di occupazione (coerente con il titolo conseguito) degli allievi con diploma di tecnico su-periore è pari al 90%.

I percorsi AFP da attuare nel periodo 2011-2013 sono i seguenti:

• Tecnico Superiore per l’Energia e l’Ambiente

• Tecnico Superiore per l’edilizia sostenibile

• Tecnico Superiore del verde

• Tecnico Superiore per la gestione del Centro Benessere


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